Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя

Медкова, Елена Стоянова

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя

Автореферат

Автор научной работы: Медкова, Елена Стоянова
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя"

084614659

На правах рукописи

Медкова Елена Стоянова

Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 5 НОЯ 2010

Москва-2010

004614659

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО, профессор,

доктор педагогических наук Савенкова Любовь Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Дружкова Наталия Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Фоминова Мария Нафтуловна

Ведущая организация ГОУ ВПО города Москвы «Московский

городской педагогический университет»

Защита состоится «23» ноября 2010 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1. ^ . "> '>

3 с......

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования»

Автореферат разослан «22» октября 2010 года

Учёный секретарь

Диссертационного совета, у^С кандидат педагогических наук -г Е.В. Боякова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях сложных социальных и культурных изменений в мире и России большое значение приобретает «фундаментальная общекультурная подготовка» будущих учителей, являющаяся базой обеспечения национального единства, развития человеческого капитала, выраженного в «подготовке поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан» (Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. М., 2009, с .9). Перенесение акцентов на культуру показывает, что в обществе осознается важность гармонизирующих механизмов культуры, направленных на формирование целостного представления о мире.

В педагогике искусства проблема целостности является одной из важных, в силу специфики природы искусства, воссоздающего человеческую жизнь в её единстве. Предметная область учебного курса «Мировая художественная культура», исходя из самого названия, предполагает включение «в одно системное и историческое целое художественное производство, художественное потребление, художественную критику, научное изучение искусства и сами художественные ценности, носителями которых являются произведения всех видов искусства» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 223). Целостность постижения мировой художественной культуры требует постоянного переосмысления художественного наследия с точки зрения современных взглядов на мир.

Контекст, в котором возникла первая модель преподавания МХК, созданная Л.М. Предтеченской, предполагал формирование представлений учащихся о мировой художественной культуре с идеологических позиций. В современных учебниках и методических пособиях проблема формирования целостного представления о мировой художественной культуре решается у разных авторов по-разному, в том числе на основании: реализации личностно-ориентированной идеи в обучении (Ю.А. Солодовников, Т.В. Себар, JI.B. Пешикова и др.); разработки педагогических технологий (A.M. Вачь-янц, А.Б. Никитина, Е.П. Олесина и др.); организации предметного содержания на основании стилистического ранжирования (Г.И. Данилова, Л.А. Рапацкая и др.), идеи «самодвижения культуры» (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), введения вопросов символического пласта культуры (Е.А. Бодина, Л.Г. Емохонова). Вопросам целостности восприятия искусства посвящены исследования A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского, Е.М. Торшиловой и др. При всём разнообразии подходов к проблеме преподавания МХК общим для них является то, что авторы исходят из исторического разделения синкретического комплекса искусств на виды, жанры, стили; из оппозиционности материальной и духовной культуры, формы и содержания; из приоритетности целостности восприятия искусства перед целостностью искусства как единой системы;

из единичного обыденного опыта человека, который не сопрягается с художественной культурой. Изучение художественной культуры ориентировано главным образом на традиционные образцы классического искусства, в то время как современному искусству, разнообразным методам анализа в постижении глубинных культурных смыслов уделяется мало внимания. Возникает противоречие между необходимостью целостного постижения мировой художественной культуры и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ, направленных на формирование целостного представления о ней в подготовке учителя. В связи с этим проблема исследования заключается в том, чтобы выявить и педагогически обосновать необходимые условия организации процесса целостного освоения и познания содержания мировой художественной культуры.

Объект исследования: освоение мировой художественной культуры в системе подготовки современного учителя образовательной области «Искусство».

Предмет исследования: содержание и специфика организации процесса обучения, направленного на формирование у учителя целостного представления о мировой художественной культуре.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую концепцию формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре на основе единства разных видов искусства и методов их познания.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественный опыт преподавания мировой художественной культуры в историческом контексте.

2. Выявить педагогический потенциал научных методов современного искусствоведения и культурологии для решения проблемы формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре.

3. Сформулировать принципы отбора содержания, форм и методов освоения мировой художественной культуры основанных на достижениях современной науки об искусстве.

4. Разработать и экспериментально проверить авторскую модель преподавания мировой художественной культуры на основе авторской концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре.

Гипотеза исследования. Целостное представление учителя о мировой художественной культуре может быть сформировано в том случае, если:

- в содержании предмета «Мировая художественная культура» и методике преподавания будут учитываться идеи целостности художественной культуры на уровне

смыслообразования и формообразования базовой мифологической пространственно-временной модели;

- освоение смыслов художественной культуры будет осуществляться на основе единства личного опыта «повседневной» культуры («знание в виде опыта жизнедеятельности, ценности и нормы, традиции и верования, образцы, умения и навыки, необходимые для жизни в социальной среде», Минюшев Ф.И. Социология культуры. М., 2004.С. 32) и опыта взаимодействия с культурой художественной;

- единство эмоционально-ценностного и аналитического постижения искусства будет основываться на синкретизме архетипических «мыслеформ» (К.Г. Юнг) и механизмов формирования художественной культуры (метафоризм, бинарность, тождество, инверсия);

- освоение специфики языка искусства будет происходить в единстве с предметным содержанием, а аналитические методы познания искусства будут соответствовать особенностям основных моделей культуры (мифологическая, религиозная, эстетическая, позитивистская, ремифологическая).

Методологические основы исследования: положения современной педагогической науки в области теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин), культуросообразной модели образования (В .Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), теории интегрированного обучения и полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов); философские концепции в области специфики художественного образа и символической природы искусства (Г.В.Ф. Гегель, Э. Кассирер); теория восприятия искусства (JI.C. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, A.A. Мелик-Пашаев); исследования по выявлению внутренних структур культурных феноменов и их моделированию в области литературоведения (М.М. Бахтин) и культурологии (Г.Д. Гачев); исследования социологии культуры в области символической организации повседневности (Р. Барт, Ф.И. Минюшев, Ю.В. Рождественский, М. Элиаде); исследования архетипических и мифологических основ в психологии и искусстве (К.Г. Юнг); теория и методология формальной школы искусствоведения (Г. Вёльфлин), иконологии (А. Варбург, Э. Па-нофский), исторической антропологии (К. Леви-Строес), семиотики и структурализма (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, A.A. Пелипенко, В. Я. Пропп, В.Н. Топоров, У. Эко, И.Г. Яковенко).

Методы исследования включают: анализ философской, искусствоведческой и педагогической литературы по проблемам исследования; анализ учебных программ, учебников, методической литературы; сравнительно-исторический анализ отечественного опыта художественной педагогики по линии взаимодействия триады: искусство -теоретическое осмысление опыта искусства - педагогические инновации в художественном образовании; теоретическое моделирование; ретроспективный анализ собст-

венной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение в естественном эксперименте; глубинное интервью; комплексный анализ исследовательских и творческих работ учащихся; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что проблема формирования целостного представления учителя о мировой художественной культуре впервые рассмотрена с позиций комплексного подхода, в основе которого лежит единство художественной культуры и «культуры повседневности», единство содержания и методов его познания.

Выявлена роль мифологических структур как базовой технологии смыслообразо-вания культуры и источника содержания и форм искусства, как культуротворческой основы педагогики. Научно обосновано, что в качестве основы формирования целостного постижения мировой художественной культуры должны рассматриваться исходные для культуры мифологические механизмы смыслообразования и метафорического перевода представлений о мире на язык символических кодов культуры (бинарные оппозиции, архетипы), а целостность эмоционально-чувственного и аналитического постижения произведения искусства достигается на основе синкретизма архетипических «мысле-форм» и мифологических способов формирования сущностных форм культуры.

Разработана авторская модель преподавания МХК на основе единства исторического и структурного принципов организации содержания предмета, единства многообразия видов художественной культуры, соответствия методов изучения специфике изучаемой культуры.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана педагогическая концепция формирования целостного представления о мировой художественной культуре в подготовке учителей образовательной области «Искусство» с опорой на методологию комплексного системного подхода, позволяющего объединить в единое целое пространство художественной культуры, систему социализации и становления человека в культуре, педагогическую деятельность по формированию личности как соучастника культурного процесса, носителя и творца культуры;

- на базе достижений современной науки и классических школ мирового и отечественного искусствоведения и культурологии разработаны и обоснованы теоретические основания для обновления предметного и методического содержания учебного предмета «Мировая художественная культура»;

- разработана методика изучения мировой художественной культуры на основе мифологического «хронотопа» (М.М. Бахтин) и архетипических «мыслеформ», одинаково важных для искусства, художественного мышления и «культуры повседневности».

Практическая значимость исследования. Теоретические и практические положения, содержащиеся в работе были использованы при создании Стандартов по МХК первого поколения, требований к уровню подготовки выпускников и примерных программ для базового и профильного уровня средней общеобразовательной школы (М., Дрофа, 2004). На основе концептуальных положений, изложенных в диссертации, в рамках программы «Эксперимент: новое содержание общего образования» создана Примерная программа «Мировая художественная культура», допущенная МО РФ (М., Просвещение, 2002); авторская программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), комплекты программ и методических пособий элективных учебных курсов «Миф и культура», «Язык и культура» (М., Просвещение, 2009). Разработаны программы и дистанционные образовательные курсы повышения квалификации для преподавателей МХК: «Искусствоведческие методы в преподавании МХК», «Преподавание мировой художественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделирования и системного анализа», «Как разбудить в ребёнке художника». Программы и курсы могут быть использованы в институтах повышения квалификации работников образования и культуры, а также в системе непрерывного образования для общеобразовательной школы (базовый и профильный уровень).

Достоверность исследования обусловлена широкой теоретической и практической базой с опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, культурологии, искусствоведения; всесторонним анализом современной педагогической практики, учебной, методической литературы и периодики в области искусства; совокупными методами исследования; практической проверкой основных положений диссертации на широкой экспериментальной базе; многолетней педагогической деятельностью диссертанта в системе подготовки и переподготовки учителей и школе. Эксперимент проводился лично соискателем в процессе продолжительной педагогической, методической и управленческой деятельности.

Этапы исследования. Первый этап (1995-1997): сформулировано основное противоречие между уровнем теоретического и методического обеспечения учебного предмета «Мировая художественная культура» и запросами учителей и учащихся; определены исходные позиции исследования; изучена и проанализирована философская, культурологическая, искусствоведческая и педагогическая литература; осуществлён анализ учебников, программ, методических пособий по МХК; выбраны качественные исследовательские стратегии познания объекта.

ции разработаны стандарты по МХК первого поколения, созданы программы и элективные курсы для профильного образования. Проведена экспериментальная проверка эффективности концепции на дистанционных курсах повышения квалификации учителей (Педагогический университет «Первое сентября», ИХО РАО), в нескольких школах Москвы и Подмосковья.

Третий этап (2006-2009): проведены анализ и оценка результатов экспериментальной работы, подведены итоги и завершена работа над письменным оформлением материалов диссертации.

Опытно-экспериментальная база. Работа по апробации теоретических и методологических основ концепции осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы по созданным автором диссертации программам и курсам повышения квалификации учителей мировой художественной культуры и изобразительного искусства на базе Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», в практике дистанционных курсов повышения квалификации учителей МХК в Институте художественного образования и Педагогическом университете «Первое сентября». Примерная программа «Мировая художественная культура», авторский курс «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), элективные учебные курсы «Миф и культура», «Язык и культура» прошли апробацию на базе НОУ Школа «XXI век», ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог».

Апробация результатов исследования происходила во Временном научном коллективе «Образовательные стандарты» МО РФ, на курсах повышения квалификации ИХО РАО, дистанционных курсах ИХО РАО и Педагогического Университета «Первое сентября». Основные положения и результаты исследования обсуждались: на международных (Йошкар-0ла-2002, Москва-2007, 2009); всероссийских (Чебоксары-2004); региональных (Арзамас-2003, Иошкар-0ла-2006); московских конференциях, семинарах и форумах, организованных Департаментом образования Москвы (2002; 2003,2005,2009), НМЦ ЮВАО г. Москвы (2002), МИОО (2004, 2006, 2008), ИХО РАО (2002, 2004, 2008); на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2005-2010), Всероссийском Интернет-марафоне учебных предметов (2008, 2009), на научно-практических семинарах в НОУ Школа «XXI век» (2002-2010). Результаты исследования нашли отражение в стандартах по МХК первого поколения, в новых программах по мировой художественной культуре, в программах и методическом сопровождении элективных и пропедевтических курсов, в статьях методического характера (более 200).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Педагогическом университете «Первое сентября», в системе курсов повышения квалификации учителей

ИХО РАО, в общеобразовательных школах: НОУ Школа «XXI век», ГОУ Школа-сад № 1659, ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог»; концепция целостного постижения мировой художественной культуры была заложена в содержательную и методологическую основу стандартов по МХК первого поколения (базовый и профильный уровень).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В разработанной автором концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре основными положениями являются: понимание целостности мировой художественной культуры осуществляется с позиций системного структурного подхода; единство культуры на базе общности символических коммуникативных кодов художественной культуры и «культуры повседневности»; включение педагогической деятельности по изучению МХК в систему социализации человека на основе совпадения сущностных форм культуры и структур формирования личности; принятие мифологических пластов культуры в качестве базы развёртывания художественной культуры, формирования продуктивного воображения и развития творческого потенциала обучающегося; воссоединение методов познания с выработкой ценностных установок на основе культурных кодов, обладающих онтологическими, аксиологическими, эстетическими смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий; снятие противоречий эмоционально-чувственного и аналитического постижения художественной культуры на основе образной природы универсалий культуры.

2. В основе педагогической модели преподавания мировой художественной культур лежат следующие принципы: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания; единство исторических и региональных особенностей художественной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологических универсалий; последовательное акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций); опора на приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, позитивистская, ремифологическая); соответствие методов познания особенностям эпохальным картинам мира (мифологическая и ремифологическая - структурный анализ, эстетическая - формальный и т.д.).

3. Теоретическими основаниями определения форм и методов освоения предметного содержания мировой художественной культуры в процессе подготовки учителя МХК являются: опора на интерпретацию мифологических технологий смысло- и формообразования с позиций современного структурного подхода; выделение мифологического «хронотопа» в качестве константного ядра, дающего в исторической перспективе всё разнообразие моделей художественной культуры, видов и жанров искусства; общность символических кодов «культуры повседневности», художественной

культуры и культуры познания; образная природа универсалий культуры (бинарные оппозиции, символические коды, архетипы) и механизмов их функционирования (тождество, метафоризм, инверсия).

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется методологическая основа, научная новизна и практическая значимость работы. Обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблемы освоения мировой художественной культуры в исторической ретроспективе» на основе анализа трудов в области педагогики искусства, искусствоведения, культурологии, психоанализа, структурализма выявлена роль мифа в качестве базовой технологии смыслообразования культуры и источника содержания и форм искусства как культуротворческой основы педагогики. Выделены пространственно-временные символические коды культуры, которые в силу своей вездесущности и синкретической природы являются основой единства мировой художественной культуры и обыденной культуры, инструментарием целостного восприятия и познания искусства.

В первом параграфе с педагогических позиций рассматриваются выработанные на базе искусствоведения, культурологии и структурализма концепции разных авторов, касающиеся целостности мировой художественной культуры.

В процессе становления искусствоведения как науки большую роль сыграли и до сих пор остаются востребованными в разных научных школах общенаучные методы исследования - разновидности сравнительно-исторической методологии (сравнительно-сопоставительный метод, историко-типологическое и историко-генетическое сравнение), на основе которых выявляются генетические и типологические связи культур. Принципы формальной школы сформулировал Г. Вёльфлин, который выдвинул идею рассмотрения истории искусства как «истории форм», развивающуюся по спирали в рамках дихотомии пяти оппозиционных пар формальных признаков. Представителями иконологической школы (А. Варбург, Э. Панофский) на базе понятия «памяти форм», устойчивых типовых формально-сюжетных схем и повторяющихся мотивов выстроена модель истории искусства как истории «символических смыслов». Проблема целостности художественной культуры на основе системного подхода и методологии структурализма и семиотики была рассмотрена исследователями в области психоанализа (архетипические подходы К.Г. Юнга), структурной антропологии (бинарные структуры мифологического мышления К. Леви-Стросса), структурной поэтики (тео-

рия «хронотопа» М.М. Бахтина), типологии культуры (топологическая концепция метаязыка культуры Ю.М. Лотмана), семиотики культуры (законы операционного структурирования и трансформации бинарных единиц сформулированы представителями Московско-Таргуской семиотической школы Вяч. Вс. Ивановым, Е.М. Мелетиискиим, В.Н. Топоровым; теория культуры как системы A.A. Пелипенко, И.Г. Яковенко; визуальные культурные коды У. Эко), в области структуралистских исследований обыденной, массовой (Р. Барт) и профанической культур (М. Элиадс).

Все перечисленные направления в искусствоведении и культурологии на данном этапе объединяются в рамках комплексного подхода, дающего целостное представление о художественной культуре. На уровне базовой категориалыюсти они сопрягаются с актуальными течениями в искусстве: формальная школа - абстракционизм, иконология - сюрреализм, постмодернизм - структурализм, что способствует воссозданию целостного современного взгляда на художественную культуру. Благодаря своему междисциплинарному характеру они позволяют находить приёмы культурно-психологического понимания художественной культуры, устанавливать естественные связи культуры с психологией, эстетикой, этикой, личным опытом социализации и «культуры повседневности». Обращение к базовым смыслам на основе структур мифологического мышления позволяет преодолеть антагонизм эмоционально-чувственного и рационального способов освоения культуры.

Дан анализ отечественного художественного образования, который показал, что в 20-е гг. XX века в России была создана целостная модель, объединяющая современное искусство, фундаментальные теоретические исследования и педагогическую практику, Например, в исследовании H.H. Фоминой в области художественного образования учителей и учащихся этого периода показано, что «первостепенное значение придавалось знакомству с формообразующими элементами искусства» (История художественного образования в России XX века. Т. I., М., 2002. С. 25), которые рассматривались как основной носитель содержания. В области искусствоведения (Г. Вёльфлин, Б.Р. Виппер), литературоведения (В.Я. Пропп, P.O. Якобсон и др.), психологии искусства (Л.С. Выгодский, A.B. Бакушинский) «формальная» школа обобщала практику авангардных течений начала XX века и на этом основании было осмыслено классическое наследие и принципы художественного образования. Ярким свидетельством этого является художественная, теоретическая и педагогическая практика В.В. Кандинского, К.С. Малевича, К.С. Петрова-Водкина, В.А. Фаворского, A.B. Бакушинского.

В 30-е гг. возникла новая концепция, которая исходила из постановочной квазиреальности соцреализма, теории «двух культур», приоритета содержания над формой, классового инстинкта «простого человека», самоотождествления зрителя с образностью искусства. Модель преподавания МХК, предложенная Л.М. Предтеченской, в

снятом виде воспроизводит концепцию 30-х гг. с заменой ряда формулировок на более мягкие. Одновременно с этим постулируется ряд новых идей (творческое и индивидуальное развитие учащегося, язык искусств, единство формы и содержания, творческий метод автора), что свидетельствует о начале распада прежней целостной модели. Последователи Предтеченской (JI.B. Пешикова, J1.M. Ванюшкина, Т. В. Себар и др.), сохраняя концепцию в целом, вносят изменения в содержание программы.

Поиск новых подходов к преподаванию МХК привёл к выдвижению ряда идей: «человек в культуре» с опорой на мифологические тексты (Ю.А. Солодовников), концепция «социокультурных доминант» (Н.И. Киященко), стилистической классификации (A.M. Вачьянц, Г.И. Данилова, JI.A. Рапацкая и др.), «самодвижения культуры» и её монизма (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др.), обрядово-ритуальной целостности искусства (А.Б. Никитина). Проблемы символа частично взяты за основу построения учебников и методических пособий Е.А. Бодиной, Л.Г. Емохоновой, А.И. Княжицким. С позиций системного подхода на основе типологии культур на ограниченном материале древних и традиционных культур подан материал в программах И.А. Химик, М.Ю. Новицкой, A.B. Юдина. Пересмотр концепций в области отбора содержания предметной области МХК в основном не сопровождался ревизией методики преподавании. Исключением является культуросообразная модель образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), в которой выдвигается тезис о том, что «универсальные модели творчества» восходят к архетипам и архаическим ритуалам, которые можно рассматривать как средство «расширения сознания людей», нахождения индивидом «способов духовного роста над самим собой и над наличной культурой» (Известия РАО № 4, 2001, С. 30, 19). В этом же направлении на основе базовых элементов искусства (звуко-двигательных, знаковых, визуально-символических, резонансных) выстраивает свою концепцию интеграции всех искусств Б.П. Юсов.

В заключении первой главы сделаны следующие выводы: учебный предмет МХК появился в кризисное время смены модели целостности; за истекший период шёл интенсивный поиск новых концептуальных оснований преподавания дисциплины МХК, однако искомого единства понимания предмета на базе достижений современной науки и специфики современного искусства не было достигнуто. В то же время в области искусствоведения, культурологии и педагогики искусства параллельно шла выработка адекватных новым реалиям искусства методов познания искусства и их педагогического осмысления.

Во второй главе «Содержание и методы преподавания Мировой художественной культуры как целостного явления» рассматриваются теоретические основания и практические принципы целостного постижения мировой художественной культуры, оптимизации и обновления содержания, достижения единства освоения содержания и

методов его познания при подготовке учителя, описаны формы организации учебного процесса и методы освоения предметного содержания МХК.

Опираясь на современное понимание категории целостности как структурности (системный подход), целостности культуры как иерархии художественной культуры (фольклорная, высокая, массовая) и «культуры повседневности» (обобщённый коллективный опыт обыденной практики и мышления, передаваемый через зпаково-символические системы), интегральности семиотической системы социализации личности (Ю.В. Рождественский), целостного восприятия искусства как сочетания исторических «форм художественного созерцания» (Г. Вёльфлин) и «всеобщной» сущности вещей (Г.В.Ф. Гегель, Л.С. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов), а так же на выводы междисциплинарных исследований о коммуникационных (структурная антропология), символических (К.Г. Юнг) и культуротворчсских функциях культуры (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр, Б.П.Юсов), мы выделили следующие концептуальные положения:

- системная целостность мировой художественной культуры как структуры основана на развёртывании единого инвариантного мифологического ядра, порождающего разнообразие видов и жанров искусства, эпохальных художественных картин мира, художественных форм в процессе исторического развития;

-в основе обучения лежит единство предметного содержания мировой художественной культуры и методов его познания, личностно-эмоциональной, эстетический и этической оценки на базе простейших пространственно-временных культурных кодов обладающих онтологическим, символическим, психологическим, аксиологическим, эстетическим смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий;

- целостность эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры опирается на образную природу универсалий культуры и механизмов их функционирования;

- опора в процессе обучения на личный опыт «культуры повседневности» обучающихся позволяет оперировать с обобщённым коллективным опытом и ориентировать педагогический процесс на общественно значимые аспекты культуры;

- органическое включение педагогической деятельности по изучению мировой художественной культуры в единую семиотическую систему социализации личности;

- единство культуры художественной культуры и «культуры повседневности» на основе общности культурных кодов.

За основу модели формирования целостного представления о мировой художественной культуре на уровне смысло- и формообразования в качестве инвариантного ядра нами взят мифологический «хронотоп». Его базовыми составляющими являются первичные интегральные структуры перевода информации о реалиях пространства и

времени внешней среды на язык символических кодов культуры - пространственные (верх/низ, правое/левое, небо/земля) и временные (день/ночь, начало/конец, бытие/небытие) бинарные коды и универсалии культуры (архетипы, символы). Из них могут быть выведены все другие коды культуры, описывающие мир и социум: при-родно-естественные и культурно-социальные (огонь/вода), социальные (мужское/женское, свой/чужой, внутреннее/внешнее, сакральное/мирское), общие (жизнь/смерть, чёт/нечёт) и др. Эта же составляющая является базовой и для синкретических универсальных образов. Например, Мировое дерево структурирует мир во времени и пространстве и одновременно является древом жизни, познания, плодородия. В связи с тем, что универсалии культуры возникли в лоне мифологической модели мира (для которой истина, добро и красота едины и онтологичны), они одновременно задают параметры структурирования модели мира, его этических и эстетических оценок. С педагогических позиций ключевым в пространственно-временных структурах мифологического хронотопа является то, что простейшие формальные понятия пространства и времени фокусируют в себе онтологические, символические, психологические, аксиологические, эстетические смыслы, функционируют так же как гносеологические категории. Механизмы развёртывания предметно-содержательного пространства культуры - бинарность, тождество, метафоризм, медиация, инверсия -рассматриваются как методы образного осмысления мира и культуротворчества.

Формирующиеся на основе мифологических механизмов перевода информации о внешней среде на язык символов коммуникационные системы общего (язык, система счисления, игры, обряды) и специального (знаки прогностики, управления, прикладные и неприкладные виды искусства) назначения являются базовыми для семиотической структуры социализации человека. Все системы формируют определённую грани личности, необходимые для формирования её целостности: «Язык и средства счисления требуют понятийного мышления; обряд и игра формируют духовные переживания личности, ведущие к изменению её самосознания. Прогностика развивает предвидение, мусические искусства - образную мысль, прикладные - дают чувство комфорта, а знаки управления дают этическое начало переживаниям человека» (Рождественский Ю.В. Введение в культуроведенис. М., Добросвет, 2000. С. 39). Каждая из символических систем выходит на сферы, значимые для педагогической практики преподавания МХК - «культуру повседневности», художественную культуру и культуру познания. Это позволяет представить педагогический процесс как системную часть семиотической системы становления человека в культуре и сформулировать педагогические задачи на всех подуровнях культуры, являющихся базовыми в формировании целостного представления о мировой художественной культуре. В сфере художественной культуры - это организация опыта её освоения на основе универсалий культуры, создание

условий для творческого эксперимента в художественной деятельности. На уровне обыденного опыта - это активизация архетипических структур «культуры повседневности» (символика жизненного пространства, обрядовое поведение и пр.) и основ фольклорной культуры (детские игры, сказки, малый и песенный фольклор, «народная мудрость»). С точки зрения культуры познания - это синтез познавательных структур обыденного (символика жестов, представления о цвете и форме, знание языка) и теоретического уровней. На основе тех же кодовых систем определяются выходы на смежные с художественной культурой сферы знания, необходимые при изучении МХК: этнография, фольклористика, лингвистика и пр. (схема 1)

ОГ\1ГЮП111ГСКАЯП1ГП\иПАН(Ж1П1НЯЧ1 ТОЛКАВ 1КТ>ТГ '

' -......-•'•Д. • " ---------- "

системы кодов общего назначения

средства счёта

тг

Системы кодов специального назначения

зв11с11 упр»вл«вшв

Звакм прогностики

Пракладвые виды искусств*

Неорнкладные виды искусств»

культур* повседиевмостм художественная культ^-р*

культура погяання

Сфер» педагогической деятельности

Активизация ярхетвпмч егкогв опытя

«культуры повседневности» в «свое фольклорной культуры

ОсВОеЯЯ* художественной культуры на основ* универсалий культуры, художествен мое творчестве

Смите! познавательных структур вбыдеивм-* я теоретического уровней

СТА!ЮВЛКШТЕ ЛИЧНОСТИ КАК СОУЧАСТНИКА. НОСИТЕЛЯ ИТВОГЦАЮМЬтЪ!

На основе авторской концепции в диссертации выстроена модель преподавания МХК, опирающаяся на следующие принципы: единство содержания и методов его постижения; единство многообразия исторических и региональных вариантов художественной культуры на уровне смысло- и формообразования мифологических универсалий; взаимодействие исторического и структурного принципов организации содержания; акцентирование вертикальных кросскультурных связей на основе универсалий культуры; укрупнение структур на уровне эпохальных картин мира (мифологическая, религиозная, эстетическая, научная или позитивисткая, ремифологическая); соответствие методов изучения специфике изучаемой художественной культуры: формально-

эстетические (Античность, Возрождение), иконографические (Средние века), иконоло-гические (Новое время), структурные (первобытное искусство, Древний мир, XX век), при сохранении стержневого статуса методов структурализма и общенаучных сравнительных методов (схема 2).

Параллельно с этим на основе возрастной педагогики разработана методика освоения МХК, в основе которой лежит система взаимодействия разных методов изучения искусства с постепенным введением их в учебную практику. Стержневыми являются методы структурного анализа, генетически восходящие к мифологическим технологиям смыслообразования. На начальных стадиях мифологические структуры используются в качестве основы формулирования условий творческой экспериментальной деятельности детей. На следующим уровне миф вводится в качестве доступной для эмоционального восприятия «истории», далее - как культуротворческий механизм формирования семантических полей языка, пластических формул, символических, атрибутивных и сюжетных маркеров. На последних ступенях параметры мифологической модели рассматриваются одновременно в качестве базового инварианта саморазвития культуры и инструмента её изучения. Как смежные со структурными рассматриваются методы иконологии, которые позволяют через символические атрибуты имеющие место в мифах и сказках, выходить на понятия «память форм», «скрытые образы

(Э. Панофский), символическая интерпретация формы. Через образное переживание геометрических и цветовых символов («эмоции формы» по Л. Выготскому) вводятся эстетические категории формы, которые в процессе формального анализа рассматриваются как метафоры мифа и условности объектов «второй реальности».

Комплексность и тесное взаимодействие разных методов изучения искусства способствуют формированию целостного представления об изучаемом предмете. Синкретизм универсалий культуры, спонтанность их восприятия, их связь с наиболее устойчивыми реалиями жизни способствуют снятию противоречия между эмоционально-чувственным и рационально-аналитическим постижением феноменов искусства и позволяют апеллировать не только к коллективному символическому опыту «культуры повседневности», но и к символическому содержанию простейших моторно-сенсорных реакций человека (символика жеста). В результате учитель получает универсальный инструмент всестороннего исследования и постижения художественной культуры, приобщения к механизмам и исходным матрицам культуротворчества. Перед ним открываются возможности апеллировать в своей работе к любым видам искусства, к пограничным и пересекающимся сферам культуры и науки о ней (мифология, лингвистика, историческая этимология, психология и пр.).

В диссертации представлены различные формы исследовательских технологий, которые позволяют строить урок по самым разным конфигурациям, согласно замыслу преподавателя. К базовым относятся технологии: движения от общего к частному (от инварианта к историческому разнообразию его воплощений); выстраивания кросс-культурных вертикалей на основе универсалий культуры; метафорического переосмысления кодов культуры; моделирования; комплексного анализа всех уровней одного феномена культуры. К вспомогательным технологиям относятся: работа с семантическими полями; выявление ассоциативных рядов «памяти форм»; реконструкция целого на основе части; построение логических схем; выделение образного алгоритма художника; проведение аналогий между художественной и повседневной культурами.

Общей чертой этих технологий является их системность, эвристическая направленность, единство образного и рационального подхода к искусству, выход на кулыу-ротворческие механизмы, идеологическая нейтральность параметров изучения содержания. Все они способствуют развитию как общеучебных способностей (сравнивать, анализировать, синтезировать, структурировать и моделировать), так и художественно-творческих способностей мыслить целостными структурами («гештальты» Р. Арн-хейма, «глобальные образы» Ж. Пиаже) и «видеть целое раньше частей» (В.Т. Кудрявцев и др.), устанавливать ассоциативные связи, образно-символически осмысливать реалии жизни и искусства, переносить предметы, понятия и формы в новый контекст (Е.П. Кабкова, И.М. Абаева), вскрывать сущностные противоречия в культуре («про-

блематизация» Л.В. Школяр и др.), работать с понятиями инверсии и находится в постоянном «диалоге» со всеми уровнями культуры (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман).

В диссертации раскрыты критерии профессиональных качеств, необходимых учителю для трансляции целостного видения мировой художественной культуры на ученика: свободная ориентация в процессах мировой художественной культуры и современного искусства; владение всеми формами и методами познания художественной культуры; знание путей актуализации скрытого архетипического багажа учащихся и образно-символического осмысления обыденного опыта повседневной культуры; владение механизмами воспроизведения в условиях школы творческого эксперимента на основе универсальных моделей культуры и механизмов культуротворчства, организации опыта общения учащихся с художественной культурой на основаниях проблема-тизации, выявления глобальных кросскультурных связей, единства высокой культуры и «культуры повседневности»; способность вырабатывать собственное видение и независимую интерпретацию феноменов искусства; способность к творчеству.

Исходя из этих критериев обобщена практика обучения 1240 слушателей дистанционных и очных курсов. Сравнительный анализ на финальном этапе эксперимента 140 разработок уроков слушателей курсов повышения квалификации выпуска 2009/2010 года в качестве экспериментальной группы (ЭГ) и такого же количества разработок участников фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2009/2010 в качестве контрольной группы (КГ), показал, что по таким формальным показателям, как количество используемой специальной литературы, обращение к кросскультурным параллелям, доля уроков эвристического плана, превышение результатов ЭГ по сравнению с КГ составляет соответственно 27%, 55% и 52%, а количество используемых аналитических методов исследования возрастает в 4 раза.

Качественный анализ свидетельствует о переориентации направленности урока с периодизации и стилистической сортировки произведений на вопросы о генетических, типологических и архетипических истоках изучаемых феноменов. Механическое соединение разных видов искусства заменяется поисками их внутренней общности на основе символических кодов (например, спираль в музыке, литературе, живописи и архитектуре). Описание уступает место динамическому сравнению, поискам иконографических, типологических и структурных аналогий, путей перекодировки паттернов культуры. Тест «Инь/Янь - Микеланджело -Малевич» на способность осмысливать родство несхожих объектов показал, что способность находить единое зерно в разных феноменах в КГ продемонстрировало 23%, а в ЭГ - 83% слушателей. Результаты творческого практикума выявили способность слушателей образно осмысливать собственное видение мира в формальных категориях рисунка (эссе «Круг жизни», «Линия взросления», «Дневник настроения в лицах, красках и слове»), переводить семантиче-

ские поля слов в сказку, давать конкретно-образное воплощение архетипическим образам с позиций национальной ментальное™.

Эксперимент среди учащихся подтвердил наши выводы о том, что преподавание по данным методикам способствует формированию исследовательских навыков широкого диапазона, глубины эстетических оценок, влияет на выработку перспективных жизненных стратегий. Тест с элементами качественных оценок «Чёрный квадрат» показал высокий уровень понимания современного искусства в ЭГ (8% отрицательных оценок при 75% - в КГ). В ЭГ учащиеся выходили на уровень всеобщей символики, переходя от формальных категорий к психологической и этической знаковое™ образа («Этот квадрат - замкнутая геометрическая фигура, из которого невозможно выбраться. Это трудная ситуация, чёрное пятно на свете жизни»). Об уровне сформированно-сти исследовательских способностей учащихся свидетельствует то, что до 30% учащиеся ЭГ выходили со своими работами на окружные и городские конкурсы по МХК, где стабильно с 2000 года завоёвывали грамоты и дипломы. Это значительно больше чем средние показатели. Тематика проектов, реализованных в ЭГ («Миры Гауди в образах бумажной пластики, костюма и компьютерной графики», «Фракталы в математике и искусстве, «Пустое множество в математике, творчестве Л. Кэрролла и Р. Маг-рита»), свидетельствует об умении учащихся видеть общность в несхожем, проникать в смыслообразование. Интервью выпускников показали, что предложенная модель преподавания помогла учащимся в решении следующих проблем: снятие страха некомпетентности (20%), стимулирование концентрации на самостоятельной исследовательской работе (50%), выработка самостоятельного мнения (30%), реализация лидерских амбиций внутри (20%) и вне (20%) школьного коллектива, адаптация в коллективе (20%) и новой культурной среде (40%). Были отмечены так же такие положительные подвижки как снятие страхов, порождаемых мифами массовой культуры (10%) и повышение критического отношения к рекламе и СМИ (70%). При отсутствии специально поставленной цели вывести учащихся на уровень полноценного самостоятельного творчества у выпускников появились интересные творческие работы.

Основные выводы: 1. Анализ практики отечественного художественного образования показал, что условием сохранения гуманистических основ и культуротворче-ских возможностей предмета «Мировая художественная культура» является процесс периодического пересмотра в свете современного видения мира его концептуальных положений, в том числе и системообразующей категории целостности. Своеобразие современной художественной культуры и форм её теоретического осмысления определили следующие положения разработанной концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре: опора на целостность культуры как непротиворечивой иерархии художественной культуры и «культуры повседневно-

сти»; общность пространства культуры, системы социализации человека и педагогической деятельности на основе единых культурных кодов; понимание системной целостности мировой художественной культуры как сложноорганизованной структуры, обладающей константным ядром и специфическими функциональными закономерностями его развития; обращение к обобщённому коллективному символическому опыту «культуры повседневности» обучающегося; единство эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры на основе синкретизма «мыслеформ»; параллельное освоение предметного содержания и методов его познания.

2. Выявлен педагогический потенциал исследований по культурологии, искусствоведению и педагогике искусства, опирающихся на мифологические технологии смысло- и формообразования с позиций современного комплексного структурного подхода, которые позволяют успешно решать проблемы формирования целостного представления о мировой художественной культуре. Выведение из мифологического хронотопа всего разнообразия видов и жанров искусства, эпохальных картин мира, художественных форм репрезентирует художественную культуру как системное единство. Опора на культурные символические коды формирует представление об общности культуры во всех её проявлениях. Работа на уровне синкретических универсалий культуры позволяет находить приёмы её всестороннего культурно-психологического понимания в единстве эстетических и ценностных смыслов, обеспечивает обучающимся доступ к источникам культуротворчества, сохраняет целостность личности как соучастника, носителя и творца культуры.

3. Разработана модель преподавания на основе следующих принципов отбора содержания и методов: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания; единство исторических и региональных особенностей художественной культуры; акцентирование вертикальных кросскулыурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций); приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира; соответствие методов познания особенностям эпохальным картин. Опора на данные принципы способствует оптимизации и структурированию содержания, открывают возможность перенести акценты на деятельностные методы познания, развивающие общеучебные и художественно-творческие способности обучающихся.

культуры, активность применения эвристических и деятельностных методов обучения и др., а также более высокий уровень осмысления учащимися сущностных смыслов феноменов искусства, глубина их эстетических оценок, совершенствование исследовательских и творческих способностей, повышение адаптивных возможностей на основе выработки перспективных жизненных стратегий.

В приложениях к диссертации приведены фрагменты программ курсов повышения квалификации педагогов и дисциплин предметной области «Искусство», примеры творческих заданий для преподавателей, образцы творческих работ.

Основное содержание диссертации отражено более чем в 40 публикациях но проблеме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Медкова Е.С. Первообразы как основа развития творческого воображения на уроках искусства // Искусство в школе. № 4,2004. - С. 63-70. (0,75 п.л.).

2. Медкова Е.С. Башня и пирамида (Возможности методов моделирования при изучении МХК) // Искусство в школе. №5,2007. - С.40-44. (0,5 п.л.)

3. Медкова Е.С. Вариации Пикассо на тему «Менин» Веласкеса, или Целостность «разбитого зеркала искусства XX века // Искусство в школе. №5, 2009. -С.46-51. (0,5 п.л.)

4. Медкова Е.С. Принципы преподавания МХК в контексте актуальных философских идей // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1,2007. (0,5 п.л.)

5. Медкова Е.С. Принципы построения действующих стандартов первого поколения по МХК и возможный вариант создания профильной программы на их основе // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 2,2007 (0,5 пл.).

6. Медкова Е.С. Мировая художественная культура и возможности педагогической интерпретация методологии формальной школы Г. Вёльфлина // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, № 1., 2008 (0,5 пл.)

7. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии иконографической и иконологической школы в преподавании Мировой художественной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. -режим доступа http://www.art-edueation.ru/AE-magazine/, № 2., 2008 (0,8 п.л.).

8. Медкова Е.С. Возможности педагогической интерпретация методологии семиотики и структурализма в преподавании Мировой художественной культуры // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1,2009 (0,8.п.л.).

9. Медкова Е.С. Модель преподавания МХК в общеобразовательной школе на основе искусствоведческих методологий // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №2, 2009. (0,5 пл.).

10. Медкова Е.С. Целостное представление старшеклассников о мировой художественной культуре. Как его сформировать на уроках в школе // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №4,2009 (0,5 пл.).

11. Медкова Б.С. Обыденный опыт, или опыт культуры повседневности. К вопросу о предметном содержании МХК и выходов на опыт ребёнка в процессе преподавания // Педагогика искусства: Электронный научный журнал. - режим доступа http://www.art-education.ru/AE-magazine/, №1, 2010 (0,5 п.л.)

12. Медкова Е.С. Примерная программа «Мировая художественная культура»/ Эксперимент: новое содержание общего образования: Примерные программы среднего (полного) общего образования: Искусство / Е.С. Медкова, B.C. Кузин, С.П. Ломов и др. - М.: Просвещение, 2002. - С. 3-11. (0,4 п.л.)

13. Медкова Е.С. Образовательный стандарт среднего общего образования по искусству. Профильный уровень./Юбразовательный стандарт среднего (полного) общего образования по искусству. Базовый уровень. Профильный уровень. // Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть II. Старшая школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» МО РФ.). - «Просвещение», М., 2002.-С. 221-225. (0,25 пл.).

14. Медкова Е.С. Утро художника // Программы дополнительного художественного образования. Программы дополнительного художественного образования детей / Ред.-сост.:Н.И. Кучер, Е.П. Кабкова.-М.: Просвещение, 2005-С.182-215.(1 пл.).

15. Медкова Е.С. Материалы курса «Искусствоведческие методики в преподавании МХК». Лекции 1-4. Лекции 5-8. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - 120 с. (4.п.л.).

16. Медкова Е.С. Изучение архетипических комплексов на уроках МХК в профильной школе как один из методов формирования целостного мышления в рамках полихудожественного образования//Полихудожественное образование и здоровьесбе-регающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований). Сб. науч. статей/Под ред. Л.Г.Савенковой.-М.:ИХО РАО,2007-С.95-99. (0,5 пл.).

17. Медкова Е.С. Программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего общего образования (профильный уровень) / Профильное и предпрофилыюе образование. Программно-методические материалы к предметам художественно-эстетического цикла./Отв. ред. Е.С. Медкова. - М.: ИХО РАО, 2007. - С. 16-48. (1 пл.).

18. Медкова Е.С. Формирование целостного представления старшеклассников о мировой художественной культуре // Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества. Сб. науч. статей./ Под ред. Л.Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009. -С.217-223. (0,5 пл.).

19. Медкова Е.С. Миф и культура. Язык и культура./ Серия «Элективный курс». Е.С. Медкова Миф и культура. Язык и культура. Н.И. Дружкова. От импрессионизма к абстрактной живописи. Программы. Методические рекомендации./Под ред. Л.В. Школяр. - М.: Просвещение, 2009 - С. 3-77. (З.п.л.).

20. Медкова Е.С. Материалы дистанционного электронного курса: Преподавание мировой художественной культуры на базовом и профильном уровне на основе методов моделирования и системного анализа. - режим доступа, http://www.art-education.ru/distant.htm, 2009 (5 пл.).

21. Медкова Е.С. Концептуальные основы модели целостного восприятия мировой художественной культуры. // Мир, в котором я живу. Культурологический аспекты сложения целостной картины мира учащихся./ Отв. ред. С.И. Бушуева, Е.С. Медкова. -М.: ИХО РАО, 2010 - С. 2-22. (0,8 пл.).

Заказ №794. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г. Москва, ул. Палиха-2а, тел. 250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медкова, Елена Стоянова, 2010 год

Введение.

Глава I. Проблемы освоения мировой художественной культуры в исторической ретроспективе.

1.1. Изучение мировой художественной культуры с позиций комплексного подхода.

1.2. Преподавание мировой художественной культуры в истории отечественного художественного образования.

Глава II. Содержание и методы преподавания мировой художественной культуры как целостного явления.

II. 1. Педагогическая концепция освоения МХК с позиций целостного восприятия.

II. 2. Результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя"

Актуальность исследования. В условиях сложных социальных и культурных изменений в мире и нашей стране большое значение приобретает «фундаментальная общекультурная подготовка» будущих учителей, являющаяся базой обеспечения национального единства, развития человеческого капитала, выраженного в «подготовке поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан» [74,9]. Перенесение акцентов на культуру показывает, что общество осознает важность гармонизирующих механизмов культуры для реализации поликультурного диалога, сохранения собственной идентичности в этом диалоге, формирования на основе целостного представления о мире и человеке новых образцов идеальных возможностей человеческого бытия.

В педагогике искусства проблема целостности является одной из важных, в силу специфики природы искусства, воссоздающего человеческую жизнь в её единстве. Предметная область учебного курса «Мировая художественная культура», исходя из самого названия, предполагает включение «в одно системное и историческое целое художественное производство, художественное потребление, художественную критику, научное изучение искусства и сами художественные ценности, носителями которых являются произведения всех видов искусства» [167,223]. Целостность постижения мировой художественной культуры требует постоянного переосмысления художественного наследия с точки зрения современных взглядов на мир.

Контекст, в котором возникла первая модель преподавания МХК, созданная Л.М. Предтеченской, предполагал формирование представлений учащихся о мировой художественной культуре с идеологических позиций. В современных учебниках и методических пособиях проблема формирования целостного представления о мировой художественной культуре решается у разных авторов по-разному, в том числе на основании: реализации личностно-ориентированной идеи в обучении (Ю.А. Солодовников, Т.В. Себар, JI.B. Пешикова и др.); разработки педагогических технологий (A.M. Вачьянц, А.Б. Никитина, Е.П. Олесина и др.); организации предметного содержания на основании стилистического ранжирования (Г.И. Данилова, JI.A. Рапацкая и др.), идеи «самодвижения^ культуры» (Е.П. Львова, Е.П. Кабкова, В.А. Школяр и др:), введения вопросов символического пласта культуры (Е.А. Бодина, Л.Г. Емохонова). Вопросам целостности восприятия искусства посвящены исследования A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Е.М. Торшиловой и др. При всём разнообразии подходов к проблеме преподавания МХК общим для них является, то что авторы исходят из исторического разделения синкретического комплекса искусств на виды, жанры, стили; из оппозиционности материальной и духовной культуры, формы и содержания; из приоритетности целостности восприятия искусства перед целостностью искусства как единой системы; из единичного обыденного опыта человека, который не сопрягается с художественной культурой. Изучение художественной культуры ориентировано главным образом на традиционные образцы классического искусства, в то время как современному искусству, разнообразным методам анализа в постижении глубинных культурных смыслов уделяется мало внимания.

Возникает противоречие между необходимостью целостного постижения мировой художественной культуры и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ, направленных на формирование целостного представления о ней в подготовке учителя. В связи с этим проблема исследования заключается в том, чтобы выявить и педагогически обосновать необходимые условия для организации процесса целостного освоения и познания содержания мировой художественной культуры, построенного на её закономерностях.

Объект исследования: освоение мировой художественной5 культуры в системе подготовки современного учителя.

Задачи исследования:

1. Изучить отечественный опыт преподавания мировой художественной культуры в историческом контексте.

- в содержании предмета «Мировая художественная культура» и методике преподавания будут учитываться идеи целостности художественной культуры на уровне смыслообразования и формообразования базовой мифологической пространственно-временной модели;

- освоение смыслов художественной культуры будет осуществляться на основе единства личного опыта «повседневной» культуры («Знание в виде опыта жизнедеятельности, ценности и нормы, традиции и верования, образцы, умег 5 ния и навыки, необходимые для жизни в социальной среде» [100, 32] и опыта взаимодействия с культурой художественной;

- единство эмоционально-ценностного и. аналитического * постижения искусства', будет основываться на синкретизме архетипических «мыслеформ» (К.Г. Юнг) и механизмов формирования художественной культуры (метафоризм, би-нарность, тождество, инверсия);

Методологические основы исследования: положения современной педагогической науки в области теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), культуросообразной модели образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр), теории интегрированного обучения и полихудожественного воспитания (Б.П. Юсов); философские концепции в области специфики художественного образа и символической природы искусства (Г.В.Ф. Гегель, Э. Кассирер); теория восприятия искусства (JI.C. Выготский, Р. Арнхейм, Ж. Пиаже, A.A. Мелик-Пашаев); исследования по выявлению внутренних структур культурных феноменов и их моделированию в области литературоведения (М.М. Бахтин) и культурологии (Г.Д. Гачев); исследования социологии культуры в области символической организации повседневности (Р. Барт, Ф.И. Минюшев, Ю.В. Рождественский, М. Элиаде); исследования архетипических и мифологических основ в психологии и искусстве (К.Г. Юнг); теория и методология формальной школы искусствоведения (Г. Вёльфлин), иконологии (А. Вар-бург, Э. Панофский), исторической антропологии (К. Леви-Стросс), семиотики и структурализма (Вяч. Вс. Иванов, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, A.A. Пе-липенко, В. Я. Пропп, В.Н. Топоров, У. Эко, И.Г. Яковенко).

Методы исследования-, включают: анализ философской, искусствоведческой и педагогической литературы по проблемам исследования; анализ учебных программ, учебников, методической» литературы; сравнительно-исторический анализ отечественного опыта художественной педагогики по линии взаимодействия триады: искусство — теоретическое осмысление опыта искусства - педагогические инновации1 в художественном образовании; теоретическое моделирование; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; педагогическое наблюдение в естественном эксперименте; глубинное интервью; комплексный анализ исследовательских и творческих работ учащихся; анализ и обобщение результатов экспериментальной работы.

Выявлена роль мифа в качестве базовой технологии смыслообразования культуры и источника содержания и форм искусства, как культуротворческой основы педагогики. Научно обосновано, что в качестве базы формирования целостного постижения мировой художественной культуры должны рассматриваться исходные для культуры мифологические механизмы смыслообразования и метафорического перевода представлений о мире на язык символических кодов культуры (бинарные оппозиции, архетипы), а целостность эмоционально-чувственного и аналитического постижения произведения искусства достигается на основе синкретизма архетипических «мыслеформ» и мифологических способов формирования сущностных форм культуры.

Теоретическая значимость исследования:

- научно обоснована педагогическая концепция формирования целостного представления о мировой художественной культуре в подготовке учителей образовательной области «Искусство» с опорой на методологию комплексного системного подхода, позволяющего объединить в единое целое пространство художественной культуры, систему социализации и становления человека в культуре, педагогическую деятельность по формированию личности как соучастника культурного процесса, носителя и творца культуры;

- разработана методика изучения мировой художественной культуры на основе мифологического «хронотопа» (М.М. Бахтин) и архетипических «мыс-леформ», одинаково важных для искусства, художественного мышления и «культуры повседневности».

Практическая значимость исследования. Теоретические и практические положения, содержащиеся в работе были использованы при создании Стандартов по МХК первого поколения, требований к уровню подготовки выпускников и примерных программ для базового и профильного уровня средней общеобразовательной школы (М., Дрофа, 2004). На основе концептуальных положений, изложенных в диссертации, в рамках программы «Эксперимент: новое содержание общего образования» создана Примерная программа «Мировая художественная культура», допущенная МО РФ (М., Просвещение, 2002); авторская программа «Мировая художественная культура» для учащихся 10-11 классов среднего (полного) образования (профильный уровень), комплекты программ и методических пособий элективных учебных курсов «Миф и культура», «Язык и культура» (М., Просвещение, 2009). Разработаны программы и дистанционные образовательные курсы повышения квалификации для преподавателей МХК: «Искусствоведческие методы в преподавании МХК», «Преподавание мировой художественной культуры на базовом и профильном* уровне на основе методов моделирования и системного анализа», «Как разбудить в,ребёнке художника». Программы и курсы могут быть использованы в институтах повышения квалификации работников образования и культуры, а также в системе непрерывного образования-для общеобразовательной школы (базовый и профильный уровень).

Второй этап (1997-2006): разработаны теоретические основы педагогической концепции преподавания мировой художественной культуры на курсах повышения квалификации, сформулирована гипотеза и задачи научной работы; на основе концепции разработаны стандарты по МХК первого поколения, созданы программы и элективные курсы для профильного образования. Проведена экспериментальная проверка эффективности концепции на дистанционных курсах повышения квалификации учителей (Педагогический университет «Первое сентября», ИХО РАО), в нескольких школах Москвы и Подмосковья.

Апробация результатов исследования происходила во Временном научном коллективе «Образовательные стандарты» МО РФ, на курсах повышения квалификации ИХО РАО, дистанционных курсах ИХО РАО" и Педагогического Университета «Первое сентября». Основные положения и результаты-исследования обсуждались: на международных (Йошкар-0ла-2002, Москва-2007, 2009); всероссийских (Чебоксары-2004); региональных (Арзамас-2003, Йошкар-Ола-2006); московских конференциях, семинарах и форумах, организованных Департаментом образования Москвы (2002; 2003, 2005, 2009), НМЦ ЮВАО г. Москвы (2002), МИОО (2004, 2006, 2008), ИХО РАО (2002, 2004, 2008); на Московском педагогическом марафоне учебных предметов (2005-2010), Всероссийском Интернет-марафоне учебных предметов (2008, 2009), на научно-практических семинарах в НОУ Школа «XXI век» (2002-2010). Результаты,исследования нашли отражение в стандартах по МХК первого поколения, в новых программах по мировой художественной культуре, в программах и методическом сопровождении элективных и пропедевтических курсов, в статьях методического характера (более 200).

Внедрение результатов исследования осуществлено в Педагогическом университете «Первое сентября», в системе курсов повышения квалификации учителей ИХО РАО, в общеобразовательных школах: НОУ Школа «XXI век», ГОУ Школа-сад № 1659, ГОУ Гимназия № 1529, НОУ «Диалог»; концепция целостного постижения мировой художественной культуры была заложена в содержательную и методологическую основу стандартов по МХК первого поколения (базовый и профильный уровень).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В разработанной автором концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре основными положениями являются: понимание целостности мировой художественной культуры, осуществляется с позиций системного структурного подхода; единство культуры на базе общности символических коммуникативных кодов художественной культуры и «культуры повседневности»; включение педагогической деятельности по изучению МХК в систему социализации человека на основе совпадения сущностных форм культуры и структур формирования личности; принятие мифологических пластов культуры в качестве базы развёртывания художественной культуры, формирования продуктивного воображения и развития творческого потенциала обучающегося; воссоединение методов познания с выработкой ценностных установок на основе культурных кодов, обладающих онтологическими, аксиологическими, эстетическими смыслами, функционирующих в качестве гносеологических категорий; снятие противоречий эмоционально-чувственного и аналитического постижения художественной культуры на основе образной природы универсалий культуры.

3. Теоретическими основаниями определения форм и методов освоения предметного содержания мировой художественной культуры в процессе подготовки учителя МХК являются: опора на интерпретацию мифологических технологий смысло- и формообразования с позиций современного структурного подхода; выделение мифологического «хронотопа» (М.М. Бахтин) в качестве константного ядра, дающего в исторической перспективе всё разнообразие моделей художественной культуры, видов и жанров искусства; общность символических кодов «культуры повседневности», художественной культуры и культуры познания; образная природа универсалий культуры (бинарные оппозиции, символические коды, архетипы) и механизмов их функционирования (тождество, метафоризм, инверсия). 1

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

1. Анализ практики отечественного художественного образования показал, что условием сохранения гуманистических основ и культуротворческих возможностей предмета «Мировая художественная культура» является процесс периодического пересмотра в свете современного видения мира его концептуальных положений, в том числе и системообразующей категории целостности. Своеобразие современной художественной культуры и форм её теоретического осмысления обусловили следующие положения авторской концепции формирования целостного представления о мировой художественной культуре: целостность культуры как непротиворечивой иерархии художественной культуры и «культуры повседневности»; общность пространства культуры, системы социализации человека и педагогической деятельности на основе единых культурных кодов; обращение к обобщённому коллективному символическому опыту «культуры повседневности» обучающегося; единство эмоционально-чувственного и аналитически-рационального постижения художественной культуры на основе синкретизма «мыслеформ»; параллельное освоение предметного содержания и методов его познания; понимание системной целостности мировой художественной культуры как сложноорганизованной структуры, обладающей константным ядром и специфическими функциональными закономерностями его развития.

3. Разработана модель преподавания МХК на основе следующих принципов отбора содержания и методов: взаимодействие исторического и структурного методов организации содержания; единство исторических и региональных особенностей художественной культуры; акцентирование вертикальных кросс-культурных связей на основе универсалий культуры (архетипов, бинарных оппозиций); приоритетность крупных структур на уровне пространственно-временных картин мира; соответствие методов познания особенностям эпохальным картин. Опора на данные принципы способствует оптимизации и структурированию содержания, открывают возможность перенести акценты на деятельностные методы познания, развивающие общеучебные и художественно-творческие способности обучающихся.

4. Проведённая опытно-экспериментальная работа доказала эффективность модели преподавания МХК и разработанных на её основе авторских программ и методик для профессионального роста преподавателей предметной области «Искусство». Об этом свидетельствуют логичность и структурированность разработок уроков педагогов, понимание ими внутреннего единства многообразия проявлений художественной культуры, активность применения эвристических и деятельностных методов обучения и др., а также более высокий уровень осмысления учащимися сущностных смыслов феноменов искусства, глубина их эстетических оценок, совершенствование исследовательских и творческих способностей, повышение адаптивных возможностей на основе выработки перспективных жизненных стратегий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медкова, Елена Стоянова, Москва

1. Абаева И.М., Бармаш O.A. Инновационная программа «СТАРТ». Развитие творческого потенциала детей средствами архитектуры и дизайна. М.: ВЦХТ, 1998-88 с.

2. Аверинцев С.С. Образ античности. СПб.: Азбука-классика, 2004,480 с.

3. Аверинцев С.С. Другой Рим: Избранные статьи СПб.: Амфора, ТИД Амфора, 2005. - 366 с.

4. Акимова Л.И. Искусство Древней Греции: Геометрика, архаика. СПб.: Азбука-классика, 2007, - 400 с.

5. Акимова Л.И. Искусство Древней Греции: Классика. СПб.: Азбука-классика, 2007, - 464 с.

6. Алленов М.М. Тексты о текстах. М.: Новое литературное обозрение, 2003.-400 с.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: «Архитектура-С», 2007. - 392 с.

8. Афанасьев А.Н. Живая вода и вещее слово. М.: Сов. Россия, 1988.512 с.

9. Бакушинский А.Б. Художественное творчество и воспитание. М.: Карапуз, 2009. - 304.

10. Барт Р. Мифологии. М.: Академический Проект, 2008. - 351 с.

11. Барт Р. Система моды. Статьи по семиотике культуры. М.: Издательство им. Сабашниковых, 2004. - 512 с.

12. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. — М.: Ху-дож. лит., 1975. — С.234-407.

13. Бельтинг X. Образ и культ. История образа до эпохи искусства. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 752 с.

14. Богданов К.А. Повседневность и мифология: Исследования по семиотике фольклорной действительности. Санкт-Петербург: «Искусство-СПБ», 2001.-438 с.

15. Бодина Е.А. Культура: истоки и развитие в творческих заданиях и дидактических материалах. Учебное пособие. М.: Жизнь и мысль, 2003. - 240 с.

16. Борьба за реализм в изобразительном искусстве. Материалы, документы, воспоминания. М.: Советский художник, 1962 - 403 с.

17. Варбург А. Великое переселение образов: Исследование по истории и психологии возрождения античности. СПб.: Издательский дом «Азбука-классика», 2008, - 384 с.

18. Ванюшкина Л. Современный урок МХК. М.: Чистые пруды, 2007. -32 с. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Искусство», Вып. 6 (18).

19. Вачьянц А.М. Вариации прекрасного. Мировая художественная культура. Античность. /Рабочая тетрадь, Учебное пособие. М.: Книголюб, 2000. -219 с.

20. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусства. М.: Издательство В. Шевчук, 2002 344 с.

21. Вёльфлин Г. Классическое искусство. Введение в итальянское искусство Возрождения. М.: Айрис-пресс, 2004. - 368.

22. Вёльфлин Г. Ренессанс и барокко. СПб.: Азбука-классика, 2004,288 с.

23. Виппер Б.Р. Архитектура русского барокко. М.: Б.Г.С.-ПРЕСС, 2008. -298 с.

24. Виппер Б.Р. Проблема и развитие натюрморта. СПб.: Азбука-классика, 2005, - 384 с.

25. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. М. Искусство, 1970. - 590 с.

26. Власов В.Г. Новый энциклопедический словарь изобразительного искусства: В 10 т. Т. IV. СПб.: Азбука-классика, 2006. - 752 с.

27. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука, 2000. - 416 с.

28. Гачев Г.Д. Космо-Психо-Логос: Национальные образы мира. М.: Академический Проект, 2007. - 511 с.

29. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. — М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. 544 с.

30. Гачев Г.Д. Музыка жизни. // Стратегия. № 1 М.,1998. - С. 140-180.

31. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. Эллада, Германия, Франция: опыт экзистенциальной культурологии. М.: Логос, 2008. - 424 с.

32. Гачев Г.Д. Русский эрос (роман Мысли с Жизнью). М.: Издательство Эксмо, Издательство Алгоритм, 2004 - 604 с.

33. Гачев Г.Д. 60 дней в мышлении (Самозарождение жанра). СПб.: Летний сад. - 480 с.

34. Гегель Г.В.Ф. Эстетика. -М.: «Искусство», 1968. Т. I. 311 с.

35. Гервер Л.Л. К проблеме «миф и музыка» // Музыка и миф. Сб. трудов. Вып. 118.-М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1992. С.7-21.

36. Герман М.Ю. Модернизм. Искусство первой половины XX века. -СПб.: Азбука-классика, 2005. 480 с.

37. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. -М.: РИО Мособлупрпоигафиздата, 1994. 176.

38. Гращенков В.Н. История и историки искусства: Статьи разных лет. -М.:КДУ, 2005. -656 с.

39. Грейвс Р. Мифы Древней Греции. М.: Прогресс, 1992. - 624 с.

40. Гройс Б. Искусство утопии. М.: Художественный журнал,2003-319 с.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. —544 с.

42. Дажина В.Д. Эрвин Панофский и его книга «Ренессанс и «ренессан-сы» в искусстве Запада // Панофский Э. Ренессанс и «ренессансы» в искусстве Запада. СПб.: Азбука-классика, 2006 - С.7-44.

43. Данилова Г.И. Мировая художественная культура: От истоков до XVIII' века: Учебн. Для 10 кл. общеобразоват. Учреждений гуманитарного профиля. -М.: Дрофа, 2004.-336 с.

44. Даниеэь С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. — СПб.: Мафора, 2006. -206 с.

45. Дворжак М. История итальянского искусства в эпоху Возрождения. Т. 1-11. М.: «Искусство», 1978. - 395 с.

46. Дружкова Н. И. Кандинский в Баухаузе. Теоретические основы художественно-педагогической деятельности. М.: МГУП, 2006. - 250 с.

47. Емохонова Л.Г. Мировая художественная культура. Учебн. Для 10-11 кл. общеобразовательных учреждений. В 3 ч. 4.2/ Л.Г. Емохонова М.: Просвещение, 2003. - 255 с.

48. Емельянов В.В. Ритуал в Древней Месопотамии. СПб.: «Азбука-классика», «Петербургское востоковедение», 2003 - 320 с. - (Мир Востока).

49. Ервин Панофски. Смисъл и значение в изобразителното изкуство. -София, 1986.-340 с.

50. Зенкин С. Ролан Барт теоретик и практик мифологии.// Барт Р. Мифологии. - М.: Академический Проект, 2008. - 351 с. - (Философские технологии).

51. Золотарёва Л.Р. Психология художественного творчества: Учебн. Пособие для вузов. Караганда: Изд-во КарГУ, 2001 - 396 с.

52. Иванов Вяч. Вс. Труды по этимологии индоевропейских и древнепе-реднеазиатских языков. Т.1. Индоевропейские корни в хеттском языке. М.: Языки славянских культур: Знак, 2007. — 560 с.

53. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 классы. Программы для средних общеобразовательных учебных заведений./ Под ред. Йеменского Б.М. -М.: Издательство МИПКРО, 2001. 115 с.

54. Иконников A.B. Тысяча лет русской архитектуры. Развитие традиций. М.: «Искусство», 1990. - 384 с.

55. Институт художественной культуры в Москве (ИНХУК). При Отделе ИЗО НКП. Программа//Советское искусство за 15 лет. Материалы и документация. M.-JL, 1933. С. 126./ Цит. по: Теория композиции как поэтика архитектуры. -М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 568.с.

56. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 280 с.

57. История европейского искусствознания. Вторая половина XIX века-начало XX века. В двух книгах. Кн. I. М.: Наука, 1969 - 471 с.

58. История европейского искусствознания. Вторая половина XIX века-начало XX века. 1871 1917. В двух книгах. Кн. И. - М.: Наука, 1969- 291 с.

59. История Красоты / под ред. У. Эко. М.: СЛОВO/SLOVO,2006 - 440 с.

60. История Уродства./Под ред. У. Эко. M.:ÜIOBO/SLOVO,2007 - 456 с.

61. Кабкова Е.П. Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства.//Автореферат на соискание учёной степени д.п.н.-М., 2005.-53с.

62. Кандинский В. О духовном в искусстве. М.: Издательство «Архимед», 1992. - 107 с.

63. Кандинский В. Точка и линия на плоскости. СПб.: Азбука-классика, 2004.- 240.С.

64. Кассирер Э. Философия символических форм. Т.1. Язык. М., СПб.: Университетская книга, 2001. - 271 с.

65. Киященко Н.И., Шапинской E.H., Сокольникова Н.М., В.В. Алеев. Мировая художественная культура.// Программы общеобразовательных учреждений. Мировая художественная культура. — М.: Просвещение, 1995. 300 с.

66. Княжицкий А.И., Хурумов С.Ю. Древний мир / Мировая художественная культура. Серия: Путешествия в эпоху. М.: Фирма МХК, МИПКРО, 2001.-160 с.

67. Козина И.М. Case stadi: Некоторые методологические проблемы. // Рубеж (альманах социологических исследований), № 10-11, 1997. — 177-189с.

68. Кларк К. Нагота в искусстве. СПб.: Азбука-классика, 2004- 480 с.

69. Кларк К. Пейзаж в искусстве. СПб.: Азбука-классика, 2004 — 304 с.

70. Кнабе Г.С. Архитектура и устройство древнеримского жилища: Материалы к урокам МХК. М.: Чистые пруды, 2005 - 32 с.

71. Колпакова Г.С. Искусство Византии. Ранний и средний периоды. -СПб.: Азбука-классика, 2005, 528 с.

72. Колпакова Г.С. Искусство Древней Руси: Домонгольский период. -СПб.: Азбука-классика, 2007.- 600 с.

73. Конрад Н.И. Запад и Восток. М.: «Наука», 1972. - 495 с.

74. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект. — М.: Просвещение, 2009 — 39 с. (Стандарты второго поколения)

75. Комплект интегрированных полихудожественных программ. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 148 с.

76. Кривцун O.A. Эстетика: Учебник. 2-е изд., доп. - М.: Аспект Пресс, 2003.-447 с.

77. Кравченко А.И. Культурология. Основные категории. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2002 - 496 с.

78. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В., Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской Академии Образования. № 4, 2001.-М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2001. С. 4-46.

79. Лазарев В.Н. Искусство Новгорода. -М.-Л.: Искусство, 1947. 178. с.

80. Леви-Строс К. Путь масок. М.: Республика, 2000. - 399 с.

81. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Эксмо-Пресс, 2001.512 с.

82. Ливанова Т.Н. Борис Робертович Виппер и его научное наследие. // Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. -М.: Искусство, 1970. С.5-58.

83. Лиманская Л.Ю: Теория искусства в аспекте культурно-исторического опыта: исследования по теории и методологии искусствознания. М.: Российск. гуманит. ун-т, 2004. - 223 с.

84. Лосев,А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. -М.: «Искусство», 1976. 367 с.

85. Лосев А.Ф., Тахо-Годи A.A. Боги и герои Древней Греции М.: СЛО-BO/SLOVO, 2002. - 280 с.

86. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2002. -768 с.

87. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство - СПБ», 2005 - 704.С.

88. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: «Искусство» - СПБ», 2004. -704 с.

89. Лотман Ю.М., Успенский Б.А. К семиотической типологии русской культуры XVIII века.//Материалы научной конференции. Художественная культура XVIII века. М.: Советский художник, 1974. - С. 259-282.

90. Львова Е.П., Фоминова H.H., Некрасова Л.М., Кабкова Е.П. и др. Мировая художественная культура. От зарождения до XVII века. (Очерки истории). СПб.: Питер, 2006. - 416 с.

91. Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках: Образ мира и миры образов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. - 416 с.

92. Маковский М.М. Историко-этимологический словарь английского языка. М.: Издательский дом «Диалог», 1999. - 416 с.

93. Маковский М.М. Феномен ТАБУ в традициях и в языке индоевропейцев. Сущность формы - развитие. - М.: Издательство «Азбуковник», 2000. -268 с.

94. Малевич: К.С. Бог не скинут. Искусство. Фабрика. Витебск, 192243.с.

95. Малевич. К.С. Чёрный квадрат. Манифесты. Декларации. Статьи. -СПб. Издательский дом «Азбука-классика», 2008. 288 с.

96. Медкова Е.С. Закодированный опыт.// Искусство. № 7, 2007 С.3-4.

97. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М.: Наука, 1976. - 406 с.

98. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н., Адаскина A.A., Кудрина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ, 2006.- 160 с.

99. Минюшев Ф.И. Социальная антропология (курс лекций). М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997 - 192 с.

100. Минюшев Ф.И. Социология культуры: Учебное пособие для вузов. -М. : Академический Проект, 2004. 272 с.

101. Мировая художественная культура. Программа для общеобразовательных учреждений/руководитель авторского коллектива В.Г. Маранцман. -М.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. С. 6-24.

102. Мировая художественная культура. 10 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Г.И. Данилова, Мелик-Пашаев A.A., Рожновский В.Г., Фомина H.H. -М.: Издательство «Интербук», 2000. 248 с.

103. Мировая художественная культура. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Г.И. Данилова, Мелик-Пашаев A.A., Рожновский В.Г., Фомина H.H. М.: Издательство «Интербук», 2000. - 248 с.

104. Миф. Музыка. Обряд. Сб. статей/Ред. сост. М. Катунян М.: Издательский дом «Композитор», 2007. - 336 с.

105. Мифы народов мира. Энциклопедия. (В 2 томах). Гл. ред. С.А. Токарев. М.: «Советская энциклопедия», 1980. - T. I. А-К. - 672 с.

106. Мифы народов мира. Энциклопедия. (В 2 томах). Гл. ред. С.А. Токарев. М.: «Советская энциклопедия, 1982. т. II. К-Я. - 720 с.

107. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007.255 с.

108. Неменский Б.М., Полякова И.Б., Сапожникова Т.Е. Материалы курса «Особенности обучения школьников по программе Б.М, Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд» Лекции 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. - 65 с.

109. Неменский Б.М., Полякова И.Б., Сапожникова Т.Б. Материалы курса «Особенности обучения школьников по программе Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и художественный труд» Лекции 5-8. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. - 69 с.

110. Никитина А.Б. Культура древних цивилизаций. Игры. Упражнения. Открытые уроки./Учебно-методическое пособие. — М.: Книголюб, 2000 — 112 с.

111. Олесина Е.П. Педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры. // Автореферат диссертации на соискание учёной степени к.п.н. М. 2004. — 19 с.

112. Островский А.Б. Обоснование антропологии мышления.// Леви-Стросс К. Путь масок. М.: Республика, 2000. - С.3-17.

113. Панофский Э. Перспектива как «символическая форма». Готическая архитектура и схоластика. СПб.: Азбука-классика, 2004- 336 с.

114. Панофский Э. Ренессанс и «ренессансы» в искусстве Запада. СПб.: Азбука-классика, 2006 - 544 с.

115. Панофский Э. Этюды по иконологии. Гуманистические темы в искусстве Возрождения СПб.: Издательский дом «Азбука-классика», 2009-432 с.

116. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Часть I. М.: ИХО РАО, 2007. - 224 с.

117. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система: Структур, морфология культуры. Единство онто- и филогенеза. Изоморфизм мышления и ист.-культурной феноменологии. М.: Языки рус. культуры: Кошелев, 1998. — 271 с.

118. Пелипенко A.A. Дуалистическая революция; и смыслогенез в< истории. М.: МГУКИ, 2007. - 434 с.

119. Пелипенко.А.А. Искусство в зеркале культурологии. СПб.: Нестор-История, 2009.-318 с.

120. Пёвзнер Н. Английское в английском искусстве. СПб.: Азбука-классика, 2004.- 320 с.

121. Петров В.М. Количественные методы в искусствознании. Выпуск 1. Пространство и время художественного мира. М.: Смысл, 2000. - 204 с.

122. Петров-Водкин К.С. Письма. Статьи. Выступления. Документы. / Сост. E.H. Селизарова. М,: Советский художник, 1991. — 384 с.

123. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс», 1999. - 528 с.

124. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. СПб.: Издательство СПбГУ, 1996.-364 с.

125. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М.: Издательство «Лабиринт», 2001.- 192 с.

126. Рапацкая Л.А, Мировая художественная культура. 11 класс. Учебник . В 2 частях. Ч. 1 М.: Владос, 2009. - 384 с.

127. Рапацкая Л.А. Мировая художественная культура. 11 класс. В 2 частях. Ч: 2: Русская художественная культура. М.: Владос, 2008. - 320 с.

128. Рапацкая Л.А. Мировая художественная культура: Общечеловеческие ценности мировой художественной культуры: Взгляд из России: Учебник для учащихся 10 класса. М.: Владос, 2007. - 375 с.

129. Рапацкая Л.А. Русское искусство XVIII века: («Рассвет на Неве»): Кн. для учащихся. -М.: Просвещение, Владос, 1995. 191 с.

130. Раушенбах Б.В. Системы перспективы в изобразительном искусстве. Общая теория перспективы. М.: «Наука», 1986. - 254 с.

131. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982.-208 с.

132. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение: Учебное пособие для вузов. М.: Издательство «Добросвет», 2000. - 280с.

133. Ротенберг Е.И. Макс Дворжак и его «История итальянского искусства в эпоху Возрождения». // Дворжак М. История итальянского искусства в эпоху Возрождения. Т. II. М.: «Искусство», 1978. - С.345-391.

134. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1994. - 608 с.

135. Савенкова Л.Г. Интеграция важнейшее педагогическое условие реализации идеи педагогики искусства в современной общеобразовательной школе.//Известия Российской Академии Образования. № 4. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2001 - С.74-85.

136. Савенкова Л.Г., Богданова Н.В. Проблемы дидактики образовательной области «Искусство». Интегрированные формы и технологии художественно-творческого развития детей. Пособие для учителя. М.: Издательский дом РАО, 2006.-235 с.

137. Сапожникова Т.Б., Коблова O.A. Материалы курса «Методика проведения уроков изобразительного искусства по теме «Декоративно-прикладное искусство в жизни человека»». Лекции 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007. - 63 с.

138. Сапожникова Т.Б., Коблова O.A. Материалы курса «Методика проведения уроков изобразительного искусства по теме «Декоративно-прикладное искусство в жизни человека»». Лекции 5-8. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007. — 63 с.

139. Сарабьянов Д.В. Россия и Запад. Историко-художественные связи. XVIII-начало XX века. М.: Издательство «Искусство - XXI век», 2003293 с.

140. Себар Т.В. Уроки мировой художественной культуры: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 224 с.

141. Себар Т.В. Материалы курса «Как научится понимать язык искусства». Лекции 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. — 70 с.

142. Себар Т.В. Материалы курса «Как научится понимать язык искусства». Лекции 5-8. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. -68 с.

143. Селиванова Т.В. От книги до компьютера: художественная коммуникация: Программа. Метод, рекомендации. М.: Просвещение, 2009. - 64 с.

144. Семёнов В.А. Первобытное искусство: Каменный век. Бронзовый век. СПб.: Азбука-классика, 2008 - 592 с.

145. Семёнова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Добросвет, 1998. - 292 с.

146. Семиотика и искусствометрия. Современные зарубежные исследования. М.: Издательство «Мир», 1972. - 250 с.

147. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

148. Солодовников Ю.А. Человек в художественной мировой культуре: Учебн.-хрестоматия для 6 кл. общеобразоват. Учреждений. — М.: Просвещение, 2001. — 159.С.

149. Солодовников Ю.А. Человек познающий.//«Искусство» №2, 20071. С.5-6.

150. Социологическая энциклопедия: В 2.т. Т. 2. /Национальный общественно-научный фонд/Рук. науч. проекта Г.Ю. Семигин: Гл. ред. В.Н. Иванов. -М., Мысль, 2003.-863 с.

151. Степанов А.И. Число и культура: рациональное бессознательное в языке, литературе, науке, современной политике, философии, истории. М.: Языки славянской культуры, 2004. - 832 с.

152. Стернин Г.Ю. Два века. Очерки русской художественной культуры. -М.: Галарт, 2007. 384 с.

153. Стойков А. Ервин Панофски историк и теоретик на изкуството // Ервин Панофски. Смисъл и значение в изобразителното изкуство. - София: Из-дателство Български художник, 1986 - С.5-44.

154. Тайлор Э.Б. Первобытная культура.- М.: Политиздат, 1989. 573 с.

155. Теория композиции как поэтика архитектуры. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 568 с.

156. Топоров В.Н. Исследования по этимологии и семантике. Т.1. Теория и некоторые частные её приложения. М.: Языки славянской культуры, 2005. -816 с.

157. Топоров В.Н. Исследования по этимологии и семантике. Т.2. Индоевропейские языки и индоевропеистика. Кн. 1. М.: Языки славянской культуры, 2006. - 544 с.

158. Топоров В.Н. Исследования по этимологии и семантике. Т.2. Индоевропейские языки и индоевропеистика. Кн. 2. М.: Языки славянской культуры, 2006. - 728 с.

159. Торшилова Е.М., Большаков В.Ю. Интеллектуальная и эстетическая одарённость: теория и диагностика М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.-164 с.

160. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998. — 180 с.

161. Турчин B.C. Эпоха романтизма в России. М.: «Искусство», 1981 —549 с.

162. Успенский Б.А. Поэтика композиции. -СПб.: Азбука, 2000. — 352 с.

163. Фаворский В.А. Программа курса «теория композиции». // Цит. по: Халаминский Ю.Я. Владимир Андреевич Фаворский. М.: Искусство, 1964. -292 с.

164. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. — М.: Сов Энциклопедия, 1983. 840 с.

165. Фомина H.H. Деятельность Наркомпроса и Государственной Академии Художественных наук в области художественного образования. // История художественного образования в России XX века. T.I. М.: «Педагогика», 2002 -С. 14-25.

166. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. Екатеринбург: У-Фактория, 2008. - 896 с.

167. Фрезер Дж.Дж. Золотая ветвь: Исследования магии и религии: В 2 т. Т.1: Гл. I-XXXIX. -М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2001. 528 с.

168. Фрезер Дж.Дж. Золотая ветвь: Исследования магии и религии: В 2 т. Т.2: Гл. XL-LXIX. М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2001. - 496 с.

169. Халаминский Ю.Я. Владимир Андреевич Фаворский. М.: Искусство, 1964.-292 с.

170. Хёйзинга Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры. М.: Прогресс-Традиция, 1997. — 416 с.

171. Химик И.А. Основы художественной культуры. // Программы общеобразовательных учреждений. Мировая художественная культура. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

172. Химик И:А. Как преподавать мировую художественную культуру: Кн. для учителя — М.: Просвещение, 1994. — 160 с.

173. Чередниченко T.B. Музыка в истории культуры. Т. 1-2. М.: Долгопрудный. АЛЛЕГРО-ПРЕСС, 1994 - 358 с.

174. Школяр В.А. МХК в общеобразовательной школе(от методологии к методике).//Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы (Ежегодник ИХО РАО) М.: 2002. - С. 22-41.

175. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека (методологические размышления в форме тезисов).//Известия Российской Академии Образования. № 4, 2001.-М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2001.- С. 47-63.

176. Эко У. Искусство и красота в средневековой эстетике. СПб.: Азбука-классика, 2003, - 256 с.

177. Эко У. Открытое произведение. СПб.: Симпозиум, 2006. - 412 с.

178. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: Симпозиум, 2004 - 544 с.

179. Эко У. Vertigo: круговорот образов, понятий, предметов. М.: СЛО-BO/SLOVO, 2009. - 480 с.

180. Эко У. Эволюция средневековой эстетики. СПб.: Азбука-классика,2004,-288 с.

181. Элиаде. М. Аспекты мифа. М.: Академический Проект; Парадигма,2005. 224 с.

182. Элиаде. М. Ностальгия по истокам. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. - 216 с.

183. Элиаде М. Оккультизм, колдовство и моды в культуре. К.: «София»; М.: ИД «Гелиос», 2002. - 224 с.

184. Элиаде М. Чтобы жить в мире его надо основать. — режим доступа http://www.eliade.ru/kommentarii.html

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

186. Юдин A.B. Русская традиционная народная культура. Пособие для учащихся М.: Интерпракс, 1994. - 400с.

187. Юнг К. Г. Душа и миф. Шесть архетипов/ К.Г. Юнг М.: ACT, Мн.: Харвест, 2005.-400 с.

188. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Академический проект, 2007 - 288 с.

189. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Азбука, 2001. - 736 с.

190. Юшкова O.A. Станция без остановки. Русский авангард. 1910-1920-е годы. М.: «Галарт», 2008. - 223 с.

191. Якимович А.К. Генрих Вёльфлин и другие. О классическом искусствознании неклассического века. // Вёльфлин Г. Ренессанс и барокко. СПб.: Азбука-классика, 2004. - С. 9-47.

192. Якимович А.К. Новое время. Искусство и культура XVII-XVIII веков. СПб.: Азбука-классика, 2004, - 440 с.

193. Якимович А.К. Полёты над бездной. Искусство, культура, картины мира. 1930-1990-М.: Искусство-XXI век, 2009. -464 с.