Формирование целостных знаний у студентов в условиях гуманитаризации высшего технического образования

Кречетников, Александр Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование целостных знаний у студентов в условиях гуманитаризации высшего технического образования

Автореферат

Автор научной работы: Кречетников, Александр Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование целостных знаний у студентов в условиях гуманитаризации высшего технического образования"

На правах рукописи

КРЕЧЕТНИКОВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНЫХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного университета технологий и управления

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Коржуев Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Самойленко Петр Иванович, кандидат педагогических наук Землякова Светлана Анатольевна

Ведущая организация: Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится «/¿¿¿СНУ 2005 г. в ' ' часов на заседании диссертационного совета Д 212.122.04 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском государственном университете технологий и управления по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГУТУ по адресу: 109004, Москва, ул. Земляной Вал, 73

Автореферат разослан

/3» 2005 г.

УЧЕНЫЙ СЕКРЕТАРЬ ДИССЕРТАЦИОННОГО СОВЕТА кандидат педагогических наук, доцент

чш

Общая характеристика работы

Укрепление в сознании ученых идеи единства природы, повышение роли целостного и субстанциального подходов, выражающиеся в стремлении ученых выйти из тех или иных односторонностей, выявить новые пути понимания целостной структуры мира являются важной особенностью современного научного знания.

ВЛ.Кохановский, Л.И.Моисеев и ряд других исследователей отмечают, что сегодня на постнеклассическом этапе развития научного познания укрепление парадигмы целостности, осознание субъектами необходимости глобального, всестороннего взгляда на мир являются одними из самых значительных характерных его черт. Принятие диалектики целостности, включенности человека в систему есть одно из величайших научных достижений современного естествознания и цивилизации в целом - таково мнение многих отечественных методологов науки.

Это, в частности, проявляется в том, что для конца двадцатого века становится характерной закономерность, состоящая в том, что естественные науки объединяются, а также усиливается сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Длительное время естествознание ориентировалось на постижение природы "самой по себе" -безотносительно к субъекту деятельности; гуманитарные науки - на постижение человека, человеческого духа, культуры. Для них приоритетное значение имело раскрытие смысла всего происходящего, не столько объяснение, сколько понимание, выявление связи социального знания с ценностно-целевыми структурами. Идеи и принципы, получающие развитие в современном естествознании, все шире внедряются сегодня в гуманитарные науки; имеет место и обратный процесс. Освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социального познания. В связи с этим наблюдается тенденция к конвергенции двух культур - научно-технической и гуманитарно-художественной, науки и искусства - причем именно человек оказывается центром этого процесса.

Во второй половине двадцатого века научному сообществу стало очевидно, что рациональные правила научного метода никогда в полной мере не соблюдались. Это очень обстоятельно аргументировал ПФейерабенд на обширном материале истории науки. Незыблемый и неизменный авторитет позитивной, беспристрастной и рациональной науки все более подрывался. Все более громко сегодня звучат голоса тех, кто отказывается от проведения четкой демаркации «наука-ненаука», подчеркивает социокультурную обусловленность содержания теоретического знания.

Все чаще в строгих естественнонаучных концепциях звучат общефилософские и общемировоззренческир -^-соображения, интуитивные

подходы и другие «человеческие компо

ного мира и мира человека в современных науках - как естественных, так и гуманитарных - неизбежно ведет к трансформации идеала ценностно-нейтрального исследования в области естественных наук. Объективно-истинное объяснение и описание применительно к «человекораз-мерным» объектам не только не допускает, но и предполагает включение аксиологических (ценностных) факторов в состав объясняющих те или иные феномены положений. Естествознание двадцатого века имеет дело с объектом, так или иначе затрагивающим человеческое бытие, и тезис о ценностной нейтральности знания становится все более неадекватным уровню его современного развития. Учет включенности человека и его действий в функционирование подавляющего большинства исторически развивающихся систем, освоенных в человеческой деятельности, привносит в научные знания новый гуманистический смысл. Все отчетливее в современном естествознании начинает осознаваться установка на соединение когнитивных и ценностных параметров знания.

На передний план познания все более явно выдвигается исторический аспект науки - в том числе и науки о неживых объектах. Включение в естественные науки принципа историзма является характерной особенностью современного этапа развития познания и, по мнению К.Вайцзеккера, характеризует тенденцию превращения традиционной науки в науку о развитии.

Модернизация образования, обусловленная необходимостью корреляции образования с современным уровнем знаний о мире и человеке, требованиями к современному образованному человеку, реалиями современного мира и культуры - объективное требование времени. Таким образом, одним из важных направлений реализации концепции целостности в естественнонаучном образовании является его гуманитаризация, при которой исчезает традиционное противопоставление гуманитарных и естественнонаучных, специальных технических и технологических дисциплин; при которой содержание образования насыщается этическими (нравственными), эстетическими, ценностными и экологическими компонентами. Это предполагает отражение в содержании образования многообразных связей науки, искусства и других элементов культуры - таково объективное требование современного этапа развития человечества.

ты слабо соотносят свойства объектов, процессов и явлений, изучающихся в различных учебных дисциплинах; в большинстве случаев их знания представляют собой набор разрозненных фактов, слабо связанных между собой - если такие связи и выявляются, то носят весьма частный характер. Поэтому ведущая цель современного образования -преодоление одномерности человека, выработка его социальной и личностной целостности и соразмерности. Эта цель еще не вполне адекватно достигается на практике, что обусловлено с нашей точки зрения двумя группами противоречий:

а) противоречием между философской обобщенностью идей целостности научного знания, интеграции науки и искусства, связи науки и других компонентов культуры и необходимостью конкретных частноди-дактических разработок для адекватного представления этих идей в структуре современного высшего образования;

б) противоречием между объективно необходимым уровнем понимания студентами статуса науки в культуре и общественной жизни, ее мировоззренческих смыслов, понимания целостности природы через многообразие связей объектов, явлений и процессов и различных подходов к их описанию и тем реальным уровнем сформированное™ у студентов всех указанных компонентов, который диагностируется в образовательной практике.

Эти противоречия определяют актуальность данного исследования и его проблему.

Проблема исследования формулируется следующим образом: как в содержании современного отечественного высшего образования адекватно представить те его компоненты, которые способствуют посредством иллюстрации студентам связи науки, её истории и искусства формированию у них целостных знаний и представлений об объектах, явлениях и процессах окружающего мира; какие особенности методики реализации этой связи в высшем образовании на начальной ступени вузовского обучения будут способствовать необходимой степени адекватности представления в нем идеи целостности окружающего мира?

Объектом исследования является процесс формирования у студентов вузов целостных знаний и представлений об окружающем мире.

Предмет исследования: отражение взаимосвязей науки, её истории и искусства как важнейшее условие формирования целостных знаний на современном этапе гуманитаризации высшего технического образования.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании методики формирования у студентов целостных знаний об окружающем мире посредством отражения в содержании высшего образования фрагментов, иллюстрирующих взаимосвязь науки, её истории и искусства.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированное™ у студентов целостных знаний об окружающем мире может быть существенно повышен, если в процессе вузовского

обучения на начальной ступени реализовать в содержании образования и в методах организации учебно-познавательной деятельности студентов широкий спектр взаимосвязей науки, её истории и искусства, предполагающий:

а) включение в содержание образования рассмотрения философских представлений и научных картин мира, а также их связи с культурой; представление фундаментальных естественнонаучных понятий как основных категорий культуры и обсуждение ценностных аспектов естественнонаучного знания; иллюстрацию проявлений принципа красоты и различных эстетических категорий в естественных науках; иллюстрацию проявления принципа симметрии в гуманитарном познании, а также взаимопроникновения методов исследования естественных и гуманитарных наук;

б) широкое использование в учебном процессе гуманитарных пауз; выделение на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания, раскрывающих определенный круг вопросов, связанных с различными сторонами и аспектами взаимосвязи науки, её истории, искусства и других элементов культуры, а также внеаудиторную работу со студентами, включающую творческие отчеты, доклады, рефераты, диспуты и дискуссии соответствующей тематики.

Цель работы и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

- определить, какие известные взаимосвязи науки, её истории и искусства, проектирующиеся на предметное поле естественнонаучных дисциплин, изучаемых на начальной ступени вузовского обучения в технических университетах, могли бы быть включены в содержание высшего образования;

- представить общекультурную составляющую естественнонаучного образования в высших учебных заведениях;

- определить формы и методы иллюстрации и активной реализации выявленных взаимосвязей науки, её истории и искусства в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в технических университетах, представить обобщенную характеристику соответствующей методики;

- провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологической основой исследования является:

а) исследования в области философии, методологии и аксиологии образования (М.А.Алексеев, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Г.Н.Филонов, В.И.Гинецинский, Ю.И.Турчанинова, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко и др.);

б) исследования в области частных дидактик естественнонаучного образования, посвященные проблемам его гуманитаризации (В.И.Данильчук, Л.Я.Зорина, Л.В.Тарасов, В.М.Симонов, Е.Н.Шиянов, Л.А.Бордонская);

в) исследования, посвященные выявлению эпистемологических, методологических, онтогенетических и системных аспектов образовательного процесса (Б.С.Гершунский, В.МЛолонский, В.И.Орлов, В.И.Загвязинский, С.И.Архангельский и др.).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2000-2001 г.г.): анализ литературы по общим и частным вопросам, связанным с темой исследования, проведение констатирующего эксперимента, разработка принципиальных теоретических идей для реализации проектируемых задач исследования;

2 этап (2001-2002 г.г.): разработка основных концептуальных и ча-стнодидактических положений, связанных с решением поставленных задач, проведение поискового и формирующего педагогического эксперимента, работа над текстом диссертации;

3 этап (2003-2004 г.г.): детализация, коррекция и конкретизация основных идей и методик, завершение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент и формулировка выводов исследования; работа над текстом.

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ философских, методологических и психолого-педагогических исследований, связанных с проблемой диссертации; формулировка, теоретическая и экспериментальная проверка гипотез; построение теоретических моделей; констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, включающий статистическую обработку полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в выявлении тех аспектов связи науки, её истории и искусства, которые наиболее эффективно "работают" на формирование в сознании студента целостных представлений об окружающем мире - это предполагает введение в содержание высшего образования информации об общекультурном значении естественных наук в современных условиях, о взаимосвязи естественных и гуманитарных наук, а также естественных наук и искусства;

- в разработке форм представления в курсах естественнонаучного содержания истории естественных наук как составной части культуры, информации о научном творчестве, жизни и деятельности великих ученых, взаимосвязей между естественнонаучным познанием и сохранением культурного наследия, а также проявлений принципа красоты и эстетического начала в науке и принципа симметрии в контексте поиска тождественного в различном;

творческие отчеты студентов, выступления их с сообщениями, докладами, рефератами, исследовательскими работами; диспуты и дискуссии соответствующей направленности.

Теоретическая значимость работы состоит в Конкретизации принципа гуманитаризации вузовского обучения и представлении идеи целостного восприятия студентом окружающего мира как одной из важнейших составляющих данного принципа в высшем профессиональном образовании.

Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций для преподавателей вузов, включающих в содержание базовых и специальных курсов, изучаемых на начальной ступени вузовского образования, материал о взаимосвязи науки, её истории и искусства.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение уровня сформированное™ у студентов целостных знаний об окружающей действительности возможно, если в учебный материал включается информация о широком спектре связей науки, её истории и искусства и приводятся примеры их проявления.

г) естественнонаучное познание и сохранение культурного наследия;

д) эстетическое начало в научном познании и проявление категории симметрии в естественных и гуманитарных науках - главным образом как поиска тождественного в различном.

3. С целью реализации взаимосвязи науки, её истории и искусства в высшем образовании целесообразно предусмотреть включение в учебный процесс специальных гуманитарных пауз, решение задач общекультурного содержания, конструирование вводных и заключительных фрагментов занятий общекультурной направленности, а также ряд форм внеаудиторной деятельности студентов: творческие сообщения, доклады, рефераты, учебно-исследовательские работы, участие в диспутах, дискуссиях и конференциях, связанных с обсуждаемой тематикой.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на многократно проверенные на практике теоретические, психолого-педагогические концепции и теоретические представления (явившиеся методологическими основами исследования), тщательным анализом материала, полученного в ходе теоретического исследования, статистической обработкой экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования. Апробация проводилась на кафедре общей и прикладной математики Московского Государст-

венного Индустриального Университета, в Институте Дистанционного Образования МГИУ, в Институте Менеджмента и Бизнеса, а также в школах №460 и №623 Юго-Восточного окружного управления образования Департамента образования г.Москвы, работающих в сотрудничестве с МГИУ. Результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых Московского Государственного Индустриального Университета (2002-2004 гг.), на научно-методических конференциях в ИДО МГИУ в 2003 г., на научно-методических семинарах кафедры педагогики МГУТУ в 2005г.

Структура диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы. Библиография содержит 131 источник, в тексте работы - 7 таблиц, 5 диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении определяются актуальность, проблема, объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и совокупность поставленных задач, а также методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Идея целостности восприятия человеком окружающего мира и ее отражение в различных областях человеческого знания» анализируется термин "научная картина мира" и ряд ему родственных, представляемых как структурообразующие и интегрирующие, позволяющие систематизировать и обобщить понятия, категории, представления, принципы и подходы к анализу окружающей действительности и, что самое главное, формирующие целостное понимание у субъекта научного познания того, что есть окружающий мир во всем многообразии его проявлений. При этом в понятие целостности мы вкладываем возможность выявления различных по характеру связей и отношений зависимости исследуемого объекта или процесса с другими, возможность выявления как можно более широкого спектра факторов и условий, влияющих на ту или иную форму проявления объекта исследования и на тот или иной характер протекания изучаемого явления, определения среди них наиболее значимых, а также возможность использования различных подходов при описании объектов и явлений и установления непротиворечивости получаемых выводов, их взаимодополнительности.

Особо подчеркивается роль научной картины мира в осуществлении взаимодействия науки, её истории и искусства: "формирование научной картины мира всегда протекает не только как процесс внутрина-учного характера, но и как взаимодействие науки с различными областями культуры, - причем это осуществляется не только в сфере духовной культуры, но и в сфере опредмечивания научных знаний в производстве,

...для индуцирования новых предметных образов, с которыми оперирует человеческое мышление"1.

В тексте данной главы подробно анализируется и понятие культуры в соотнесении со связями между ее подсистемами (наукой, ее историей, различными видами искусства и т.п.) - это можно кратко выразить в виде следующих тезисов:

1. Культура представляет собой систему взаимосвязанных элементов - каждый элемент в той или иной степени оказывает влияние на другие и вместе они представляют собой единое целое.

2. Наука - элемент и феномен культуры. Последнее требует рассмотрения ее во взаимосвязи со всеми элементами культуры (искусством, образованием, экономикой и т.д.), в единстве и целостности всех ее сторон.

3. Вопросы взаимосвязи науки, её истории и искусства являются предметом активного исследования и сама их постановка открывает возможности рассмотрения под специфическим углом зрения самого научного знания; при этом выделяются те моменты, те фрагменты, которыми наука непосредственно обращена к человеку, к его деятельности и связана с формированием личности. По мере того, как наука все основательнее закрепляется в качестве необходимого элемента человеческой деятельности (во всех ее сферах), по мере возрастаний ее социальной значимости возникает насущная потребность выяснения и теоретического осмысления роли науки в общем культурно-историческом процессе ее взаимодействия с другими компонентами культуры.

4. Эпоха постмодернизма определяет специфику современной культуры в целом и науки как одного из основных ее элементов, так как для постмодернизма характерны нетривиальные подходы к традиционным учениям и проблемам "избегания" всех форм монизма, критическое отношение к идеалам и нормам классической науки, провозглашение множественности, диверсивности, многообразия и конкуренции парадигм, философских учений и научных концепций.

С целью конкретизации данных тезисов в тексте первой главы анализируются характерные особенности постнеклассического (последняя треть двадцатого века) этапа научного познания и в качестве одной из основных выдвигается сближение (конвергенция) естественнонаучного и гуманитарного познания, западного и восточного миропонимания, науки и искусства, формирование постнеклассического типа научной рациональности, введение в науку элементов чувственно-эмоционального постижения окружающего мира, сочетание в процессе

1 Степин B.C. Формирование научной картины мира. М.: Наука, 1985. - 381 С.

научного познания рационального и интуитивного мышления. Еще одной выделяемой особенностью является осознание научным миром и всем планетарным сообществом общекультурной значимости естественных наук, которые рассматриваются во взаимосвязи и тесном взаимодействии с гуманитарной культурой, в условиях усиления взаимовлияния науки и других элементов культуры. Это объективно способствует тому, что наука становится более всеобъемлющей, способной к постижению мира во всей его сложности, способствующей соединению взглядов человека на природу и на самого себя, к восстановлению целостной картины мира.

Такие интеграционные процессы не могут не оказывать влияния на высшее профессиональное образование и ставя во главу угла идею формирования у студентов умений целостного восприятия окружающего мира, следует обратить внимание на недостаточную реализацию аспектов связи науки, истории научного познания, различных видов искусства в содержании современного вузовского образования и, в частности, в содержании естественнонаучных и общетехнических дисциплин, изучаемых на начальной ступени технических вузов и университетов.

Признавая идею целостности восприятия студентами окружающего мира как одну из важнейших задач, которые общество ставит перед системой высшего образования, определяя эту целостность как одно из важнейших качеств и характеристик стиля мышления студента и понимая ее связь с идеей интеграции и тесного взаимодействия науки и других компонентов культуры, необходимо выявить перспективные направления конкретной реализации данной связи, среди которых следует особо подчеркнуть необходимость модернизации содержания образования - в первую очередь поиск попыток введения в него всех подробно обсужденных аспектов взаимосвязи науки, её истории и искусства и прежде всего выделения из последних таких, которые наиболее эффективно "работают" на идею целостности.

В тексте первой главы отмечается, что в решении задач фунда-ментализации и целостности современного вузовского естественнонаучного образования его общекультурной составляющей принадлежит особая роль, так как именно через нее реализуются все известные на сегодня линии связи науки, её истории и искусства. Общекультурные составляющие естественнонаучного учебного предмета обеспечивают своеобразный "мостик" между естественнонаучным и гуманитарным образованием и требуют пристального исследования. Анализ работ философов и культурологов приводит к выводу о том, что в этой составляющей необходимо учесть пять ведущих компонентов:

1. Культурно-мировоззренческий компонент, раскрывающий естественнонаучные основы современного миропонимания, категории материи, пространства, времени, взаимодействия, жизни; универсальные категории культуры; принципы симметрии, дополнительности, соответствия и т.д.

2. Научно-культурный компонент, представляющий науку в системе культуры, выявляющий взаимосвязи и взаимодействия естественнонаучного и гуманитарного знания, рассматривающий их как дополнительные части единого целого. К этому компоненту относятся методы познания и типы рациональности в мировой культуре, общекультурные корни фундаментальных естественнонаучных представлений, эстетические критерии в науке и в научном познании и т.д.

3. Историко-культурный компонент, востребующий знания истории развития науки и техники в контексте культуры.

4. Историко-биографический компонент, включающий взаимодействие и взаимодополнительность науки и других компонентов человеческой культуры, проявляющуюся в творчестве великих людей, анализ личности ученого как образа культуры, а также анализ влияния творчества ученого и его наследия на культуру.

5. Экокультурный компонент, раскрывающий проблемы изучения и сохранения культурного наследия цивилизации, взаимодействия человека и природы.

В тексте отмечается, что при конструировании содержания общекультурной составляющей вузовского учебного курса эти пять компонентов необходимо учитывать в первую очередь.

Во второй главе «Методика отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства в содержании учебных курсов начальной ступени вузовского обучения» общекультурная составляющая содержания вузовского учебного курса анализируется подробно и выявляется ее компонентный состав:

• Основания естественных наук, идеалы и нормы научного исследования, философские представления, учения, доктрины, концепции, подходы, научные картины мира и их связь с культурой.

• Познавательная деятельность субъекта познания, тип научной рациональности и стиль мышления.

• Эстетические категории и принцип красоты в естественных науках.

• Методы естественнонаучного познания и их проникновение в другие научные области.

• Фундаментальные естественнонаучные понятия как основные категории культуры. Ценностные аспекты естественнонаучного знания.

• Научное наследие как феномен культуры; диалог научного и художественного познания; сохранение культурного наследия цивилизации и роль в этом естественных наук.

• Естественные науки и искусство, их взаимное влияние, естественнонаучные основы создания произведения искусства, анализ произведений искусства с точки зрения науки,

отражение в современном искусстве основных тенденций и достижений современной науки, соединение научной и художественной проблематики в интеллектуальных продуктах.

• Творческая деятельность в области естественных наук, ее особенности, история естественнонаучного познания как элемент истории науки и культуры в целом.

Переходя к конкретным аспектам проблемы, ответим проектирование в работе методики отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства в содержании вузовского образования и представим ряд специфических методов обучения студентов:

1. К таковым относится насыщение изучаемого материала гуманитарной информацией и одной из форм такого насыщения может являться гуманитарная пауза. Гуманитарная пауза предполагает специфическое включение в учебное занятие информации гуманитарного характера, которое либо дополняет и углубляет изучаемый студентами материал, либо соответствует каким-либо знаменательным датам, событиям и т.д. Объем информации, способы ее представления определяются конкретным содержанием изучаемого на занятии материала, особенностями учебной группы, а также конкретными дидактическими задачами, которые ставит и пытается решить преподаватель, включая рассмотрение информации общекультурного содержания.

Реализация в конкретном учебном процессе гуманитарных пауз допускает два варианта: эпизодическое и систематическое введение их преподавателем в учебное занятие, разработку серии гуманитарных пауз с определенной тематикой, либо случайный их выбор. Гуманитарные паузы могут реализовываться через устное сообщение преподавателя, сообщения самих студентов, естественнонаучный реальный или виртуальный эксперимент, фрагменты кино- и видеофильмов, прослушивание звукозаписей, чтение отрывков художественных произведений, фрагментов научно-популярных книг или статей, работу со специально подготовленными дидактическими материалами, компьютерными программами. Содержательная наполняемость гуманитарных пауз включает историю (факты, события, даты), информацию о жизни и творческой деятельности великих ученых, о шедеврах литературы, скульптуры, архитектуры, живописи, естественнонаучный календарь и многое другое.

2. Среди вариантов включения общекультурной информации в содержание образования следует отметить целесообразность и возможность выделения на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания и специальных разделов, а также выделения определенного круга вопросов, раскрывающих различные стороны и аспекты взаимосвязи науки, изобразительного искусства, музыки, театра, музейного искусства, истории развития общества для обобщающих занятий в рамках какого-либо раздела или темы. Например, к числу таких обобщающих тем можно отнести «Использование определенного

интеграла в вычислении объема, площади поверхности, нахождения центра масс и т.п. в истории архитектуры и техники», «Механические волны, их свойства в конструировании, звучании и настройке музыкальных инструментов» и им подобные.

3. Особо следует говорить о естественнонаучных задачах общекультурного содержания. К их числу относятся: а) естественнонаучные задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека; б) естественнонаучные задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека - качественные и количественные проблемно-поисковые задачи, основанные на реальном или модельном эксперименте, задачи с нестандартными решениями и неполными данными; в) естественнонаучные задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности - по проблемам безопасности жизнедеятельности человека, вопросам экологии и охраны окружающей среды, методологические задачи на базе историко-научного материала и т.д.; г) естественнонаучные задачи, связанные с коммуникативными потребностями человека, проблемами свйзи, передачи сообщений, теле- и радиокоммуникаций и т.д.; д) естественнонаучные задачи, связанные с художественной деятельностью человека - физические, химические и математические основания эстетических феноменов природы, красоты оптических эффектов, основ различных видов искусств: живописи, театра, кино, телевидения.

В тексте второй главы указывается, что задачи общекультурного содержания информационно гораздо более насыщены, нежели традиционно используемые сегодня в естественнонаучных вузовских курсах, они несут ситуативную и содержательную новизну, через эти задачи раскрываются основные аспекты взаимосвязи науки, истории научного познания, всех видов искусства и т.п., различные стороны и направления "приложения" гуманитарной культуры в математике, химии, физике, биологии и других областях знания. Эти задачи имеют непосредственное отношение к общечеловеческим ценностям и всем сферам деятельности человека, их решение способствует расширению и углублению знаний студентов по обсуждаемым общенаучным дисциплинам, более полно отражает интеграционные процессы современного мира, способствует пониманию его единства и целостности.

Естественнонаучные задачи общекультурного содержания предполагают использование студентами дополнительной информации, то есть наличие среды, из которой черпается материал для понимания сути задачи, поиска методов, приемов и способов ее решения и потому эти задачи можно рассматривать в качестве открытых систем как в отношении содержания, так и в отношении исполнительной части.

4. В работе отмечается возможность свободного выбора преподавателем тех или иных проблем взаимосвязи науки, её истории и искусства для обсуждения на отдельных занятиях (как аудиторных, так и вне сетки обязательного расписания): например, занятиях по типу мини-

конференций, творческих отчетов студентов, выступлений с сообщениями, докладами, рефератами, занятий-диспутов и т.п.

В тексте второй главы специальный параграф посвящен проблемам эстетического начала в обучении студентов естественнонаучным дисциплинам в контексте отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства. Специально обсуждается принцип красоты и его конкретные проявления в процессе вузовского обучения и воспитания:

- раскрывая эстетическую привлекательность естественнонаучных явлений и законов, принцип красоты усиливает мотивацию студентов к изучению фундаментальных основ естественнонаучного знания;

- через художественные образы и сравнения и вызванные при этом эмоции студентов этот принцип помогает постигать неизвестные для них научные истины в определенной эстетической окраске;

- данный принцип убеждает студентов в том, что интуитивные ощущения красоты в теоретических построениях играют не меньшую роль, чем логические, тем самым способствуя пониманию студентами существа процесса естественнонаучного познания окружающего мира;

- этот принцип иллюстрирует студентам, что естественнонаучные понятия, законы и суждения, представления и умозаключения не менее прекрасны, чем остальной мир, и для каждого образованного человека имеют такую же культурную ценность, какой обладают классические произведения искусства;

- принцип красоты содействует расширению представления студентов о функциях прекрасного в постижении наукой окружающего мира (где красота - там истина), обогащает их эмоции и переживания, которые возникают на основе понимания и прочувствования красоты содержания современных естественных наук.

К возможным конкретным направлениям реализации этого принципа можно отнести: а) формирование у студентов представления об эстетической привлекательности физических, химических и других явлений природы и проводимых с ними экспериментов, а также понятий, законов и теоретических построений в естественных науках; б) введение студентов в круг представлений о симметрии и ее роли в содержании современных естественных и гуманитарных наук; в) демонстрацию на лекциях и занятиях элементов научной фантастики, используемой в произведениях ученых; г) показ красоты изложения научных истин в целях их пропагандирования в обществе в целом.

Специальный параграф в работе посвящен проблеме симметрии -как в гуманитарных, так и в естественных науках, которые изучаются в вузах. Прежде всего делается акцент на понимании симметрии как поиска тождественного в различном, который более конкретно может быть

выражен тезисом: любые сколь угодно сильно на первый взгляд различающиеся объекты, явления или процессы, как правило, имеют и некоторые сходные черты, причем иногда не лежащие на поверхности и требующие скрупулезного анализа. Такое понимание симметрии иллюстрируется на примерах из гуманитарных отраслей знания.

Так в курсах истории или культурологии обсуждаются предреволюционные реформы, проводимые графом П.Н.Игнатьевым, в частности, процесс развития на национальных окраинах России национальных школ в противовес абсолютному русификаторству, насаждавшемуся царским правительством до этого периода. Студентам следует особо подчеркнуть, что прогрессивные деятели просвещения того времени вполне ясно осознавали, что национальное воспитание должно регулироваться общечеловеческими идеалами и ценностями - истины, добра, справедливости, красоты и др. В контексте обсуждаемого нами аспекта симметрии важно то, что в двух противоположностях (национальное и общечеловеческое начала в содержании образования) может выступать такой объединяющий фактор как русская культура в качестве общечеловеческой ценности, снимающий национальную напряженность. Для доказательства этого тезиса целесообразно процитировать высказывание В.Сороки: «...русская культура... является тем высшим проявлением творческого гения народа, где он выходит из пределов своей национальной особости и превращается в общечеловеческое достояние, где он становится необходимым для всех других народов».

Последний параграф второй главы посвящен опытно-экспериментальному решению проблемы реализации связи науки, её истории и искусства в вузовском обучении с целью формирования у студентов целостных представлений о явлениях окружающего мира. Подробно обсуждаются констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, в котором в общей сложности за три года экспериментального преподавания приняло участие 590 человек (440 студентов и 150 школьников старших классов). Приводится уровневая схема для оценки сформированности у студентов исследуемых умений (таблица 1).

Таблица 1.

Уровень Характеристики познавательной деятельности студента

Низкий Предлагаемые студенту для анализа объекты, явления и процессы окружающего мира представляются им по большей части изолированно, вне связи с другими объектами, явлениями и процессами; объект, явление или процесс, традиционно относящиеся к некоторой конкретной области научного знания, никак не соотносится студентом с другими областями; анализ всех перечисленных выше компонентов по преимуществу

односторонний, внешние попытки стимулировать студента перейти от односторонности к целостности, многоплановости рассмотрения, установлению межпредметных связей при помощи вполне посильных для него процедур существенного эффекта не приносят.

Средний Предлагаемые студенту для анализа объекты, явления или процессы представляются им связанными с другими объектами, явлениями и процессами лишь в ряде случаев (число выявляемых связей, как правило, невелико); анализ всех вышеперечисленных компонентов происходит в большинстве случаев по образцу, предложенному преподавателем; многоплановый анализ всех перечисленных компонентов при соответствующем стимулирующем воздействии преподавателя иногда осуществляется студентом.

Высокий Очевидно умение студента вычленять при анализе объектов, процессов и явлений окружающего мира достаточно большое число разнообразных по характеру связей и отношений зависимости между объектами, явлениями и процессами; студент в большинстве случаев стремится к выявлению этих связей самостоятельно, по внутреннему побуждению, проявляет склонность к многостороннему, многоплановому анализу явлений и процессов, выявлению не противоречащих друг другу различных подходов к изучению одного и того же конструкта, грамотно соотносит результаты этих подходов, формулирует выводы.

Далее приведем выборочные результаты контрольного этапа эксперимента (2002/2003 уч.год, МГИУ, 130 человек; таблица 2):

Таблица 2.

Первый уровень (низкий) Второй уровень (средний) Третий уровень (высокий)

А. Начало экспериментального обучения

68% 24% 8%

Б. После пяти месяцев экспериментального обучения

52% 30% 18%

В. После десяти месяцев экспериментального обучения

40% 40% 20%

Низкий уровень Средний Высокий

уровень уровень

■ Начало обучения

■ После 5 месяцев обучения □ После 10 месяцев обучения

Аншкиичные результаты были получены и в других экспериментальных группах.

Из анализов результутов ответов студентов очевидно, что по мере обучения по разработанной зкеперимешальнои метдике количество студен юв, 01 носящихся к ни жому уровню сформированное! и исследуемых умений, неуклонно падает, а количество с¡>.центов, относящихся к высокому и среднему уровням - возрастает Анало1ичная динамика под!верждается и результатами дру)их учебных фупп, проходивших обучение у преиодав^елеи-жсперименгаюров в период с 2002 по 2004 к )то дае! основание счигап> разрабснанную меюдику формирования целостных шании об окружающем мире в вузовском обучении роулыа! ивнои

Выводы я результаты исследования

1. Определение содержания вузовского образования, в котором адекватно современному уровню развития человеческой цивилизации отражены взаимосвязи науки, её истории и искусства, есть один из важнейших моментов и отправная точка для реализации современной гуманитарно-культурной парадигмы вузовского образования, способствующей формированию у студентов целостных знаний об окружающем мире, его объектах, процессах и явлениях.

2. Анализируя основные аспекты взаимосвязи науки, её истории и искусства, представленные в работах философов и культуроло1 ов, можно выделить ряд компонентов общекультурной составляющей содержания вузовского образования. К ним относятся: основания естественных наук (научные картины мира и их связь с культурой); познавательная деятельность субъекта познания; фундаментальные естественнонаучные понятия как основные категории культуры и вытекающие из них ценностные аспекты естественнонаучного знания; эстетические категории и принцип красоты в естественных науках; проникновение методов естественнонаучного познания в другие научные области (прежде всего гуманитарные); представление научного наследия как феномена культуры в контексте диалога научного и художественного познания.

3. Для реализации взаимосвязи науки, её истории и искусства в контексте формирования у студентов целостных знаний об окружающем мире целесообразно насыщение изучаемого материала естественнонаучных дисциплин гуманитарной информацией - в частности, организация гуманитарных пауз, выделение на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания, раскрывающих различные стороны и аспекты взаимосвязи науки и других компонентов культуры, а также использование широкого спектра форм внеаудиторной работы: творческих отчетов студентов, выступлений с сообщениями, докладами, рефератами. Особо важны разработка и реализация различных задач общекультурного содержания.

а) формирование у студентов представлений об эстетической привлекательности физических, химических и других явлений и проводимых с ними экспериментов, а также об эстетической привлекательности понятий, законов и теоретических построений естественных наук;

б) введение студентов в круг представлений о симметрии и ее роли в содержании современных естественных и - что наиболее важно -гуманитарных наук;

в) демонстрацию на лекциях и занятиях элементов научной фантастики, использованных в произведениях ученых;

г) показ красоты изложения научных истин в целях их пропаганды в обществе.

5. Формирование целостных знаний об окружающем мире у студентов предполагает широкую иллюстрацию им примеров использования естественнонаучных понятий в содержании гуманитарных дисциплин - к наиболее перспективным в этом отношении относятся понятия симметрии, понимаемой как нахождение тождественного в различном: соответствующие примеры и упражнения, предполагающие самостоятельное выявление студентами данных различий, следует использовать в обучении естественнонаучным, общекультурным и общетехническим дисциплинам на младших курсах вузов.

6. Экспериментальная проверка всех выдвинутых идей показала, что использование в различных вариантах в соответствии с разработанной и представленной в основной части работы методикой реализации взаимосвязи науки, её истории и искусства в высшем образовании действительно способствует формированию у студентов целостных знаний о явлениях и процессах окружающего мира - это дает основание считать выдвинутую в работе гипотезу подтвержденной.

Основные результаты опубликованы в следующих научных работах автора:

1. Кречетников А.Н. Задачи общекультурного содержания как средство иллюстрации связи науки и культуры в процессе обучения в технических университетах //Вопросы гуманитарных наук.-2004.-№4. С.327-329.

2. Кречетников А.Н. Некоторые специфические особенности иллюстрации связи естественнонаучного и технического знания и общечеловеческой культуры при обучении в технических вузах //Аспирант и соискатель - 2004.-№4.С. 136-139.

3. Кречетников А.Н. Взаимосвязь науки и культуры при изучении естественнонаучных дисциплин в техническом вузе //Педагогические науки.-2004.-№4.С. 117-119.

4. Кречетников А.Н. Целостное видение мира и глобально ориентированное мышление как объекты изучения дидактики высшей школы //Вопросы гуманитарных наук.-2004.-№5.С.299-301.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 27.04.05 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,25 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

9113

РНБ Русский фонд

2006^4 4988

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кречетников, Александр Николаевич, 2005 год

Введение.

Глава I. Идея целостности восприятия человеком окружающего мира и ее отражение в различных областях современного человеческого знания.

§1. Идея целостности восприятия окружающего мира в методологии научного познания и в содержании высшего профессионального образования.

§2. Идея взаимосвязи науки и других элементов культуры и ее связь с проблемой целостного восприятия индивидом окружающего мира.

§3. Идея целостности восприятия окружающего мира в системе высшего профессионального образования - уровень современной разработки проблемы и перспективные направления ее дальнейшей реализации.

Выводы по главе 1.

Глава II. Методика отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства в содержании учебных курсов начальной ступени вузовского бучения.

§1. Общекультурная составляющая содержания вузовского учебного курса.

§2. Модернизация содержания вузовского образования в контексте формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе раскрытия взаимосвязей науки, её истории и искусства — частнодидактический аспект.

§3. Эстетическое начало в обучении естественнонаучным дисциплинам в контексте отражения взаимосвязи науки, её истории и искусства.

§4. Индивидуальный «банк идей» преподавателя, реализующего взаимосвязь науки и других элементов культуры в вузовском обучении

§5. Некоторые частные аспекты иллюстрации взаимосвязи науки, её истории и искусства на начальной ступени вузовского обучения: категории симметрии и асимметрии в различных отраслях человеческого знания и деятельности.

§6. Экспериментальное решение проблемы формирования целостных представлений об окружающем мире в процессе иллюстрации студентам взаимосвязей науки, её истории и искусства на начальной ступени вузовского обучения.

Выводы и результаты исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование целостных знаний у студентов в условиях гуманитаризации высшего технического образования"

В.П.Кохановский, Л.И.Моисеев и ряд других исследователей отмечают, что сегодня на постнеклассическом этапе развития научного познания укрепление парадигмы целостности, осознание субъектами необходимости глобального, всестороннего взгляда на мир являются одними из самых значительных характерных его черт. Принятие диалектики целостности, включенности человека в систему есть одно из величайших научных достижений современного естествознания и цивилизации в целом - таково мнение многих отечественных методологов науки.

Это, в частности, проявляется в том, что для конца двадцатого века характерной является закономерность, состоящая в том, что естественные науки объединяются, а также усиливается сближение естественных и гуманитарных наук, науки и искусства. Длительное время естествознание ориентировалось на постижение природы "самой по себе" -безотносительно к субъекту деятельности; гуманитарные науки - на постижение человека, человеческого духа, культуры. Для них приоритетное значение имело раскрытие смысла всего происходящего, не столько объяснение, сколько понимание, выявление связи социального знания с ценностно-целевыми структурами. Идеи и принципы, получающие развитие в современном естествознании, все шире внедряются сегодня в гуманитарные науки; имеет место и обратный процесс. Освоение наукой саморазвивающихся «человекоразмерных» систем стирает прежние непроходимые границы между методологией естествознания и социального познания. В связи с этим наблюдается тенденция к конвергенции двух культур - научно-технической и гуманитарнохудожественной, науки и искусства - причем именно человек оказывается центром этого процесса.

Во второй половине двадцатого века научному сообществу стало очевидно, что рациональные правила научного метода никогда в полной мере не соблюдались. Это очень обстоятельно аргументировал П.Фейерабенд на обширном материале истории науки. Незыблемый и неизменный авторитет позитивной, беспристрастной и рациональной науки все более подрывался. Все более громко сегодня звучат голоса тех, кто отказывается от проведения четкой демаркации «наука - ненаука», подчеркивает социокультурную обусловленность содержания теоретического знания.

Все чаще в строгих естественнонаучных концепциях звучат общефилософские и общемировоззренческие соображения, интуитивные подходы и другие «человеческие компоненты». Соединение объективного мира и мира человека в современных науках - как естественных, так и гуманитарных - неизбежно ведет к трансформации идеала ценностно-нейтрального исследования в области естественных наук. Объективно-истинное объяснение и описание применительно к «человекораз-мерным» объектам не только не допускает, но и предполагает включение аксиологических (ценностных) факторов в состав объясняющих те или иные феномены положений. Естествознание двадцатого века имеет дело с объектом, так или иначе затрагивающим человеческое бытие, и тезис о ценностной нейтральности знания становится все более неадекватным уровню его современного развития. Учет включенности человека и его действий в функционирование подавляющего большинства исторически развивающихся систем, освоенных в человеческой деятельности, привносит в научные знания новый гуманистический смысл. Все отчетливее в современном естествознании начинает осознаваться установка на соединение когнитивных и ценностных параметров знания.

Проблемам современного образования в данном контексте посвящены исследования многих авторов: Н.А.Алексеева, М.Н.Берулавы, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, Б.С.Гершунского, Э.Н.Гусинского, В.П.Зинченко, А.А.Касьяна, а также представителей частных дидактик естественнонаучного образования: В.И.Данильчука, Л.Я.Зориной, Л.В.Тарасова, В.М.Симонова, Р.Н.Щербакова, Л.А.Бордонской и ряда других. Несмотря на огромный пласт исследований по данной проблеме, практика высшего образования показывает, что, как и на предыдущих этапах, сегодня при обучении естественнонаучным дисциплинам преобладают фактуальные и узкопредметные знания и представления; студенты слабо соотносят свойства объектов, процессов и явлений, изучающихся в различных учебных дисциплинах; в большинстве случаев их знания представляют собой набор разрозненных фактов, слабо связанных между собой - если такие связи и выявляются, то носят весьма частный характер. Поэтому ведущая цель современного образования -преодоление одномерности человека, выработка его социальной и личностной целостности и соразмерности. Эта цель еще не вполне адекватно достигается на практике, что обусловлено с нашей точки зрения двумя группами противоречий: а) противоречием между философской обобщенностью идей целостности научного знания, интеграции науки и искусства, связи науки и других компонентов культуры и необходимостью конкретных частноди-дактических разработок для адекватного представления этих идей в структуре современного высшего образования; б) противоречием между объективно необходимым уровнем понимания студентами статуса науки в культуре и общественной жизни, ее мировоззренческих смыслов, понимания целостности природы через многообразие связей объектов, явлений и процессов и различных подходов к их описанию и тем реальным уровнем сформированности у студентов всех указанных компонентов, который диагностируется в образовательной практике.

Эти противоречия определяют актуальность данного исследования и его проблему.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что уровень сформированности у студентов целостных знаний об окружающем мире может быть существенно повышен, если в процессе вузовского обучения на начальной ступени реализовать в содержании образования и в методах организации учебно-познавательной деятельности студентов широкий спектр взаимосвязей науки, её истории и искусства, предполагающий: а) включение в содержание образования рассмотрения философских представлений и научных картин мира, а также их связи с культурой; представление фундаментальных естественнонаучных понятий как основных категорий культуры и обсуждение ценностных аспектов естественнонаучного знания; иллюстрацию проявлений принципа красоты и различных эстетических категорий в естественных науках; иллюстрацию проявления принципа симметрии в гуманитарном познании, а также взаимопроникновения методов исследования естественных и гуманитарных наук; б) широкое использование в учебном процессе гуманитарных пауз; выделение на заключительных этапах обучения обобщающих тем общекультурного содержания, раскрывающих определенный круг вопросов, связанных с различными сторонами и аспектами взаимосвязи науки, её истории, искусства и других элементов культуры, а также внеаудиторную работу со студентами, включающую творческие отчеты, доклады, рефераты, диспуты и дискуссии соответствующей тематики.

Цель работы и выдвинутая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

- представить общекультурную составляющую естественнонаучного образования в высших учебных заведениях;

- провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологической основой исследования является: а) исследования в области философии, методологии и аксиологии образования (М.А.Алексеев, М.Н.Берулава, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Г.Н.Филонов, В.И.Гинецинский, Ю.И.Турчанинова, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко и др.); б) исследования в области частных дидактик естественнонаучного образования, посвященные проблемам его гуманитаризации (В.И.Данильчук, ЛЛ.Зорина, Л.В.Тарасов, В.М.Симонов, Е.Н.Шиянов, Л.А.Бордонская); в) исследования, посвященные выявлению эпистемологических, методологических, онтогенетических и системных аспектов образовательного процесса (Б.С.Гершунский, В.М.Полонский, В.И.Орлов, В.И.Загвязинский, С.И.Архангельский и др.).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

Научная новизна исследования заключается: в выявлении тех аспектов связи науки, её истории и искусства, которые наиболее эффективно "работают" на формирование в сознании студента целостных представлений об окружающем мире — это предполагает введение в содержание высшего образования информации об общекультурном значении естественных наук в современных условиях, о взаимосвязи естественных и гуманитарных наук, а также естественных наук и искусства;

- в разработке методики включения в содержание образования информации о взаимосвязи науки, её истории и искусства, предполагающей специальные гуманитарные паузы и задачи общекультурного содержания, вводные и обобщающие темы и разделы общекультурного содержания, а также многочисленные внеаудиторные формы работы -творческие отчеты студентов, выступления их с сообщениями, докладами, рефератами, исследовательскими работами; диспуты и дискуссии соответствующей направленности.

Теоретическая значимость работы состоит в конкретизации принципа гуманитаризации вузовского обучения и представлении идеи целостного восприятия студентом окружающего мира как одной из важнейших составляющих данного принципа в высшем профессиональном образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Повышение уровня сформированности у студентов целостных знаний об окружающей действительности возможно, если в учебный материал включается информация о широком спектре связей науки, её истории и искусства и приводятся примеры их проявления.

2. Для эффективного формирования у студентов целостных знаний об окружающем мире целесообразно реализовать следующие аспекты взаимосвязи науки, её истории и искусства: а) общекультурное значение естественных наук в современных условиях; б) взаимосвязь естественных наук и искусства, естественных и гуманитарных наук; в) история естественных наук как составная часть культуры; научное творчество, жизнь и деятельность великих ученых; борьба идей в научном познании; г) естественнонаучное познание и сохранение культурного наследия; д) эстетическое начало в научном познании и проявление категории симметрии в естественных и гуманитарных науках - главным образом как поиска тождественного в различном.

Апробация результатов исследования. Апробация проводилась на кафедре общей и прикладной математики Московского государственного индустриального университета, в Институте Дистанционного Образования МГИУ, в Институте Менеджмента и Бизнеса, а также в школах № 460 и № 623 Юго-Восточного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы, работающих в сотрудничестве с МГИУ. Результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях преподавателей и молодых ученых Московского государственного индустриального университета (2002-2004 гг.), на научно-методических конференциях в ИДО МГИУ в 2003 г., на научно-методических семинарах кафедры педагогики МГУТУ в 2005 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы и результаты исследования

2. Анализируя основные аспекты взаимосвязи науки, её истории и искусства, представленные в работах философов и культурологов, можно выделить ряд компонентов общекультурной составляющей содержания вузовского образования. К ним относятся: основания естественных наук (научные картины мира и их связь с культурой); познавательная деятельность субъекта познания; фундаментальные естественнонаучные понятия как основные категории культуры и вытекающие из них ценностные аспекты естественнонаучного знания; эстетические категории и принцип красоты в естественных науках; проникновение методов естественнонаучного познания в другие научные области (прежде всего гуманитарные); представление научного наследия как феномена культуры в контексте диалога научного и художественного познания.

4. В процессе формирования целостного мировоззрения студентов через взаимосвязь науки и других компонентов культуры важно также реализовать эстетическое начало в процессе естественнонаучного обучения и с этой целью целесообразно предусмотреть: а) формирование у студентов представлений об эстетической привлекательности физических, химических и других явлений и проводимых с ними экспериментов, а также об эстетической привлекательности понятий, законов и теоретических построений естественных наук; б) введение студентов в круг представлений о симметрии и ее роли в содержании современных естественных и - что наиболее важно - гуманитарных наук; в) демонстрацию на лекциях и занятиях элементов научной фантастики, использованных в произведениях ученых; г) показ красоты изложения научных истин в целях их пропаганды в обществе.

5. Формирование целостных знаний об окружающем мире у студентов предполагает широкую иллюстрацию им примеров использования естественнонаучных понятий в содержании гуманитарных дисциплин — к наиболее перспективным в этом отношении относятся понятия симметрии, понимаемой как нахождение тождественного в различном: соответствующие примеры и упражнения, предполагающие самостоятельное выявление студентами данных различий, следует использовать в обучении естественнонаучным, общекультурным и общетехническим дисциплинам на младших курсах вузов.

6. Экспериментальная проверка всех выдвинутых идей показала, что использование в различных вариантах в соответствии с разработанной и представленной в основной части работы методикой реализации взаимосвязи науки, её истории и искусства в высшем образовании действительно способствуют формированию у студентов целостных знаний о явлениях и процессах окружающего мира - это дает основание считать выдвинутую в работе гипотезу подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кречетников, Александр Николаевич, Москва

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Алексеева Т.Б. Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 203 с. (Приложение - 178 е.).

3. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПБ: Азбука, 2000. — 336 с.

4. Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Изд. Иностранной литературы. 1956. - 753 с.

5. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. - №4. - С. 66-73.

6. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. -1989. №6. - С.31 -42.

7. Библер B.C., Курганов С.Ю. Физика в школе диалога культур // Физика в школе. 1989. - №4. - С. 93-95.

8. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

9. Благо и истина: классические и неклассические регулятивы / Отв. ред. А.П.Огурцов. М.: ИФ РАН, 1998. - 265 с.

10. Бондаревская Е.В. Образование и культура // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. второй, СПб., 1998. С. 29-34.

11. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

12. Бор Н. Избранные научные труды: В 2-х т. — М: Наука, 19701971.

13. Бухарова Г.Д. Теоретико-методические основы обучения решению задач студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1996.-38 с.

14. Бордонская J1.A. Отражение взаимосвязи науки и культуры в физическом образовании и подготовке учителя. Чита: ЧГПУ, 2002. -415 с.

15. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СБб.: Издательство «Лань», 1999. - 480 с.

16. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1.-С. 101-107.

17. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

18. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. II. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука. - 192 с.

19. Вигнер Е. Этюды о симметрии М.: Мир, 1971. - 319 с.

20. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 1218.

21. Волошинов A.B. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992.-335 с.

22. Волькенштейн В.М. Эстетика науки и наука эстетики // Вопросы философии. 1975. - № 8. - С. 53-55.

23. Гельман 3. История химии: наддисциплинарный подход // Высшее образование в России. — 1998. № 1. - С. 141-147.

24. Гельман З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 25-32.

25. Гельман З.Е. Программа интегративного учебного курса «История науки и культуры» // Народное образование. 1990. - №№ 1012; - 1991. - №№ 1-4.

26. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991.-367с.

27. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 3-14.

28. Гайденко П.П. У истоков классической механики // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 80-89.

29. Галилей Г. Избранные труды в двух томах. М.: Наука, 1964.

30. Гачев Г.Д. Книга удивлений: или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

31. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. М.: Наука, 1989.-400 с.

32. Горелов A.A. Концепции современного естествознания: Учебное пособие, практикум, хрестоматия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-512 с.

33. Горохов В.Г. Концепции современного естествознания и техники: Уч. пособие. М.: Инфра-М, 2000. - 608 с.

34. Гренберг Ю.И. Технология станковой живописи. История и исследование. М.: Изобразительное искусство, 1982. - 320 с.

35. Гуляницкая А.К. Художественное мышление в контексте картины мира: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1999. - 18 с.

36. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. М.: АО «Аспект-Пресс», 1994. - 317 с.

37. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. — 184 с.

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

39. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Alma Mater. 1996. - № 1. - С. 21-27.

40. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования // Alma Mater. — 1996. № 2. — С. 15-23.

41. Девятова B.C., Купцов В.И. Развитие естествознания в контексте мировой истории. М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. - 148 с.

42. Денисов С.Ф., Дмитриева JI.M. Естественные и технические науки в мире культуры. Омск.: Изд-во ОГТУ, 1997. - 448 с.

43. Единство научного знания / Отв. ред. д-р философ, наук Н.Т.Абрамова. М.: Наука, 1988. - 335 с.

44. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

45. Зельдович Я.Б. Социальное общечеловеческое значение фундаментальной науки // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 5762.

46. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.47.3инченко В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии. 1990. - № 1. - С. 33-50.

47. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М.: OJIMA-ПРЕСС, 1997.-288 с.

48. Зорина Л. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. -№6.-С. 38-42.

49. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО, ин-т теоретич. педагогики и международных исследований в образовании, 1993. — 163 с.

50. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 22-28.

51. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

52. Иванова Е.О.Дидактические условия эффективного включения познавательных задач в процессе обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991.- 18 с.

53. Искусство и точные науки. М.: Наука, 1979. - 296 с.

54. Кассирэр Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. - № 8. - С. 158-173.

55. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

56. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды. (Составители: Н.Ф.Овчинников, А.А.Печенкин). М.: Наука, 1990.-350 с.

57. Косарева Л.М. Рождение науки нового времени из духа культуры. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 360 с.

58. Каган М.С. К разработке философской концепции культуры // Вестник РНГФ. 1996. - № 1. - С. 103-107.

59. Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-культурная проблема // Гуманитарный ежегодник. 1995. - № 1.-С. 14-36.

60. Лихачев Д.С. Прошлое будущему. Статьи и очерки. - Л.: Наука, 1985.-575 с.

61. Лотман Ю.М. Семиосфера С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2000. - 704 С.

62. Люрье Н.А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. дис. . докт.филос.наук. Томск, 1997. -39 с.

63. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. — 284 с.

64. Маркина Л.Л. Принципы историзма в проблемном обучении как средство гуманитаризации профессионально-технического образования: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань. 1991. - 18 с.

65. Маркова Л.А. Наука. История и историография Х1Х-ХХ вв. -М.: Наука, 1987.-264 с.

66. Марчукова С.М. Изучение истории науки как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 1996. - 18 с.

67. Математика, естествознание и культура, Сб. обзоров и рефератов. М., 1983.- 179 с.

68. Метафизика и идеология в истории естествознания. — М.: Наука, 1994.-240 с.

69. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М., 1992. (Труды иссл. центра по проблемам управления качеством подготовки специалистов). — 143 с.

70. Микешина Л.А. Методология современной науки. — М.: Прометей, 1991.- 115 с.

71. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М.:, 1990. - 212 с.

72. Михайловский В.Н., Светов Ю.И. Мировоззрение и современная научная картина мира. Л.: Знание, 1986. — 40 с.

73. Наука и культура / Отв. ред. В.Ж.Келле — М.: Наука, 1984.336 с.

74. Оппенгеймер Р. Наука и культура // Наука и человечество. Т.З. -Знание, 1964, С.52-65.

75. Павловский E.H. Поэзия, наука, ученые. М. - JL: Изд-во АН СССР, 1958.-154 с.

76. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Дис. . докт.пед.наук. — СПб., 1998.-457 с.

77. Пономарев В.В. Задачи по астрономии на основе сюжетов из художественной литературы. -М.: Просвещение, 1977. — 105 с.

78. Проблемы гуманитарного познания. Новосибирск: Наука, 1986.-336 с.

79. Раушенбах Б.В. Точные науки и науки о человеке // Вопросы философии. 1989. - № 4. - Сю 110-112.

80. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. Пер. с нем. -М.: Республика, 1998. — 413 с. (Мыслители XX века).

81. Рожанский И.Д. История естествознания в эпоху элинизма и Римской империи. М.: Наука, 1988. - 448 с.

82. Рождественский Ю.В. Введения в культуроведение. М.: ЧеРо, 1996.-288 с.

83. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. 1992. - № 1-4. - С. 14-19.

84. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. 1989.-200 с.

85. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). -М., 1991.- 154 с.

86. Симонов П. Красота язык сверхсознания // Наука и жизнь. -1989.- №4.-С. 100-107.

87. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. - 142 с.

88. Соколов Е.Г. Лекции по культурологии. Ч. 1. Культура. Формы культуры. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. 245 с.

89. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: Автореф. дис. докт.пед.наук. СПб., 1998. — 41 с.

90. Соловьенко К.В. В поисках синтеза // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 52-63.

91. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. - № 10. — С. 3-18.

92. Степин B.C. Философская антропология и философские науки. М.: Высшая школа, 1992. - 192 с.

93. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учебное пособие. М.: Контакт-Альфа. 1995. - 384 с.

94. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Изд-во ИФ РАН, 1994. - 274 с.

95. Суханов А.Д. Целостность естественнонаучного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 49-58.

96. Сухотин А.К. Ритмы и алгоритмы. М.: Мол. гвардия, 1988.223 с.

97. Сычев В. Образование как феномен культуры // Alma Mater. -1996.-№ l.-C. 28-30.

98. Титова И.М. Вещества и материалы в руках художника: Пособие для учителей химии. М.: МИРОС. 1994. - 80 с.

99. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. и автор вступ. статьи И.С.Нарский. М.: Прогресс, 1986. - 542 с.

100. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука, 1992. - 251 с.

101. Фейнберг Е.Л. Интеллектуальная революция (на пути к единению двух культур) // Вопросы философии. 1986. - № 8. — С. 3345.

102. Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

103. Филатов В.П. Образы науки в русской культуре // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 34-46.

104. Филиппов В.М. Место фундаментального естественнонаучного образования в новой образовательной парадигме // Вестник РУДН. Серия Фундаментальное естественнонаучное образование. 1995. - № 1. - С. 5-7.

105. Философия и ее место в культуре. Новосибирск: Наука, 1990.-241 с.

106. Философия и методология науки / Под ред. В.И.Купцова. -М.: Аспект Пресс, 1996. 551 с.

107. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Изд-во «Лань», 1998.-448 с.

108. Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-288 с.

109. Философия, естествознание, социальное развитие / С.Б.Крымский, Ю.В.Сачков, Я.Б.Зельдович и др. М.: Наука, 1989. -248 с.

110. Философия, наука, цивилизация / Под ред. В.В.Казютинского.- М.: Эдиториал УРСС, 1999. 368 с.

111. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. М.: Академический Проект, 2000. - 496 с.

112. Фолта Я., Новы Л. История естествознания в датах. Хронологический обзор. М.: Прогресс, 1987. — 495 с.

113. Фролов И.Т., Юдин Б.Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии.- М.: Политиздат, 1986. 399 с.

114. Черкасов В.Б., Шердаков В.Н. Естествознание и этика // Природа.- 1985.-№ 12.-С. 20-27.

115. Чучин-Русов A.E. Образование и культура // Педагогика. -1998.-№ 1.-С. 9-17.

116. Щапова Ю.Л. Естественнонаучные методы в археологии. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 152 с.

117. Щербаков Р.Н. Физика в контексте мировой культуры // Физика в школе. 1998. - № 1. - С. 46-50.

118. Щербаков Р.Н. Идея гуманизма в естественнонаучном образовании // Наука и школа. 1997. - № 6. - С. 8-12.

119. Щербаков Р.Н. Социокультурные функции истории науки в процессе обучения // Вопросы философии. 1992. - № 1-2. - С. 67-73.

120. Щербаков Р.Н. Теоретические основы формирования у учащихся гуманистических ценностей. Автореф. дис. . докт.пед.наук. -М., 2000. 32 с.

121. Энциклопедический словарь живописи: Западная живопись от средних веков до наших дней. М.: ТЕРРА, 1997. - 1152 с.

122. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. - 527 с. - (Мыслители XX в.).

123. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. № 4.1976.

124. Borrow J.D., Tipler F. J. The Anthropic Cosmological principl. Oxford. Clurendon Press, 1986. 706 p.

125. Merton K.K. The Sociology of Science. Theoretical and empirical Investigation. The University of Chicago Press, 1973. - 590 p.

126. Phisical science and human values. Prinston, 1974.

127. Rabi I.I. Science: the centre of culture. The World Publishing Company, New York and Cleveland, 1970. - 150 p.

128. Science, Technology and Culture. Ed H.J. steffensand, H.N. Muller, III AMS Press, Inc. New York, 1974.

129. Zandan Z. Science and values. Berkelev, 1984.