Формирование творческого потенциала будущих учителей

Каракулин, Сергей Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование творческого потенциала будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Каракулин, Сергей Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование творческого потенциала будущих учителей"

На правах рукописи

КАРАКУЛИН Сергей Анатольевич

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (на материале средних специальных учебных заведений)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

профессор Глебов Александр Александрович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Арнаутов Владимир Владимирович;

кандидат педагогических наук, доцент Ярикова Светлана Георгиевна.

Ведущая организация — Астраханский государственный

университет.

Защита состоится*^октября 2006 г. в на заседании дис-

сертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан -¿X сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обозначившиеся в современном мире тенденции гуманизации и демократизации, проникая во все сферы общественной жизни, создают условия для максимального развития возможностей и индивидуальных особенностей личности. Поэтому на рынке образовательных услуг все более востребованным становится творческий учитель, способный обеспечить эти процессы.

Формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (15—19 лет), для которого характерно стремление к самоопределению, саморазвитию, самопознанию (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Рубинштейн и др.).

Этот период, характеризующийся высокой творческой активностью, совпадает с обучением в педагогическом колледже. Педагогический колледж — новый тип среднего профессионального учебного заведения, дающего повышенный уровень образования. Для него характерны многие формы работы со студентами, которых нет в высших учебных заведениях (урочная система, классные часы и др.).

Выявление сформированности интересующего нас качества личности проводилось среди учащихся Волгоградского педагогического училища №1, Камышинского педагогического училища, Дубовского педагогического училища и Волгоградского социально-педагогического колледжа. Свыше 20% из 529 обследованных студентов, будущих учителей, предпочитают воспользоваться готовым конспектом и по нему провести урок, творчески не трансформируя его содержание к особенностям класса, места его проведения и т.д. Они очень редко проявляют свой собственный, индивидуальный стиль в деятельности. Более чем у 25% студентов отмечаются проблемы с коммуникативной деятельностью: отсутствуют знания речевого этикета, слабо развиты навыки делового общения, т. е. для данных студентов не свойственно созидать, творить, выдумывать, пробовать — все то, что должно быть характерно для профессионального состояния учителя.

Данное состояние сформированности творческого потенциала личности будущего учителя в массовом опыте подтверждается исследованиями Д.А. Ершова, Н.М. Романенко, Н.Д. Ряховских, Т.И. Тор-гашиной и др.

В качестве причин такого состояния сформированности исследуемого качества на практике называют (С.Ю. Гацук, Ф.В. Константинова, Н.В. Матолыгина, М.Г. Мерзлякова и др.) неразработанность

научных основ формирования творческого потенциала личности; слабую организацию в профессиональных учебных заведениях учебно-исследовательской деятельности, недостаточный уровень сформированное™ творческого потенциала у самих преподавателей, отсутствие атмосферы совместной творческой деятельности и ориентированности учебных программ на решение этой проблемы; методические ошибки учителей.

Сами учителя объясняют недостаточное состояние сформированное™ творческого потенциала будущего учителя у многих студентов «пробелами» в школьном образовании, слабой мотивацией учащихся на получение профессиональных знаний и умений. Эти обстоятельства определили потребность обратиться к состоянию теории формирования творческого потенциала.

Проблемы формирования и развития возможностей человека, творческого потенциала личности рассматриваются современными исследователями в различных контекстах. Они анализируют психологические проявления личности в творческом процессе, содержание, структуру и общие закономерности развития личности в творческой деятельности: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн — творчество и деятельность; А.Н. Лук, Я.А. Пономарев — творчество и особенности личности; И.С. Кон, A.B. Петровский — творчество и самореализацию; К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская,

B.Д. Небылицын — творчество и активность познания; Б.Г. Ананьев,

C.С. Батенин, М.С. Коган, Л.Н. Коган —: творчество и целостность личности.

Вопросам характеристики творческой личности в целостном и аналитическом, дифференцированном виде посвящены исследования отечественных ученых В.Л. Дранкова, А.Э. Фроимсона, зарубежных — К. Тэйлора, Л. Холла, построенные на биографическом материале выдающихся деятелей науки и искусства.

Как одно из необходимых условий становления будущих учителей творчество исследуется в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, E.H. Шия-нова. В трудах В.И. Андреева, Ю.К. Амелиной, Ю.Н. Кулюткина, С.Н. Архангельского, Ф.К. Савиной, Н.Ф. Талызиной представлены различные формы и методы вовлечения будущих учителей в творческую учебную деятельность.

Развитию творческих способностей, формированию творческого потенциала учащихся посвятили свои исследования представители волгоградской научной школы С.С. Бакулевская, Д.А. Ершов,

M.B. Корепанова, Ю.В. Науменко, Н.М.Романенко, О.Г. Сущенко, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова и др.

С переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления на личностную (гуманитарную), на развитие личностных функций субъектов образовательного процесса (креативность, самоорганизация, рефлексия и др.) связаны работы Е.В. Бондаревской, Ю.А. Гороховатского, Э.Н. Гусинского, В.И. Да-нилъчука, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.Ф. Карповой, A.B. Непомнящего, Н.К.Сергеева, В.В. Серикова, E.H. Шия-нова, B.C. Шубинского, И.С. Якиманской и др.

Анализ научной литературы, работы массовой общеобразовательной, средней профессиональной школы показал, что существуют противоречия между типовой системой подготовки учителей и индивидуально-творческим характером его деятельности. К субъективным противоречиям самого педагогического процесса современные ученые В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов относят противоречия между: целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; возрастающей ролью гуманизации и тенденцией к технократизации педагогического процесса.

Выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему исследования, состоящую в обосновании процесса формирования творческого потенциала будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Формирование творческого потенциала будущих учителей (на материале средних специальных учебных заведений)».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом колледже.

Предмет исследования — процесс формирования творческого потенциала у будущих учителей.

Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик процесса формирования творческого потенциала у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность творческого потенциала будущего учителя.

2. Выявить уровни сформированности творческого потенциала.

3. Определить совокупность средств формирования творческого потенциала будущего учителя.

4. Раскрыть особенности построения процесса формирования творческого потенциала.

Гипотеза исследования — формирование творческого потенциала будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:

— рассматривать формирование творческого потенциала будущих учителей как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

— творческий потенциал будущих учителей будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию;

— процесс формирования творческого потенциала будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого качества личности; на каждом этапе развитие одного или двух структурных компонентов творческого потенциала, в соответствии с иерархической соподчиненностью, будет выделено в качестве приоритетной цели: на первом — мотивационный и содержательный, на втором — коммуникативный, на третьем — операционный компонент;

— в качестве ведущих средств формирования творческого потенциала будущего учителя будут избраны интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, учебные дискуссии, решение творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность;

— на каждом этапе процесса будут учтены специфические условия действенности системы средств.

Методологическую основу исследования составили философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социума; основы гуманис-

тического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, JI.М. Митина и др.); теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Эдуард де Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Ай-зенк и др.); общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностного подхода в образовании (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (С.И. Архангельский, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Е.М. Павлютенков и др.). В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

— теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; структурно-функциональный подход к изучению творческого потенциала; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

— эмпирические (изучение педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; практическим подтверждением основных положений и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выделены особенности процесса формирования творческого потенциала будущего учителя — студента педагогического кол-

леджа (поэтапность построения процесса, приоритетность задач каждого этапа, доминирование разных средств на каждом этапе в соответствии с поставленными задачами); уточнены критерии (мотивы творческого усвоения и осознанного побуждения к творческой деятельности; знания и умения, на основе которых строится творческая деятельность; владение коммуникативными умениями и эмоциональность; систематичность в работе, целеустремленность и оригинальность) и уровни сформированное™ творческого потенциала; дополнены функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности; конкретизировано понятие искомого качества для студентов средних педагогических учебных заведений.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса и заключается в разработке организационных, содержательных и методических основ воспитательно-образовательного процесса по формированию творческого потенциала. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения вопросов подготовки творческих специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать:

— критерии оценки сформированное™ творческого потенциала будущего учителя для совершенствования диагностики состояния исследуемого качества;

— знания средств формирования творческого потенциала для уточнения условий их реализации в обучении дисциплинам разных предметных блоков учебных планов ссузов;

— особенности этапов процесса в отборе дополнительных средств формирования творческого потенциала в других видах учебной работы студентов: в педагогической практике, в учебно-исследовательской деятельности и др.

практических конференциях в Волгоградском социально-педагогическом колледже (1999,2000,2001, 2002, 2003,2004,2005, 2006 гг.); на семинарах аспирантов (1998—2001 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Материалы исследования отражены в 11 публикациях, в том числе в трех статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Смоленск, 1999 г.; Волгоград, 2002, 2005 гг.); тезисах восьми докладов в сборниках материалов конференций (Волгоград, 1999,2000,2001,2002, 2003, 2004, 2005 гг.; Ростов-на-Дону, 2001 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя как преподавателя естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (1998—2000 гг.), заведующего кафедрой педагогики и психологии Волгоградского социально-педагогического колледжа (2000—2006 гг.); в консультативной деятельности с преподавателями педагогических ссузов Волгограда и Волгоградской области (2003—2006 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий потенциал—динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Творческий потенциал будущего учителя включает мотивацион-ный, содержательный, коммуникативный и операционный компоненты. Приоритетный элемент мотивационного компонента составляют эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениям; содержательного — осмысленность, глубина и прочность знаний; коммуникативного — аргументированное высказывание суждений, владение эффективными, деловыми формами общения; операционного компонента — оригинальность. Критериями сформированно-сти творческого потенциала являются эмоционально-ценностное отношение и стремление к творческой деятельности, восприятие ее как личностно значимой; глубокие, систематические знания; потребность в новой информации; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; культура общения; планирование своей деятельности; проявление индивидуального стиля в деятельности.

2. Творческий потенциал имеет три уровня развития. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов убежденности в необходимости развития творческого потенциала; восприятием данной деятельности как личностно значимой; прочными и систематически-

ми знаниями и умениями; активностью, инициативностью, настойчивостью в коммуникативной деятельности; толерантным отношением к мнению собеседников; частым проявлением индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальностью; детальным планированием своей деятельности. Средний уровень характеризуется положительным эмоциональным отношением к творческой деятельности; импульсивной потребностью в творческой деятельности; ситуативной заинтересованностью в достижении творческих результатов; присутствием умения планировать и прогнозировать свою деятельность; эпизодическим проявлением умения импровизировать; редким проявлением способности самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Низкий уровень характеризуется сформирован-ностью только основ положительного отношения к творческой деятельности; преобладанием внешних мотивов при выборе творческой деятельности; отсутствием прочных знаний; ситуативной потребностью в дополнительной информации; осуществлением только коллективной рефлексивной деятельности; плохими коммуникативными способностями, невнимательностью к мнению окружающих, несдержанностью, иногда грубостью; слабо выраженным умением планирования, прогнозирования своей деятельности; редкой реализацией запланированного, непроявлением индивидуального стиля в деятельности.

3. Средства формирования творческого потенциала отбирались на принципах соответствия специфике исследуемого качества; возможности их использования в обучении дисциплинам в ссузе. Следуя этим принципам, к искомым средствам отнесены интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме; ситуации успеха на учебных занятиях; коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности; учебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса; решение студентами творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью; личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

4. Формирование творческого потенциала будущих учителей происходит поэтапно посредством систем дидактических средств, которые на разных этапах имеют свои характеристики.

На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного и содержательного компонентов, преоблада-

ют интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, личность учителя, творчески реализующая профессионально-педагогическую деятельность. Условием эффективности данных средств является использование на занятиях наглядных и дидактических материалов.

В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования коммуникативного компонента, мы избрали такую деятельность, как коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, и учебные дискуссии. Коммуникативный тренинг эффективен при условии разнообразия форм его использования, а именно: использование на занятиях современных технических средств обучения для проведения мультимедийного представления теоретического материала; совместная оценка хода и результатов работы; использование метода сравнений на основе проблемных ситуаций, беседа, выступающая в форме рефлексии после выполнения заданий.

Приоритетной задачей третьего этапа эксперимента является формирование операционного компонента, поэтому на данном этапе преобладают ситуации решения творческих задач, эффективность использования которых достигается при следующих условиях: задачи должны быть не легкими, но доступными, для их выполнения студент должен мобилизовать свои силы и способности, работать на пределе; систематичность использования и постепенное усложнение творческих задач с учетом личностиых способностей и достижений.

Базой исследования является Государственное образовательное учреждение «Волгоградский социально-педагогический колледж». Исследование проводилось на материале общих естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 163 студента и 24 преподавателя.

Исследование проводилось с 1998-го по 2006 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (1998—2001 гг.) был направлен на изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2001—2002 гг.) характеризовался определением общей стратегии и разработкой концептуальной базы исследования: определялись сущностные характеристики творческого потенциала,

разрабатывались диагностические методики определения уровней сформированности творческого потенциала, определялись критерии сформированное™ данного качества.

Третий этап (2003—2006 гт.) посвящен проведению экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы; поиску эффективной реализации средств формирования творческого потенциала будущих учителей; обработке и систематизации результатов эксперимента, их внедрению в практику, оформлению диссертационного исследования.

Объем диссертации. Диссертация общим объемом 224 страницы, состоит из введения (15 е.), двух глав (1-я гл. — 39 е., 2-я гл. — 107 с.)} заключения (4 е.), библиографии (200 наименований), 16 приложений. Текст диссертации включает 1 схему, 3 таблицы, 12 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования творческого потенциала личности студентов — будущих учителей» осуществлен анализ основных понятий («творчество», «креативность», «творческий потенциал»); уточняется содержание феномена творческого потенциала как качества личности с позиций современной педагогики; раскрываются его функции в профессионально-педагогической деятельности и структура; анализируются характеристики студентов и на их основе выделяются особенности, признаки и уровни сформированности творческого потенциала.

Опираясь на исследования Г.С. Батищева, Г.А. Давыдовой, П.И. Дышлевого, A.M. Коршунова, Л.В. Яценко, М.Г. Мерзляковой, A.B. Брушлинского, А. Горальски, Л.М. Лузиной, В.И. Андреева, творчество определяется в исследовании как высшая степень активности личности, распредмечивающая границы наличной деятельности с целью разрешения субъективных и объективных противоречий.

Анализ подходов к пониманию креативности (исследования Э.Фромма, Katz A.N., Savitz F.R., Voung J.B., Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Б. Юсова, С.К. Данна, Миаларса, Ж. Нисбе, В. Тернера, Л. Шварца) позволил сделать вывод о том, что существует много толкований термина «креативность», но в целом можно выделить две основные тенденции: понимание креативности в узком смысле (как способность принимать новые решения, рассматривать проблемы под новым углом зрения) и в широком смысле (как реализацию способностей и склонностей к творчеству, созданию и к реализации оригинальных проектов).

Рассматривая творчество и креативность как две стороны некоторого единства, «единого круга явлений и образований, связанных с общественно-значимой творческой активностью человека», ученые под руководством В.Н. Дружинина пришли к следующим выводам: для привнесения большей четкости и определенности в использование терминов «творчество» и «креативность» следует под первым из них подразумевать процессуально-результативную сторону вышеупомянутого единства, а под вторым — его субъективно-обусловлива-тельную сторону (Н.М. Гнатко).

Общетеоретический анализ проблемы творческого потенциала показал, что единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал» нет. Данный феномен психологи и педагоги трактуют как развитое чувство нового; открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность; способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин); интегративное личностное свойство, которое выражается в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (A.M. Матюшкин); характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Колосова); совокупность реальных возможностей, умений и навыков (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева); специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евинзон); синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляемой деятельность творческого характера (И.О. Марты-нюк, В.Ф. Овчинникова); социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова); внутреннюю готовность личности к самореализации в творческой деятельности, что обусловлено на уровне физиологии наличием у каждого человека правого и левого полушарий головного мозга со специфическим функционированием при обработке информации, на уровне психологии — наличием теоретического понятийного и теоретического образного типов мышления, на уровне педагогики — возможностью развития и саморазвития креативности каждого подростка (Г.Х. Валеев).

Опираясь на рассмотренные теоретические положения, мы даем следующее определение: творческий потенциал — динамическое ин-тегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Анализ особенностей этого качества позволил выделить основные его функции в профессионально-педагогической деятельности: самоорганизации — используется как средство структурирования и организации своей деятельности, реализует проектировочный компонент педагогической деятельности; интенсификации — обеспечивает наиболее эффективное протекание деятельности, направленной на создание нового, социально значимого, реализует организационный и гностический компоненты педагогической деятельности; ш-тегративная — используется как средство объединения деятельности различных личностей, приводящее к возникновению сотворчества (в воспитательно-образовательном процессе колледжа это объединение деятельности учителя и студентов), реализует коммуникативный компонент педагогической деятельности; собственно творческая — характеризует социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности, реализует конструктивный компонент педагогической деятельности.

На основе выделенных функций определяются структурные компоненты творческого потенциала.

Мотивационный компонент проявляется в наличии потребности в творческой деятельности и включает в себя систему мотивов, которые выражают осознанные побуждения к деятельности, в том числе и к учебно-творческой, представляющей собой совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом (то, что побуждает человека к деятельности), ради чего она совершенствуется. Немотивированной деятельности просто не существует. Данный компонент, обеспечивая направление на творческое усвоение знаний, включает в себя мотивы творческого усвоения и мотивы овладения умениями такого рода; стремление к развитию, духовному росту; любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем.

Содержательный компонент представляет собой совокупность, систему знаний, на основе которых строится деятельность человека, и включает в себя знания, умения и навыки, необходимые для творческой деятельности, быстроту в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов.

Творческий потенциал —динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Мотивационный компонент

о ЬЙ

и о

о и

X Я" Т"

X м о. о ё

X а о

р> н X

о о о * 3 .А с; и

13 (О X 5 н В! и

о Ч

2 >. ю

Функция Функция

самоорганизации интенсификации

- к* -___1

Эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениям

Содержательный компонент

в! ^ X Й

и о

3 5 X л с?

X ч р

о «

X *о и ч

о «

и о

А о

« <и

X с.

я о

*т* <а

СО н

Осмысленность, глубина и прочность знаний

Коммуникативныи компонент

Аргументированное

высказывание суждений, владение

эффективными, деловыми формами общения

Собственно творческая функция

Операционный компонент

и .

н о

О.

Й о

л н о о

а ё и

-а

о X X а ч 2

и й «

£ Л о

о X л

X X и X О.

Свободно и легко реализует выбранные стратегии и тактики

Модель творческого потенциала личности студента колледжа — будущего педагога

Для коммуникативного компонента характерны открытость опыту, беглость речи; аргументированное высказывание суждений; способность к сцеплению; способность удивляться, «приходить в замешательство при столкновении с новым или необычным»; восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту; способность «рождаться каждый день заново»; эмоциональная окрашенность отдельных процессов; эмоциональное отношение; влияние на субъективное оценивание, выбор, предпочтение (В.А. Моляко); совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих эффективное общение; умение переносить известные знания и навыки, приемы общения в условия новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии с ее спецификой; умение находить свое решение для каждой коммуникативной ситуации; умение создавать новые способы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Операционный компонент характеризует собственно деятельность человека через убеждения, на основе которых она строится, оригинальность. Характеристиками его выступают доведение начатого дела до конца, способность уступать, отказываться от своих теорий; способность к тяжелому упорному труду, настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений; способность к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиске выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций.

На сформированность мотивационного компонента указывает эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениям.

О сформированности содержательного компонента мы будем судить по наличию осмысленности, глубины и прочности знаний, необходимых для творческой деятельности.

Внешним проявлением сформированности коммуникативного компонента творческого потенциала будут служить аргументированное высказывание суждений, владение деловыми формами общения, эмоциональность и социальная перцепция.

Признаками сформированности операционного компонента будут служить наличие умений и навыков, необходимых для творческой деятельности; овладение способами умственной деятельности, систематичность, настойчивость, организованность в работе, оригинальность. Структурно-функциональная модель творческого потенциала представлена на рисунке (см. с. 13).

Таблица 1

Уровни сформированности творческого потенциала будущего учителя

Критерии для определения компонента

мотивационного содержательного коммуникативного операционного

Уро-

вень Мотивы Мотивы - Знания, Умения, Владение Эмоцио- Систематич- Ориги-

творческого осознанного необходимые на основе коммуника- нальность и ность в работе, нальность

усвоения побуждения для творче- которых тивными социальная настойчивость,

к творческой ской строится умениями перцепция целеустрем-

деятельности деятельности деятельность личности и приемами делового общения ленность, решительность

Высо- Эмоцио- Мотивы Хорошая Умеют Актив- Толерант- Детальное Проявление

кий нально- хорошо осведомлен- осущест- ность, ное отноше- осуществле- индивиду-

ценностное развиты, ность, влять инициатив- ние к ние плани- ального

отношение стремление глубокие, индивиду- ность, мнению рования, стиля в

к творческой к деятель- прочные, альную настойчи- собеседни- прогнозиро- деятельно-

деятельности, ности системати- рефлексив- вость в ков, умение вание своей сти и

восприятиеее творческого ческие ную дея- коммуника- легко и деятельно- самовыра-

какличноспю характера, знания, тельность тивной быстро сти, обяза- жении,

значимой отсутствие большая осознанно и деятельно- налаживать тельная умение

необходи- потреб- самопроиз- сти, нестан- межлич- реализация использо-

мости во ность в. вольно дартное ностные запланиро- вать черты

внешних новой решение контакты ванного своей

побудите- информа- коммуникативных ситуаций, аргументация высказываний индивиду-

лях ции альности

Продолжение табл. 1

Критерии для определения компонента

мотивационного содержательного коммуникативного операционного

Уро-

вень Мотивы Мотивы Знания, Умения, Владение Эмоцио- Систематич- Ориги-

творческого осознанного необходимые на основе коммуника- нальность и ность в работе, нальность

усвоения побуждения для творче- которых тивными социальная настойчивость,

к творческой ской строится умениями перцепция целеустрем-

деятельности деятельности деятельность личности и приемами делового общения ленность, решительность

Сред- Положи- Влияние на Фрагмен- Пытаются Осознание Отсутствие Владение Редкое

ний тельное выбор тарная осущест- важности в некото- основами проявление

эмоцио- творческого осведомлен- влять получения навыков культуры эффективного обще- рых умения индивиду-

нальное характера в ность, индивиду- случаях планировать, ального

отношение равной мере отрывоч- альную сдержанно- прогнозиро- стиля в

к творче- внутренних ные, рефлексив- сти, умения вать свою деятельно-

ской и внешних недостаточ- ную дея- ния, хоро- скрывать деятельность, сти и

деятельнос- мотивов но глубокие тельность шая комму- свое реализация самовыра-

ти деятельно- и прочные недостаточ- никатив- негативное запланиро- жении,

сти знания, но самосто- ность; нали- отношение ванного фрагмен-

избиратель- ятельно и чие собст- к противо- фрагментар- тарное

ная потреб- частично венной точ- положному ная использо-

ность в дополнительной осознанно ки зрения на проблемную ситуацию, но от- мнению; кичливость научным вание черт своей индивиду-

информа- сутствие по- знанием и альности

ции стоянной готовности решить ее успехами

Окончание табл. !

Критерии для определения компонента

мотивационного содержательного коммуникативного операционного

Уро-

вень Мотивы Мотивы Знания, Умения, Владение Эмоцио- Систематич- Ориги-

творческого осознанного необходимые на основе коммуника- нальность и ность в работе, нальность

усвоения побуждения для творче- которых тивными социальная настойчивость,

к творческой ской строится умениями перцепция целеустрем-

деятельности деятельности деятельность личности и приемами делового общения ленность, решительность

Низ- Сформиро- Преоблада- Слабая Осущест- Плохие ком- Невнима- Слабо Непроявле-

кий ваны ние внеш- осведомлен- вляют муникатив- тельность к выраженное ние

только них моти- ность, только ные способ- мнению умение индивиду-

основы вов (препо- основы коллектив- ности, пас- окружа- планиро- ального

положи- даватель, знаний, ную сивность в ющих, вать, стиля в

тельного студенче- отсутствие рефлексив- коллектив- несдержан- прогнозиро- деятельно-

отношения ская прочности ную ных делах, ность, вать свою сти

к творче- группа)при знаний, деятель- затруднения иногда деятель-

ской выборе потребность ность при в коллектив- грубость ность,

деятель- творческой в дополни- неглубокой ном решении редкая

ности деятельно- тельной осознанно- вопросов; реализация

сти информации ситуативна сти действий отсутствие осознания необходимости в повышении культуры речи и поведения запланированного, недоведение начатого до завершения

Одной из задач моделирования педагогического процесса формирования творческого потенциала является выделение уровней его сформированное™ у студентов — будущих учителей. На основе определения творческого потенциала, его содержания и структуры, а также с учетом монографических характеристик студентов мы выделили три уровня изучаемого качества (низкий, средний, высокий), которые являются основой для определения этапов опытно-экспериментального процесса. Специфика этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых средств на каждом этапе педагогического процесса.

Особенности всех уровней сформированности творческого потенциала будущих учителей представлены в табл. 1.

Во второй главе «Построение процесса формирования творческого потенциала личности студентов» определены педагогические средства формирования исследуемого качества и выявлены условия их эффективной реализации. Данные средства систематизированы в соответствии со спецификой каждого этапа формирующего эксперимента.

На основе теоретических знаний и изучения опыта преподавателей ссузов и вузов в этом направлении нами были выделены педагогические средства формирования творческого потенциала. Выбор процедуры определения стадий процесса формирования осуществлялся нами в рамках системно-целостного подхода на идее уровней становления целостности системы, проходящей в своем развитии ряд этапов от зарождения отдельных элементов, их группировки через объединение в единую систему и целостность, когда активизируются силы самодвижения (B.C. Ильин). Условно выделено три этапа, специфика которых определяется доминирующим значением отдельных компонентов творческого потенциала. Логика процесса его формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты и предусматривает адекватную им систему средств.

На первом этапе формирования творческого потенциала у будущих учителей решались следующие задачи: побудить осознание необходимости использования учителем творческих подходов к решению и реализации задач профессионально-педагогической деятельности; активизировать интерес студентов к творческому процессу в профессионально-педагогической деятельности; пополнить теоретические, методические, практические знания и умения творческого

построения педагогического процесса. Решение этих задач осуществлялось следующими методами: введение студентов в ситуации успеха на учебных занятиях; интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме; личность учителя, творчески реализующая профессионально-педагогическую деятельность. Второй этап вырабатывает умения пользоваться средствами невербального общения (мимикой, жестами, интонацией голоса) в профессионально-педагогической деятельности, формирует у студентов адекватную самооценку коммуникативных умений; развивает коммуникативные умения проведения бесед, споров, дискуссий и эмоциональную составляющую в процессе общения. В качестве средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, учебные дискуссии различной тематики. Третий этап решал следующие задачи: выработать у студентов потребность в проявлении индивидуального стиля, нестандартного подхода к решению различного рода задач; развить способность у будущих учителей планировать свою деятельность; сформировать умение разрабатывать технологии решения задач, которые возникают в профессионально-педагогической деятельности. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов в деятельность, связанную с процессом решения ими творческих задач. В основе данной деятельности лежали ситуации общения, в которых развивались, закреплялись коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, а также навыки участия в групповой работе и принятии группового решения.

Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в табл. 2 и показывают динамику продвижения студентов по уровням сформированности творческого потенциала в соответствии с реализацией этапов опытно- экспериментальной работы.

В современных условиях задача формирования у будущих учителей творческого потенциала должна стать неотъемлемой частью их профессиональной подготовки.

Данная задача была реализована нами через построение модели процесса формирования творческого потенциала будущего учителя как последовательной смены состояний уровней сформированности данного качества личности.

Таблица 2

Количественная характеристика состояния сформированное™ творческого потенциала будущих учителей экспериментальных и контрольных групп

до и после эксперимента, %

Наименование группы Начало эксперимента Конец эксперимента

Уровень Уровень

низкий средний высокий низкий средний высокий

Группа Каракулина С.А. 21,7 70 8,3 8,4 68,3 23,3

Группа Белолипецкой В.А. 20,7 73,6 5,7 5,6 71,7 22,7

Группа Рыжковой Е.А. 20,0 76,0 4,0 8 70 22

Массовый опыт 21,5 69,3 9,2 15,5 72,2 12,3

С переходом процесса формирования творческого потенциала от этапа к этапу происходит изменение целей развития данного качества и соответственно средств и условий, применяемых для их достижения. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме; организацию ситуации успеха на учебных занятиях; коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности; учебные дискуссии; включение студентов в деятельность, связанную с процессом решения ими творческих задач; личность учителя, творчески реализующего профессионально-педагогическую деятельность.

Результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективное средство формирования творческого потенциала будущих учителей как качества личности. При сравнении результатов эксперимента по развитию всех структурных компонентов творческого потенциала в контрольной и экспериментальной группах прослеживается существенная разница.

Проведенная опытно-экспериментальная работа свидетельствует о том, что цель исследования достигнута. Выдвинутая гипотеза — формирование творческого потенциала будущих учителей связано с комплексом педагогических условий и средств — в целом подтвердилась: доказана эффективность модели процесса формирования данного качества.

Полученные результаты могут служить базой для совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних специальных учебных заведениях, использоваться преподавателями в профессионально-педагогической деятельности.

Данное исследование является частью направления по разработке проблемы развития среднего специального профессионального педагогического образования и направлено на выявление систем средств и условий формирования творческого потенциала будущего учителя.

Предметом последующего педагогического изучения могут выступать различные аспекты творческого потенциала, разработка особенностей реализации построенной модели формирования исследуемого качества в различных дидактических условиях.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих

публикациях:

1. Каракулин, С.А. Развитие творческого потенциала будущих учителей / С.А. Каракулин // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: материалы Между нар. науч.-практ. конф. Смоленск, 15—16 дек. 1999 г. — Смоленск: СГИИ, 1999. — С. 108—112 (0,3 п. л.).

2. Каракулин, С.А. К вопросу формирования творческого подхода к учебной деятельности на ранних этапах подготовки будущих учителей / С.А. Каракулин // IV межвузовская конф. студентов и молодых ученых Волгоградской области: тез. докл. науч. конф. ВГПУ, 8—11 дек. 1999 г. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 91— 92 (0,12 пл.).

3. Каракулин, С.А. Творческий подход к проведению зачета у студентов педколледжа / С.А. Каракулин // Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. г.Волгоград, 1—2 февр. 1999г.—Волгоград: Колледж, 1999.—С. 148— 150 (0,2 пл.).

4. Каракулин, С.А. Инновационные подходы в развитии творческого потенциала будущих учителей / С.А. Каракулин // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования): тез. докл. и сообщ. науч.-практ. конф. Волгоград, 27 янв. 2000 г. — Волгоград: Колледж, 2000. — С. 142—145 (0,25 пл.).

5. Каракулин, С.А. Факторы и условия, влияющие на развитие творческого потенциала будущих учителей / С.А. Каракулин // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ,

2001.— С. 117—118 (0,12 п.л.).

6. Каракулин, С.А. Условия подготовки творческого специалиста в педагогическом колледже / С.А. Каракулин // Проектирование ситуации развития личности — основа современных образовательных технологий: материалы науч.-практ. конф. 24 янв. 2001 г.: тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2001. — С. 132—137 (0,35 пл.).

7. Каракулин, С.А. Использование творческих задач в воспитательно-образовательном процессе педагогического колледжа на предметах естественнонаучного цикла / С.А. Каракулин II Теория и практика построения современных образовательных технологий: тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 310—315 (0,35 п. л.).

8. Каракулин, С.А. Учет специфики естественнонаучных дисциплин при научно-методическом обеспечении процесса развития творческого потенциала личности студентов педколледжа / С.А. Каракулин // Теория и практика построения современных образовательных технологий: тез. докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002. — С. 315—317 (0,2 п. л.).

9. Каракулин, С.А. Экологическое занятие как форма организации учебной деятельности студентов на дисциплинах общекультурной и медико-биологической подготовки / С.А. Каракулин IIVI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. г. Волгоград, 13—16 нояб.: тез. докл. — Волгоград: Перемена,

2002. — С. 70—71 (0,12 п. л.).

10. Каракулин, С.А. Развитие творческого потенциала личности студентов как одна из задач модернизации современного российского среднего специального образования / С.А. Каракулин // Российское образование на этапе модернизации: становление и развитие нового качества: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград: Колледж, 2005. — С. 34—38 (0,3 п. л.).

11. Каракулин, С. А. Особенности выбора комплекса средств формирования творческого потенциала будущего учителя / С.А. Каракулин И Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика: материалы регион, науч.-практ. конф. г. Волгоград, 12—13 окт. 2005 г. / под ред. проф. В.В. Зайцева. — Волгоград: Перемена, 2005. — С. 36—39 (0,25 п. л.).

Научное издание

КАРАКУЛИН Сергей Анатольевич

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ (на материале средних специальных учебных заведений)

Автореферат

Подписано к печати 07.09.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ£/у •

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каракулин, Сергей Анатольевич, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования творческого потенциала личности студентов - будущих учителей

1.1. Сущность творческого потенциала будущего учителя: определение, функции, структура, содержание, критерии.

1.2. Уровни развития творческого потенциала будущего учителя.

Выводы.

Глава II. Построение процесса формирования творческого потенциала личности студентов

2.1. Средства формирования творческого потенциала студентов педагогического колледжа - будущих учителей.

2.2. Особенности организации процесса формирования творческого потенциала.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование творческого потенциала будущих учителей"

Актуальность исследования. Современное состояние образовательного процесса в России, испытывающего на себе разноплановые воздействия общественного реформирования, выявляет все новые проблемы в подготовке будущих учителей.

Уровень цивилизованности любой общественной системы определяется наличием возможностей для осуществления жизненных замыслов каждой личности, реализации ее творческого потенциала.

Обозначившийся в современном мире поворот к человеку, процессы гуманизации и демократизации, проникая во все сферы общественной жизни, в том числе, и в систему образования, создают условия для максимального развития возможностей и индивидуальных особенностей личности. И именно сейчас, когда общество ищет новые средства для осуществления преобразований, творческое участие в этом процессе каждого члена общества просто необходимо. Сама жизнь требует решения проблемы развития творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Современное общество заинтересовано в человеке, «.ориентированном на собственное всестороннее развитие, как на самоцель» [126, с. 113]. На рынке образовательных услуг все более востребованной становится творческая личность, способная сама добывать знания и на их основе порождать новые.

Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.

Сегодня происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников профессиональных учебных заведений к реализации своих образовательно-воспитательных функций; между типовой системой подготовки учителей и индивидуально-творческим характером его деятельности. К субъективным противоречиям самого педагогического процесса современные ученые [128, с. 167] относят противоречия: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание, между возрастающей ролью гуманизации и тенденцией к технократизации педагогического процесса. Требуют немедленного разрешения проблемы нового целеполагания, новой структуры образования, обновления содержания образования, обновления организационных форм и методов. Однако «одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему. педагогического образования: как. расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность?» [82, с. 3].

Главным действующим лицом изменений в системе образования выступает учитель как субъект педагогического процесса, способный воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным.

Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие рассматривается как важное средство совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных педагогических кадров в целом. Потребность общества в творческом учителе, способном свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи обучения определила общее направление поиска в решении данной проблемы.

Образовательные учреждения отходят от единообразия и унифицированности, появляются авторские и инновационные школы, учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, которые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки.

Перед педагогическими учебными заведениями встает задача перехода к личностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста, к приоритетности развития личности, ее творческого потенциала.

Формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (15-19), для которого характерно стремление к самоопределению, саморазвитию, самопознанию (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, JI.C. Рубинштейн и др.).

Этот период, который характеризуется высокой творческой активностью, совпадает с обучением в среднем профессиональном учебном заведении -педагогическом колледже.

Выявление сформированности интересующего нас качества личности проводилось среди учащихся Волгоградского педагогического училища №1, Камышинского педагогического училища, Дубовского педагогического училища и Волгоградского социально-педагогического колледжа. Свыше 20% из 529 обследованных студентов, будущих учителей, предпочтут воспользоваться готовым конспектом и по нему провести урок, творчески не трансформируя его содержание к особенностям класса, места его проведения и т.д., они очень редко проявляют свой собственный, индивидуальный стиль в деятельность. Более чем у 25% студентов отмечаются проблемы с коммуникативной деятельностью: отсутствуют знания речевого этикета, слабо развиты навыки делового общения. То есть, для данных студентов не свойственно созидать, творить, выдумывать, пробовать - всё то, что должно быть характерно для профессионального состояния учителя.

Анализ философской, социальной и психолого-педагогической литературы, изучение материалов диссертаций, монографий, опыта обучения в педагогических колледжах, наш личный опыт в учебных заведениях данного типа показал, что среди разносторонних и многочисленных исследований профессионального образования менее всего исследованы вопросы создания и развития новых типов профессиональных учебных заведений, где возможно развитие творческой личности. Мало исследованными являются проблемы организации процесса формирования творческого потенциала личности студента педагогического колледжа, педагогические средства и условия его развития. Опыт по формированию творческого потенциала личности будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе [75], «вообще феномен творческой личности не раскрыт сколько-нибудь полно, а тайны эффективности креативного процесса фактически остаются за семью печатями» [34, с. 28-32].

Не изученными остаются вопросы специфики конкретных форм организации учебного процесса в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности студента.

Педагогический колледж - новый тип среднего профессионального учебного заведения, дающего повышенный уровень образования. Главными задачами колледжа являются: «удовлетворение потребности личности в получении широкой культурологической и качественной профессиональной подготовки, в развитии и реализации творческих способностей, приобщении к научно-исследовательской деятельности». Главная цель колледжа - «обеспечение максимальных условий для самореализации личности студента, формирование творческого коллектива педагогов, воспитание гуманной личности будущего педагога» [148].

Разработка вопросов, связанных с процессом подготовки в колледже специалистов, обладающих возможностями к внедрению и разработке новых педагогических технологий, становлением творческой личности, способной внести свой вклад в социальный прогресс, является одной из актуальнейших.

Поэтому одним из ведущих направлений психологии и педагогики стала разработка проблемы формирования и развития возможностей человека, творческого потенциала личности, которая рассматривается современными исследователями в различных контекстах. Анализируют психологические проявления личности в творческом процессе, содержание, структуру и общие закономерности личности в творческой деятельности исследования JT.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна - творчество и деятельность; А.Н. Лук, Я.А. Пономарев - творчество и особенности личности; И.С. Кон, А.В. Петровский - творчество и самореализация; К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Небылицын - творчество и активность познания; Б.Г. Ананьев, С.С. Батенин, М.С. Коган, Л.Н. Коган - творчество и целостность личности.

Вопросам характеристики творческой личности в целостном и аналитическом, дифференцированном виде посвящены исследования отечественных ученых В.Л. Дранкова, А.Э. Фроимсона, зарубежных - К. Тэйлора, Л. Холла, построенные на биографическом материале выдающихся деятелей науки и искусства.

Как одно из необходимых условий становления будущих учителей творчество исследуется в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. В трудах В.И. Андреева, Ю.К. Амелиной, Ю.Н. Кулюткина, С.Н. Архангельского, Ф.К. Савиной, Н.Ф. Талызиной представлены различные формы и методы вовлечения будущих учителей в творческую учебную деятельность.

Развитию творческих способностей, формированию творческого потенциала учащихся посвятили свои исследования С.С. Бакулевская, Д.А. Ершов, М.В. Карепанова, Ю.В. Науменко, Н.М.Романенко, О.Г. Сущенко, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова и др.

Но сама по себе потребность в творческом преобразовании действительности не возникает, и творческие способности могут формироваться и развиваться только в деятельности. В связи с этим актуально выявление средств формирования творческого потенциала личности будущих учителей, которые предполагают выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами.

Переход к личности» со стороны ученых и практиков обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержание обучения и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии и др. (В.В. Сериков).

Активизация работы в этом направлении сегодня связаны с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), при которой образованность в различных сферах человеческой деятельности, становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Ее суть состоит в том, чтобы включить изучаемое содержание в контекст жизненных проблем человека и саму жизнь личности - личностный опыт - сделать сферой содержания образования.

В этой связи весьма актуально выявление средств воспитания и развития будущих учителей, которые позволяют перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение с высокой степенью самостоятельности, обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования творческих преобразовательных сил студентов в реальной учебной деятельности.

Опыт по формированию творческого потенциала будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе. Библиография исследований педагогического творчества ограничена, многие вопросы остаются практически не изученными, в частности, специфика конкретных форм организации учебного процессе в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности.

Таким образом, анализ научной литературы, работы массовой общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школ показал, что существуют противоречия между объективной потребностью педагогической практики в творческих преподавателях, недостаточным уровнем сформированности творческого потенциала у преобладающего числа работников народного образования, неразработанностью в науке целостного представления о процессе формирования творческого потенциала будущего учителя, а также выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования творческого потенциала будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс формирования творческого потенциала у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность творческого потенциала будущего учителя.

2. Выявить уровни сформированности творческого потенциала.

3. Определить совокупность средств формирования творческого потенциала.

4. Раскрыть особенности построения процесса формирования творческого потенциала.

Гипотеза исследования - формирование творческого потенциала у будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:

- рассматривать формирование творческого потенциала у будущих учителей как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

- творческий потенциал будущих учителей будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию;

- процесс формирования творческого потенциала будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого свойства личности. На каждом этапе один из структурных компонентов творческого потенциала будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с иерархической соподчиненностью: на первом - система средств будет ориентирована на развитие мотивационного и содержательного компонентов, на втором - на коммуникативный компонент, на третьем этапе «центр тяжести» будет перенесен на операционный компонент;

- в качестве ведущих средств формирования творческого потенциала будущего учителя будут избраны: интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, учебные дискуссии, решение творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

- на каждом этапе процесса будут учтены специфические условия действенности системы средств.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социума; основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, JI.M. Митина и др.); теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Эдуард де Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.); общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (С.И. Архангельский, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Е.М. Павлютенков и др.). В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

- теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; структурно-функциональный подход к изучению творческого потенциала; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

- эмпирические (изучение педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов исследования).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выделены особенности процесса формирования творческого потенциала будущего учителя - студента педагогического колледжа (поэтапность построения процесса, приоритетность задач каждого этапа, доминирование разных средств на каждом этапе, в соответствии с поставленными задачами); уточнены критерии (мотивы творческого усвоения и осознанного побуждения к творческой деятельности; знания и умения, на основе которых строится творческая деятельность; владение коммуникативными умениями и эмоциональность; систематичность в работе, целеустремленность и оригинальность) и уровни сформированности творческого потенциала; дополнены функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности; конкретизировано понятие искомого качества для студентов средних педагогических учебных заведений.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать:

- критерии оценки сформированности творческого потенциала будущего учителя для совершенствования диагностики состояния исследуемого качества;

- знания средств формирования творческого потенциала для уточнения условий их реализации в обучении дисциплинам разных предметных блоков учебных планов ссузов;

- особенности этапов процесса в отборе дополнительных средств формирования творческого потенциала в других видах учебной работы студентов: в педагогической практике, в учебно-исследовательской деятельности и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 1999 г.); на VIII Годичном собрании Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на IV, V, VI Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 1999, 2000, 2001 гг.); на региональной научно-практической конференции «Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика» (Волгоград, 2005 г.); на научно-практических конференциях в Волгоградском социально-педагогическом колледже (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); семинарах аспирантов (1998-2001 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Материалы исследования отражены в 11 публикациях, в том числе, в трех статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Смоленск, 1999; Волгоград, 2002, 2005); тезисы восьми докладов в сборниках материалов конференций (Волгоград, 1999, 2000,2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Ростов-на-Дону, 2001).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве преподавателя естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (1998-2000 гг.), заведующего кафедрой педагогики и психологии Волгоградского социально-педагогического колледжа (2000-2006 гг.); в консультативной деятельности автора с преподавателями педагогических ссузов Волгограда и Волгоградской области (2003-2006 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий потенциал - динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющие направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Творческий потенциал будущего учителя, включает мотивационный, содержательный, коммуникативный и операционный компоненты. Приоритетным элементом мотивационного компонента являются эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениям; содержательного - осмысленность, глубина и прочность знаний; коммуникативного - аргументированное высказывание суждений, владение эффективными, деловыми формами общения; операционного компонента - оригинальность. Критериями сформированности творческого потенциала являются эмоционально-ценностное отношение и стремление к творческой деятельности, восприятие её как личностно значимой; глубокие, систематические знания; потребность в новой информации; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; культура общения; планирование своей деятельности; проявление индивидуального стиля в деятельности.

2. Творческий потенциала имеет три уровня развития. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов убежденности в необходимости развития творческого потенциала; восприятием данной деятельности как личностно значимой; прочными и систематическими знаниями и умениями; активностью, инициативностью, настойчивостью в коммуникативной деятельности; толерантное отношение к мнению собеседников; частым проявлением индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальностью; детальным планированием своей деятельности. Средний уровень характеризуется положительным эмоциональным отношением к творческой деятельности; импульсивной потребностью в творческой деятельности; ситуативной заинтересованностью в достижении творческих результатов; присутствием умения планировать и прогнозировать свою деятельность; эпизодическим проявлением умения импровизировать; редким проявлением способности самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Низкий уровень характеризуется сформированностью только основ положительного отношения к творческой деятельности; преобладанием внешних мотивов при выборе творческой деятельности; отсутствием прочных знаний; ситуативной потребностью в дополнительной информации; осуществлением только коллективной рефлексивной деятельности; плохие коммуникативные способности, невнимательностью ко мнению окружающих, несдержанностью, иногда грубостью; слабо выраженным умением планирования, прогнозирования своей деятельности; редкой реализацией запланированного, не проявлением индивидуального стиля в деятельности.

3. Средства формирования творческого потенциала отбирались на принципах соответствия специфике исследуемого качества; возможности их использования в обучении дисциплинам в ссузе. Следуя этим принципам, к искомым средствам отнесены интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, учебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса, решение ими творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного и содержательного компонентов, преобладают интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, личность учителя, творчески реализующая профессионально-педагогическую деятельность. Условием эффективности данных средств, является использование на занятиях наглядных и дидактических материалов.

В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования коммуникативного компонента, мы избрали такую деятельность, как коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности и учебные дискуссии. Коммуникативный тренинг эффективен при условии разнообразия форм его использования, а именно: использование на занятиях современных технических средств обучения для проведения мультимедийного представления теоретического материала; совместная оценка хода и результатов работы; использование метода сравнений на основе проблемных ситуаций беседа, выступающая в форме рефлексии после выполнения заданий.

Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование операционного компонента, поэтому на данном этапе преобладают ситуации решения творческих задач, эффективность использования которых достигается при следующих условиях: задачи не должны быть легкими, но доступными, для их выполнения студент должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности, работать на пределе; систематичность использования и постепенное усложнение творческих задач, учет личностных способностей и достижений.

Базой исследования является государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж. Исследование проводилось на материале общих естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 163 студента и 24 преподавателя.

Исследование проводилось с 1998 по 2006 гг. и состояло из трех этапов:

Первый этап (1998-2000 гг.) был направлен на изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.) характеризовался определением общей стратегии и разработкой концептуальной базы исследования: определялись сущностные характеристики творческого потенциала, разрабатывались диагностические методики определения уровней сформированности творческого потенциала, определялись критерии сформированности данного качества.

Третий этап (2003 - 2006 гг.) посвящен проведению экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы; поиску эффективной реализации средств формирования творческого потенциала будущих учителей, обработке и систематизации результатов эксперимента, их внедрению в практику, оформлению диссертационного исследования.

Объем диссертации. Диссертация общим объемом 224 страницы, состоит из введения (15 е.), двух глав (1 гл. — 39 е., 2 гл. — 107 е.), заключения (4 е.), библиографии (200 наименований), 16 приложений. Текст диссертации включает 1 схему, 3 таблицы, 12 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы.

1. Путем изучения научной литературы, анализа работы учителей средних специальных учебных заведений и преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на творческий потенциал студентов, мы выявили эффективные педагогические средства формирования творческого потенциала. К ним относятся: социально-психологический тренинг, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, задания исследовательского характера, диалоги, деловые игры.

2. Формирование творческого потенциала предполагает этапность этого процесса. На каждом этапе последовательно решались задачи по формированию творческого потенциала с учетом возможностей педагогических средств и педагогических условий. По мере усложнения решаемых задач происходило непрерывное усовершенствование, изменение и коррекция применяемых педагогических средств.

На первом этапе формирования творческого потенциала у будущих учителей решались следующие задачи: побудить осознание необходимости использования учителем творческих подходов к решению и реализации задач префессионально-педагогической деятельности; активизировать интерес студентов к творческому процессу в профессионально-педагогической деятельности; пополнить теоретические, методические, практические знания и умения творческого построения педагогического процесса.

Решение этих задач осуществлялось следующими методами: педагогическими (интеллектуальными) играми, предполагающими конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме; введение студентов в ситуации успеха на учебных занятиях; коммуникативными тренингами и моделированием ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности; учебными дискуссиями, имеющими целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса; решением студентами творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью; личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: повысился интерес к реализации творческого подхода к педагогической деятельности; возросло стремление к усвоению большего количества знаний и умений, произошло осознание того, что без этого «фундамента» невозможно построить творческий педагогический процесс, реализовывать свой творческий потенциал; основной, для большинства студентов, стала мотивация достижения, а не избегания неудач, стремление попасть в ситуацию успеха, созданную преподавателем и самими студентами; принятие личного примера творческих учителей, транслирование их опыта.

На втором этапе экспериментальной работы мы ставили следующие задачи: выработать умения пользоваться средствами невербального общения (мимикой, жестами, интонацией голоса) в профессионально-педагогической деятельности; сформировать у студентов коммуникативные умения проведения бесед, споров, дискуссий; сформировать у студентов адекватную самооценку коммуникативных умений; развить эмоциональную составляющую в процессе общения у студентов.

В качестве средств, на которых проецировалось решение этих задач, выступали коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, учебные дискуссии различной тематики.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов, участвующих в эксперименте, обнаружены следующие изменения: студенты, в основном, перестали испытывать трудности в ситуациях общения, т.е. они свободно вступают в диалог, реагируют на поведение собеседника, аргументируют свои позиции, приходят к соглашению; научились пользоваться средствами невербального общения и с их помощью определять коммуникативные намерения партнера, его настроение; студенты приобрели знания норм этикета и пользуются ими: могут спокойно выслушать недовольство, тактично ответить, перевести разговор на другую тему, стало меньше грубостей, повышения голоса как аргументации своей правоты; они пытаются реально оценивать свои коммуникативные способности, выбирают по своим умениям виды работ на занятии, но и не прячутся за спинами коммуникативного актива группы, как это было раньше.

Третий этап решал следующие задачи: выработать у студентов потребность в проявлении индивидуального стиля, нестандартного подхода к решению различного рода задач; развить способность у будущих учителей планировать свою деятельность; сформировать умение разрабатывать технологии решения задач, возникающих в профессионально-педагогической деятельности.

Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов включения студентов в деятельность, связанную с процессом решения ими творческих задач. В основе данной деятельности лежали ситуации общения, которых развивались, закреплялись коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, а также навыки участия в групповой работе и принятия группового решения.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов, участвующих в эксперименте, обнаружены следующие изменения: появилась потребность в наличие собственного взгляда на ту, или иную проблему, своего подхода к решению задачи; научились находить свой индивидуальный стиль общения и поведения. Поиск оптимального стиля велся ими осознанно. Каждая из моделей поведения связана с анализом ситуаций и соотнесением личного опыта, своего характера. Научились работать в коллективе и принимать решения с учетом мнения коллег, мобилизую свои интеллектуальные и коммуникативные ресурсы; анализировать, рассуждать, отстаивать собственное мнение; отрицать взгляды других; быть терпимыми к мнению окружающих. Научились планировать свою деятельность, рационально использовать и беречь время.

Заключение

Существующая в настоящее время потребность общества в творческом учителе, способном свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи, который сумеет воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным, привела к актуализации проблемы формирования творческого потенциала у будущих учителей в условиях профессионального учебного заведения и необходимости создания экспериментальной системы формирования творческого потенциала. Указанную потребность в определенной мере позволяют реализовать выводы проведенного диссертационного исследования.

Итогом решения первой задачи явилось уточнение понимания творческого потенциала, который представляет собой динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Творческий потенциал будущих учителей видится нам в единстве следующих компонентов: мотивационного, содержательного, коммуникативного и операционного компоненты. Единство этих компонентов позволяет нам в полной мере реализовать наиболее ценные, по нашему мнению, функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности.

В ходе решения второй задачи нашего исследования определены уровни сформированности творческого потенциала учителей: высокий, средний, низкий; критерии сформированности искомого качества, к которым мы отнесли: убежденность в необходимости развития творческого потенциала, восприятие данной деятельности как личностно значимой, прочные, систематические знания и умения; активность, инициативность, настойчивость в коммуникативной деятельности; толерантное отношение к мнению собеседников, частое проявление индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальность; детальное планированием своей деятельности.

В ходе решения третьей задачи диссертационного исследования выявлены педагогические средства формирования творческого потенциала. Решение этой задачи осуществлялось путем изучения научно-теоретической литературы и анализа работы учителей Волгоградского социально-педагогического колледжа, чей опыт оказывает более заметное влияние на изучаемое качество обучающихся. Охарактеризованные нами возможности педагогических средств таких, как интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме; ситуации успеха на учебных занятиях; коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности; учебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса; решение студентами творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью; личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

В данном исследовании выбрана та система средств, которая была адекватна логике развития искомого качества и применялась в учебно-воспитательном процессе среднего специального учебного заведения -педагогического колледжа.

В ходе решения четвертой задачи нашего исследования выявлены особенности построения процесса формирования творческого потенциала. Экспериментальная апробация проводилась в процессе теоретических и практических занятий по основам экологии, экологическим основам природопользования, педагогики, психологии, психолого-педагогического практикума, основам педагогического мастерства, внеклассных мероприятиях (классных часах) со студентами III—IV курсов колледжа.

Результаты опытно-экспериментальной работы (Таблица 3) дали возможность оценить эффективность применяемых средств по формированию творческого потенциала и показали в целом тенденцию к продвижению студентов от низкого уровня к более высокому уровню сформированности искомого качества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каракулин, Сергей Анатольевич, Волгоград

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. /К.А. Абульханова-Славская -М., 1980.- 125 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии.-М., 1981.-235 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. /В.И. Андреев // Книга 1. Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996. - 570 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. / В.И. Андреев. -2-е изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

5. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития. / В.И. Андреев-Казань, 1994. 247 с.

6. Андрущенко, Т.Ю., Кисляков, В.В. Психология профессионального общения: метод, пособие./ Т.Ю.Андрущенко, В.В. Кисляков Волгоград: ВГПИ, 1990.-30 с.

7. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить коммуникативные качества личности./ А.В. Батаршев- М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1999. 176 с.

8. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества./ М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.- 444 с.

9. Безрукова, B.C. Введение в профессиональную педагогику./ B.C. Безрукова-Екатеринбург, 1996.-315 с.

10. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. / B.C. Безрукова Екатеринбург, 1996. - 344 с.

11. Белова, Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач/ Е.С. Белова // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 148— 153.

12. Беспалько, В.П. Слагаемые психологической технологии./ В.П. Беспалько.-М.: Педагогика, 1989. 190 с.

13. Боброва, В.Г. Теоретические вопросы профессионально педагогических умений / В.Г. Боброва // Профессионально-педагогические умения и пути их формирования: межвузовский сб. научных трудов. Волгоград: ВГПИ, 1985.-С. 20-30.

14. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества/ Д.Б. Богоявленская //Вопросы психологии. 1976. -№4. - с. 69-79.

15. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству./ Д.Б. Богоявленская. М., 1981.-205 с.

16. Большая советская энциклопедия. Изд-во 3-е. Т. 25.

17. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Нориент», 1999,

18. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. М.,1997. - №4. -с.11-17

19. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. / Е.В Бондаревская. Ростов-на-Дону.: изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. - 352с

20. Борисов, А.Ю. Роскошь человеческого общения / А.Ю. Борисов. М., 1998.- 184 с.

21. Борисова, Н.В. и др. Деловая игра: Методика конструирования деловой игры / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева, Ю.С. Арутюнов, А.А. Вербицкий. -М.: ИПКИР, 1988 .-41 с.

22. Бороздина, Г.В. Психология делового общения: учеб. пособие. / Г.В. Бороздина. М.: ИНФРА-М, 2000. - 224 с.

23. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М.Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

24. Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя /Т.Г. Браже //Советская педагогика. 1989. - №8. -с. 89-94.

25. Браим, И. Культура делового общения: учеб. / И. Браим. М.: МНИЛ «Экоперспектива», 2000. - 174 с.

26. Брушлинский, А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1970.

27. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига: Авотс, 1985.318 с.

28. Вербицкий, А. А. Деловая игра как метод активного обучения /А. А. Вербицкий // Соврем, высш. школа, № 3/39/82. с. 129-142.

29. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. — М.: Просвещение, 1981. 128 с.

30. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский М.; Педагогика, 1991.-580 с.

31. Гацук, С.Ю. Внеучебные формы развития творческого потенциала студентов вузов культуры: дис. канд. пед, наук /С.Ю. Гацук. СПб., 1999. - 117 с.

32. Гирусов, Э.В., Никитин, Е.Д. Проблема творчества и биосфера /Э.В. Гирусов, Е.Д. Никитин // Педагогика. 1998. - № 2. - с. 28-32.

33. Глебов, А.А. Научное творчество /А.А. Глебов. М.: Наука, 1969- с. 221-233.

34. Глизман, М.С. Творчество как диалог/ М.С. Глизман //Научное творчество. М.; Наука, 1989. - с. 221-233.

35. Глухова, С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: дис. .канд. пед. наук /С.Г. Глухова. Казань, 1997. -254 с.

36. Глуховская, Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин): дис. .канд. пед. наук /Е.А.Глуховская. Оренбург, 1997.

37. Глуховская, С.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин): автореф. .канд. пед. наук /С.А.Глуховская. Оренбург, 1997.с. 20

38. Гнатко, Н.М. Проблемы креативности и явление подражания: ин-т психологии РАН / Н.М. Гнатко М, 1994.

39. Горальски, А. Об изучении творчества /А.Горальски // Вопросы психологии, № 5 1986. - № 3. - 1988.

40. Горбатов, Д.С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий / Д.С. Горбатов // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

41. Горшкова, В.В. Педагогика отношений /В.В. Горшкова-Комсомольск-на-Амуре, 1995.-105 с.

42. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления /В.В. Давыдов // Новое мышление/ под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1990.

43. Давыдова, О.А. Формирование культуры делового общения у будущих государственных служащих.: дис. .канд. пед. наук /О.А. Давыдова-Волгоград, 2003.- 140 с.

44. Денисова, В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дисс. .канд. пед. наук /В.Г. Денисова Волгоград, 1997. - 159 с.

45. Деркач, А.А. Психология развития профессионала: учеб. пособие РАГС /А.А. Деркач. М, 2000. - 124 с.

46. Деятельностный подход к развитию творческой личности ребенка в школе : материалы конференции. Саранск. 1998.

47. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. -М.: Лантернавита, 1995; 118 с.

48. Дышлевый, П.П., Яценко, Л.В. Творческая деятельность как предмет философского исследования /П.П. Дышлевый, Л.В. Яценко // Диалектика творческой деятельности. Воронеж, 1989.

49. Ермаш, Г.Л. Творческая природа искусства /Г.Л Ермаш. М.: Искусство, 1977. - 320 с.

50. Занко, С.Ф., Тюнников, Ю.С., Тюнникова, С.М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. Часть I и II /С.Ф Занко, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова. М.,1992.

51. Зарецкая, И.И. Искусство диалога в деловых переговорах /И.И. Зарецкая // Школа и производство. 2001 .-№8.-СП

52. Зиновьев, Д.В. Социокультурная толерантность её сущностные характеристики /Д.В.Зиновьев. // http: // www. bizlink. ru

53. Иванова, С.Ю. Принципы толерантности в образовательном процессе /С.Ю. Иванова, //http://www.stavsu.ru

54. Иванова, Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя: дис. канд. пед. наук /Т.В. Иванова. Луганск, 1991. - 234 с.

55. Ивин, А.А. Теория аргументации: учеб. пособие для студентов вузов /А.А. Ивин. М.: Гардарики, 2000. - 414 с.

56. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) /В. С. Ильин. -М.: Педагогика, 1984.

57. Йотов, Ц. Диалог в общении и обучении /Ц. Йотов. София: Народна просвета, 1979. - 128 с.

58. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективной творческой деятельности /И.П. Иванов.-М., 2003

59. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя /В.А. Кан-Калик М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

60. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин -Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 176 с.

61. Кларин, М. В. Личностная ориентация в высшем образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2.

62. Константинова, Ф. В. Организационно-педагогические условия подготовки высококвалифицированного творческого специалиста впедагогическом колледже: дис. . канд. пед. наук / Ф.В. Константинова Томск, 1999.-260 с.

63. Колосова, М. В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: дис. . канд. пед. наук / М.В. Колосова. М., 1994. -272 с.

64. Корепанова, М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: дис. . канд. пед. наук / М. В. Корепанова. Волгоград, 1994.-205 с.

65. Коростылева, JI. А., Кравченко, Н. Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека: уч. пособ / JI. А. Коростылева, Н. Е. Кравченко. СПб., 1997

66. Коротаева, Е. В. Учебная дискуссия: опыт и проблемы / Е. В. Коротаева // Русский язык в школе. 2002.-№ 4

67. Короткова, М. В. Нетрадиционные формы уроков / М. В. Короткова // Преподавание истории и обществоведения в школе. 2002. - №7. - С. 28-36.

68. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Самара, 1994.-164с.

69. Краевский, В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя / В. В. Краевский //Дидактика средней школы. М., Просвещение, 1983, С.З.

70. Креативная педагогика: сб. науч. тр. М., 1998.

71. Кремянский, В. И. Структурные уровни живой матери / В. И. Кремянский. М., 1969.

72. Крюкова, Е. А. Ориентация будущего учителя на личностный подход в обучении / Е. А. Крюкова // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: тез. докл. науч.- практ. конф. 4-7 окт. 1994. Волгоград. - 1994. -152 с.

73. Кон, И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение. - 1989. - 255 с.

74. Кузина, Т. Ф. Педагогическое мастерство коллектива /Т. Ф. Кузина //Советская педагогика. 1990. -№6, с. 54-59.

75. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики. Что и как преподавать в современной школе / В. И. Кузнецов. М.: Академия, 2001. - 115 с.

76. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990.

77. Кучинский, Г. М. Диалог и мышление / Г. М. Кучинский. Минск, 1983.- 190 с.

78. Ларионова, М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Ларионова. -М., 1999. 16 с.

79. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 80 с.

80. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1980.

81. Лешер, В. Ю. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Ю. Лешер. Оренбург, 2000.- 21 с.

82. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПКМ / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-528 с.

83. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии: Методологические проблемы социальной психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1975.

84. Лузина, Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе / Л. М. Лузина. Ташкент: Фан, 1986. - 95 с.

85. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. М., 1978. - 127 с

86. Лучшие рефераты по педагогике. / Сост. О. И. Сачкова. Серия «Банк Рефератов». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - 320 с.

87. Люшер, М. Сигналы личности: Ролевые игры и мотивы / М. Люшер. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.- 153 с.

88. Ляудис, В. Я. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989.

89. Максимова, Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: дис. . канд. псих, наук /Р.А.Максимова -М., 1981.-196 с.

90. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова М., 1996. -308 с.

91. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения: -2-е изд. / К. Маркс, Ф. Энгельс. -М.: Политиздат, 1954 -1981,т.23. -1960.-907 с.

92. Мартынюк, И. О. Творческий потенциал инженера: условия и факторы реализации / И. О. Мартынюк. Киев: Знание, 1988. - 169 с.

93. Маслоу, А. Мотивация и личность: Философские портреты / А. Маслоу. // Вестник МГУ сер. 7, Философия. - №3. - 1991. с.66-77.

94. Матейко, А. Условия творческого труда / А. Матейко. М.: Мир,1970.

95. Матолыгина, Н. В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Н. В. Матолыгина Кемерово, 1999.221 с.

96. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов- М.: Педагогика, 1975. -367 с.

97. Машбиц, Е. И., Андриевская, В. В., Комисарова, А. Ю. Диалог в обучающей системе / Е. И. Машбиц, В. В. Андриевская, А. Ю. Комиссарова. -Киев.-1989.

98. Мейтув, П. Л., Буторин, В. И. Развитие индивидуального творческого мышления / П. Л.Мейтув, В. И. Буторин. М.,1994. 163 с.

99. Мерзлякова, М. Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе: дис. . канд. пед. наук / М.Г. Мерзлякова. СПб., 1995. — 210 с.

100. Методы педагогических исследований / Под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1972. 153 с.

101. Моляко, В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В. А Моляко //Вопросы психологии. 1994. - № 5.

102. Морозова, Е. В. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в условиях ИПК: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. Морозова. Барнаул, 2000. - 25 с.

103. Неверкович, С. Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / С. Д. Неверкович; под ред. В. В.Давыдова. М.: Высш. Шк., 1995. - 207 с.

104. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Психология образования. М,1994

105. Никитаев, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования / В. Никитаев // Высшее образование в России. 1997. — № 1.

106. Никитина, Н. Н., Железнякова, О. М., Петухов, М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

107. Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов.-Киев: Лыбидь, 1990.- 191 с.

108. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов на/Д, 1995.216 с.122.0сипова, А. А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы / А.А. Осипова. М.; МОДЭК, 2000, - 232 с.

109. Павлова, Л. Г. Спор. Дискуссия. Полемика / Л.Г. Павлова М., 1991.

110. Падалько, А. Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся / А. Е. Падалько- М.: 1995.

111. Панфилова, А.П. Деловые беседы: учебное пособие / А.П. Панфилова. -Л., 1989.

112. Панфилова, Т.В. О содержании понятия «гуманизм» / Т. В. Панфилова //Философия науки. 1990. - № 9. - С. 113.

113. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие для студентов и аспирантов. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-526 с.

114. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

115. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./ Под ред. П. И. Пидкасистого. М., Роспедагенство, 1996.-602 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А.Сластенин, И. Ф.Исаев, А. И.Мищенко, Е. Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 19997. - 512 с, С. 167

117. Педагогическая компетентность, инновационная деятельность в обновляющемся образовании.- СПб., 1993. 125 с

118. Пихтовников, Г. J1. Творческий потенциал молодого рабочего. Состояние и пути реализации в производственном коллективе: дис. . канд. пед. наук / Г. J1. Пихтовников. М., .-175 с.

119. Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение /В. Я. Платов.-М.:ИПОПрофиздат, 1991,- 191 с.

120. Пономарев, Я. А. Исследование творческого потенциала человека / Я. А. Пономарев//Психологический журнал. Т. 12. -№1. 1991. - с.3-12.

121. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А Пономарев. М.,1976.

122. Пономарев, Я. А. Фазы творческого процесса / Я. А Пономарев //Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

123. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности / Н. Ю.Посталюк. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. 206 с.

124. Права человека: учеб. для вузов / Отв. ред. Е. А. Лукашева М.: Норма - ИНФРА - М., 2001. - 560 с.

125. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1997.-528 с.

126. Профессиональная педагогика / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Ассоциация « Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя: Специально педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М., 1982.

128. Прутченков, А. С. Тренинг коммуникативных умений / А. С. Прутченков.— М.: Новая школа, 1993. -49 с

129. Прутченков, А. С. Школа жизни / А. С. Прутченков. — М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. 192 с.

130. Психологическая диагностика. -Бийск, 1993. 324 с.

131. Психологические тесты — 1 /Сост. В. Д. Коновалов. М., 1996

132. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А Радугин.-М.; 1996-229 с.

133. Психология творчества и педагогика / Под ред. Я. А. Пономарева -М.,1976

134. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П. И. Подкасистого. -Ростов н/Д: Феликс, 1998. 544 с.

135. Работин, И. В. Активизация индивидуальной познавательной деятельности школьников в условиях компьютеризации: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. В. Работин.- М., 1993.

136. Развитие творческого потенциала и изучение преподавательского уровня учителя литературы / Сост. Т. Г. Браже. Л.,1986. - 36 с.

137. Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения. -Киров. 1998

138. Рахимов, А. 3. Формирование творческого мышления школьников в ситуации учебной деятельности / А. 3. Рахимов // Пути формирования творческого мышления школьников. Уфа: БГПИ, - 1983.

139. Раченко, И. П. Технология развития педагогического творчества: Принципы и методы организации педагогической деятельности: уч. пособие / И. П. Раченко-Пятигорск. 1997.

140. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1976. 416 с.

141. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002.-720с.

142. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) / С. JI. Рубинштейн //Вопросы психологии. №4. - 1986. -с. 106

143. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В.Рубцов. М., 1987

144. Рындак, В.Г. Учитель и творчество: теория и опыт / В.Г. Рындак и др.. -М., 1998.

145. Ряховских, Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Д. Ряховских.-Оренбург, 1998. 213 с.

146. Сергеев, Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формирования личности школьников: учеб. пособие к спец. курсу / Н.К. Сергеев.- Волгоград: Перемена, 1989. 53с.

147. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

148. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос 1999. - 272 с.

149. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский. Ярославль, 1996.

150. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984.

151. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.

152. Словарь иностранных слов. 12-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1985.608с.

153. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). -М.: Советская энциклопедия, 1981. 1600 с. с илл.

154. Солнцева, Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла: автореф. дис. . канд.пед.наук / Е.А. Солнцева. -М.,1995.

155. Средства формирования всесторонне развитой личности: сб. науч. трудов. Волгоград: ВГПИ им. А. Серафимовича, 1987. - 176 с.

156. Станкевич, Л.П. Проблемы целостности / Л.П. Станкевич // Гносеологический аспект / М.: Высшая школа, 1987. 134 с.

157. Степанов, С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач :дис. . канд. псих, наук /С.Ю. Степанов. -М., 1984

158. Столович, Л.Н. Жизнь. Творчество. - Человек / Л.Н. Столович. -М., 1985.-415 с.

159. Столяров, В.И. Процесс изменения и его познание. Логико-методологические проблемы / В.И. Столяров. -М., 1996.

160. Столяров, В.И. Процесс изменения и его познание. Логико-методологические проблемы / В.И. Столяров. -М., Наука, 1966, 252 с.

161. Творчество педагогическое // Педагогический словарь. М., 1960.1. Т. 2.

162. Торгашина, Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: автореф. дис. . канд. пед. наук/Т.И. Торгашина-Волгоград, 1999. -24 с.

163. Торгашина, Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: дис. . канд. пед. наук / Т.И. Торгашина. Волгоград, 1999. - 167 с.

164. Трубников, Н.Н. О категориях «цель», «средства», «результат» / Н.Н. Трубников. -М.: Высш. шк., 1968.

165. Тряпицына, А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицына. СПб. -1991.

166. Устенко, Л.Н. Формирование творчества студента педколледжа средствами изобразительного искусства в системе профессиональной педагогической подготовки / Л.Н. Устенко. М.,1998.

167. Философская энциклопедия. М., 1967. - Т. 4.

168. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. М.: Политиздат, 1963.

169. Философский словарь/ Под ред. Л.Ф. Ильичева М.,1983.

170. Цукерман, Г.А. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М Мастеров. М.,1995, 288 с.

171. Чернявская, А.П. Педагогическая техника в работе учителя / А.П. Чернявская. -М.: Пед. поиск, 2001. 176 с.

172. Шаронин, Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход.) / Ю.В. Шаронин. М. МГИУ, 1998 - с. 321.

173. Шаронин, Ю.В. Технология развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе /Ю.В. Шаронин // Образование и рынок. 1997. - №2. С. 24

174. Шаронин, Ю.В., Безюлева, Г.В. Психолого-педагогические предпосылки развития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования / Ю.В. Шаронин , Г.В. Безюлева //Школа, 1997. №2 С. 43 -48.

175. Шевандрин, М.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / М.И. Шевандрин. М., 1998.

176. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз. Дублин, Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

177. Шемшурина, А.Ш. Основы этической культуры / А.Ш. Шемшурина. -М. Владос, 1999- 110 с.

178. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1987.-304 с.

179. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. М., 1972.с.27.

180. Эсаулов, А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития / А.Ф. Эсаулов. // Вопросы психологии, 1983, - №2.

181. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике / А.Ф. Эсаулов. Ленинград, 1979. 200 с.

182. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М., 1997.

183. Remouchamps, R. Mathot R. Creativite et changements Socioculturels / R. Remouchamps. - Brux-el 1ез, Vieovrier, 1975, - 119 p.

184. Rogers, C.R. Toward a theory of creativity / C.R. Rogers // ETC: A Review of General Semantics. 1954. V.l 1.