Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений

Валеева, Наиля Хамидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений

Автореферат

Автор научной работы: Валеева, Наиля Хамидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Троицк
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений"

На правах рукописи

Валеева Наиля Хамидовна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ ТЕХНИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 2203 «ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ»)

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Яковлев Евгений Владимирович

кандидат педагогических наук Королева Валентина Османовна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 18 » февраля 2004 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, ауд. 102.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Челябинский государственный университет» (454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129)..

Автореферат разослан «_^>> января 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предусматривает принципиальное обновление содержания и структуры профессионального образования. Его целью является подготовка квалифицированного специалиста с высокой познавательной активностью, умением пользоваться и наращивать имеющийся образовательный потенциал, готового к постоянному профессиональному росту, самосовершенствованию. От молодых специалистов сегодняшнего дня требуется не только умение оперировать полученными знаниями, обладание необходимыми практическими действиями, но и умение активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства, ориентироваться в лавинообразном потоке разнообразной информации, что само по себе невозможно без сформированной учебно-профессиональной деятельности.

Вместе с тем проведенные нами исследования и анализ статистических данных деятельности средних профессиональных учебных заведений технического профиля за 1995-2002 годы показали, что из 10 студентов, поступивших на первый курс, заканчивают учебное заведение только 6-7. Причем в качестве основной причины отчислений студентов, согласно проведенному нами анкетированию, является «несформированность учебно-профессиональной деятельности».

В психолого-педагогической литературе накоплен богатый опыт развития учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, А.В. Усова, Н.И. Чуприкова, Н.В. Лежнева, Е.Н. Шия-нов и др.). Профессиональная деятельность стала предметом исследования в работах А.А. Вербицкого, А.В. Батыршева, М.И. Махмутова и др. Вопросы учебно-профессиональной деятельности учащихся средних специальных и высших учебных заведений освещены в работах Э.Ф. Зеера, Л.М. Щербакова, B.C. Безруковой, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко, П.И. Самойленко. Авторы исследуют особенности учебно-профессиональной деятельности различных специальностей, выявляют её структуру, рассматривают вопросы, связанные с развитием профессиональных компетенций и личностных качеств будущих специалистов в процессе обучения.

Однако следует заметить, что проблема формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических образовательных учреждений, остается до сих пор недостаточно исследованной. Возникают противоречия между:

- потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и готовностью к профессиональному самосовершенствованию, и недостаточной подготовленностью современных выпускников средних специальных учебных заведений к этой деятельности;

- непрерывно возрастающим объемом учебной и профессиональной информации и несформированностью у

освоения;

tUJMTUU

- необходимостью целенаправленного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов при обучения в средних специальных учебных заведениях и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике профессиональной педагогики в свете современных подходов в образовании.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, во-первых, современными требованиями общества к специалистам, во-вторых, нереализованным потенциалом средних учебных заведений в повышении качества образования будущих специалистов, в-третьих, недостаточной разработа-ностью вопросов, связанных с формированием учебно-профессиональной деятельности у студентов при обучения в средних специальных учебных заведениях на основе современных подходов в образовании.

На основании изучения и анализа существующих исследований и собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть педагогические условия для эффективного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средний специальных учебных заведений.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений (на примере специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»)».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений технического профиля.

Объект исследования - образовательный процесс в средних специальных учебных заведениях технического профиля.

Предмет исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов.

Гипотеза исследования: формирование учебно-профессиональной деятельности студентов в среднем техническом учебном заведении будет эффективным, если:

• разработана система базисных и дополнительных курсов, позволяющая осуществить поэтапное формирование учебно-профессиональной деятельности (когнитивно-ориентировочный, деятельностный, интеграционный этапы);

• система базисных и дополнительных курсов реализуется с опорой на контекстно-личностный подход, позволяющий формировать обобщенные профессиональные знания и способы учебно-профессиональной деятельности на основе субъектного опыта и личностных особенностей студентов в контексте будущей профессиональной деятельности;

• создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий, позволяющая повы-

сить мотивацию обучения студентов, активизировать процесс формирования профессионально важных качеств и профессиональных компетенций.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности в педагогической теории и практике.

2. Уточнить понятие "учебно-профессиональная деятельность применительно к исследуемой области и выявить его структуру.

3. Разработать систему базисных и дополнительных курсов, позволяющих осуществить поэтапное формирование учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработать методику реализации системы базисных и дополнительных курсов с опорой на контекстно-личностный подход.

5. Создать информационно-образовательную среду на основе использования компьютерных технологий.

6. Разработать методические рекомендации по формированию учебно-профессиональной деятельности студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, психологии и педагогики:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного, диалектическом методе познания, позволяющем рассмотреть среднее специальное образование сквозь призму всеобщего, общего, особенного и единичного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень составили: системный и деятельностный подходы, приводящие к пониманию среднего специального образования технического профиля как целостного явления, учитывающего двойственную природу профессионального образования, развивающегося по законам производства и профессиональной педагогики; теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция профессионального формирования личности (Э.Ф.Зеер, А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г.Семушина, Н.И.Крылов, Н.С.Пряжников и др.);

- частнонаучный уровень: теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, И.Л. Лернер, О.П. Околелов, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.); общая теория обучения (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский);

- технологический уровень теория компьютерных технологий (Ю.С.Брановский, Д.Ш.Матрос, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.В.Роберт, Э.Г.Скибицкий, А.Ю.Уваров, Ю.Л.Деранже и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования - анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика формирования учебно-профессиональной деятельно-

ста студентов в образовательном процессе. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

База исследования. Эксперимент по проверке эффективности предлагаемых педагогических условий проводился в Троицком авиационном техническом колледже, Троицком филиале ГОУВПО "Челябинский государственный университет", Краснокутском авиационном летном колледже. Всего в эксперименте приняло участие 556 человек, из них 16 преподавателей.

Этапы исследования

На первом этапе (1998-2000 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования. Выявлены особенности формирования учебно-профессиональной деятельности в средних специальных учебных заведениях технического профиля. Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия, определена репрезентативность выборки. Разработаны критерии оценки эффективности формирования учебно-профессиональной деятельности студентов. Ведущими методами исследования на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (2000-2002 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, выявлены педагогические условия, уточнены технологические составляющие их реализации, создана информационно-образовательная среда учебного заведения, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизирован эмпирический и теоретический материал. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретического моделирования, педагогического эксперимента, методов научного сравнения, анализа, синтеза, методов математической статистики.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) было завершено проведение эксперимента по апробации эффективности системы выявленных педагогических условий, проработаны технологические составляющие их реализации. Обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента. Проводилось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «учебно-профессиональная деятельность» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать её как систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике.

2. Определено содержание структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности (потребности, мотивы, предмет, цель, действия, средства, результат), что явилось основой для выделения и обоснования критериев успешности формирования учебно-профессиональной деятельности в среднем техническом учебном заведении.

3. Выявлена и обоснована система педагогических условий (разработана система базисных и дополнительных курсов, позволяющая осуществить по-

этапное формирование учебно-профессиональной деятельности; система базисных и дополнительных курсов реализуется с опорой на контекстно-личностный подход; создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий), способствующих успешному формированию учебно-профессиональной деятельности студентов при обучении в колледже.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научное представление о сущности формирования учебно-профессиональной деятельности в средних специальных учебных заведениях технического профиля за счет уточнения понятия «учебно-профессиональная деятельность», разработки теоретико-методологической стратегии формирования учебно-профессиональной деятельности в техническом колледже на основе контекстно-личностного подхода, выявлении и обосновании критериев эффективности формирования учебно-профессиональной деятельности.

работана система базисных и дополнительных курсов, а также методика, позволяющие активизировать необходимые знания из школьных курсов и создать образ будущей профессии, через пропедевтическое освоение базовых понятий по специальным дисциплинам; 3) создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда учебного заведения на основе использования современных информационных технологий и способствующая переходу от традиционных подходов к обучению к контекстно-личностному; 4) выявлены критерии эффективного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимой составляющей профессионального саморазвития и самосовершенствования специалистов в любой области является их учебно-профессиональная деятельность, под которой следует понимать систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике.

2. В качестве обобщенного критерия оценки эффективности формирования учебно-профессиональной деятельности студента среднего технического учебного заведения могут выступать учебно-профессиональные компетенции, под которыми мы понимаем способность специалиста эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности.

3. Эффективность формирования учебно-профессиональной деятельности студентов при их подготовке в колледже может быть обеспечена реализацией системы следующих педагогических условий:

• создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий, позволяющая повысить мотивацию обучения студентов, активизировать процесс формирования профессионально важных качеств и профессиональных компетенций.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинаров и конференций в гг. Челябинске, Екатеринбурге, Троицке: "Лич-ностно ориентированное профессиональное образование" (г. Екатеринбург, 2001-2004 гг), "Перспективные направления исследований молодых ученых Урала и Сибири", "Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка", "Методическая работа как средство модернизации образования", "На пути повышения качества профессионального образования", "Экономика, право и общество в 21 столетии" (г. Троицк, 20012004 гг.), "Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования", "Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации", "Единая образовательная среда учебного заведения" (г. Челябинск, 2003-2004 гг.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедр педагогики и психологии Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа, на семинарах Троицкого и Краснокут-ского авиационно-технических колледжей. Содержание проведенного исследования подробно изложено в 17 статьях и тезисах докладов.

Внедрение результатов исследования

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Троицкого авиационного технического колледжа и Краснокутского авиационного летного училища. Элементы диссертационного исследования были использованы при преподавании курсов "Языки программирования и методы трансляции" и "Численные методы" Троицкого филиала Челябинского государственного университета, курса информатики в Троицком педагогическом колледже, в Троицком энерго-строительном техникуме.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения (общим объемом 178 страниц), содержит 24 рисунка, 43 таблицы, список литературы, включающий 197 наименований.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, поставлены задачи исследования, сформулирована гипотеза, описаны теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений как педагогическая проблема» рассматривается состояние проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в педагогической теории и практике, уточняются связанные с ней педагогические понятия, анализируются особенности подготовки специалистов технического профиля среднего звена, определяются этапы формирования учебно-профессиональной деятельности, выявляются и обосновываются педагогические условия успешного формирования учебно-профессиональной деятельности.

Под понятием «формирование» мы понимаем целенаправленное преобразующее воздействие (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин). В ходе изучения теоретических источников, раскрывающих психолого-педагогическую сущность формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений, было выявлено, что существует несколько подходов к проблеме учебно-профессиональной деятельности, среди которых наиболее разработанными являются теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, теория начального профессионального образования B.C. Безруковой, теория дуальной системы обучения А.Шелтона, теория учебно-профессиональной деятельности Э.Ф.Зеера. Авторы в своих исследованиях подчеркивают интегративный характер учебно-профессиональной деятельности, включающей учебную, научную и профессиональную составляющие деятельности студента. В качестве результата учебно-профессиональной деятельности они определяют самоизменение и саморазвитие студентов, приобретение ими профессиональных коммуникативных, социальных и когнитивных компетенций.

Одна из составляющих учебно-профессиональной деятельности - «учебная деятельность» - рассматривается в науке с разных позиций. Следует отметить неоднозначность и многоаспектность этого понятия. В работах Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова. А.К. Марковой «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий...". Специфическими особенностями учебной деятельности являются: сознательная направленность обучающихся на осуществление целей обучения, принимаемых в качестве своих личных целей; преимущественно теоретический характер данной деятельности,

имеющий своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере наук, которое предваряет решение учебных задач - познавательных и практических; изменение самого обучающегося, его развитие.

Академик А.В. Усова выделяет в учебной деятельности пути практического формирования комплекса «обобщенных познавательных умений», включающего " умение читать, писать, говорить логично, последовательно, аргументированно излагать свои мысли, планировать свою деятельность".

Более соответствует направлению нашего исследования определение учебной деятельности И.А. Зимней, которая рассматривает учебную деятельность как "деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий ". Однако следует заметить, что данное определение требует уточнения, связанного с раскрытием специфики решаемых задач в среднем специальном учебном заведении технического профиля.

Вторая составляющая учебно-профессиональной деятельности - профессиональная деятельность, под которой, по аналогии с мнением академика Э.Ф.Зеера, мы понимаем "социально значимую деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности". Основной особенностью профессиональной деятельности "является не усвоение знаний, а производство с опорой на эти знания какого-то материального продукта" (А. А. Вербицкий).

Проведенный анализ литературы показал неоднозначное отношение в педагогической науке к учебно-профессиональной деятельности как к ведущей деятельности студентов средних и высших учебных заведений. Авторы подчеркивают интегративный характер учебно-профессиональной деятельности и в качестве основной черты учебно-профессиональной деятельности отмечают самоизменение и саморазвитие студентов, обеспечивающих в дальнейшем развитие коммуникативных, социальных и когнитивных компетенций специалиста. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с точки зрения различных подходов, позволил нам уточнить понятие "учебно-профессиональная деятельность" применительно к области наших исследований

Учебно-профессиональная деятельность - систематическая, сознательная и поэтапная деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике.

Данное определение подчеркивает, что в современных условиях специалист со средним техническим образованием не только должен квалифицированно выполнять поставленные производственные задачи, но и обладать готовностью к профессиональному саморазвитию и самореализации в рамках профессии.

Для уточнения структуры учебно-профессиональной деятельности студентов мы воспользовались схемой деятельности А.А.Вербицкого и определи-

ли содержание структурных компонентов учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений:

- потребности: обогащение в процессе учения своего социального и профессионального опыта, саморазвитие;

- мотивы: сочетание познавательных и профессиональных мотивов;

- предмет: знания, умения, способы, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности либо трансформируются, либо обогащаются новыми понятиями, практическими умениями, профессиональными навыками;

- цель: комплекс учебно-профессиональных знаний, умений, навыков, опыт и способность их реализации в практической деятельности.

- действия и операции (интеллектуальные и практические): решение различных учебных задач, отражающих наиболее общие черты будущей профессиональной деятельности;

- средства: мыслительные, знаковые, технические;

-результат: учебно-профессиональные компетенции, позволяющие эффективно выполнять специальные профессиональные функции непосредственно на рабочем месте и предоставляющие возможность дальнейшего самосовершенствования и самореализации в рамках выбранной профессии.

Так как - в психолого-педагогической литературе понятие «учебно-профессиональные компетенции» трактуется неоднозначно, мы сочли необходимым уточнить данное понятие и конкретизировать его применительно к теме нашего исследования. Под учебно-профессиональными компетенциями мы понимаем способность специалиста эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности.

Опираясь на работы B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера и А. Шелтона, а также на результаты собственных педагогических исследований, мы выделяем учебно-профессиональные компетенции в качестве обобщенного критерия сформи-рованности учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений. При этом целесообразно выделить следующие компоненты учебно-профессиональных компетенций: когнитивный, мо-тивационный, функциональный.

Когнитивный компонент включает в себя знания, умения и навыки по учебным предметам и профессионально важные качества; мотивационный -потребности, мотивы, установки и ценностные ориентации личности студента-выпускника, функциональный компонент - совокупность общеучебных умений и способность студента к выполнению обобщенных учебно-профессиональных действий, интегрированных учебно-профессиональных действий. При этом важно заметить, что под общеучебными умениями мы понимаем наиболее общие способы учебной деятельности, включающие учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные умения. Они необходимы для решения учебно-познавательных и профессиональных задач. Обобщенные учебно-профессиональные действия объединяют такие функции техника, кото-

рые не зависят от отрасли или сферы деятельности специалиста. Интегрированные учебно-профессиональные действия определяются интегративным, междисциплинарным характером будущей производственной деятельности специалиста.

Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов происходит в процессе профессионального обучения, закономерности которого имеют свои особенности и представлены в педагогической литературе в виде системы педагогических принципов профессионального обучения. Многие из этих принципов подробно рассмотрены в работах В.И. Орлова, П.Г. Куланина, A.M. Столяренко, С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Н.Н. Шамрай, А.Ф.Шепотина. Они носят характер обобщенного описания, то есть не привязаны к конкретной специальности, однако их использование гарантирует достижение поставленных целей профессионального обучения.

Для конкретизации указанных принципов нами выделены наиболее характерные для средних технических учебных заведений особенности образовательного процесса: приоритетность естественнонаучных дисциплин; практикоориентированность; тесная связь с наукоемким производством; информационная насыщенность учебно-профессиональной деятельности.

Учет указанных выше особенностей позволил выделить ведущие принципы формирования учебно-профессиональной деятельности:

- политехнический принцип связан с необходимостью овладения студентами данной специальности системой знаний о научных основах современного производства;

- принцип моделирования профессиональной деятельности заключается в отражении профессиональной деятельности в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов;

- принцип личностного развития обучаемого заключается в признании приоритета индивидуальности, самоценности студента, в соотнесении технологии профессионального образования на всех его ступенях с закономерностями профессионального формирования личности с учетом индивидуальных способностей и своеобразия их субъектного опыта.

Определенная теоретико-методологическая стратегия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений технического профиля стала основой для разработки системы педагогических условий и ее реализации. Рассмотрим их подробнее.

Первое педагогическое условие связано с рассмотрением содержательной основы поэтапной учебно-профессиональной деятельности, в качестве которой выступает система базовых и дополнительных курсов, призванных заложить теоретические основы технических специальностей, профессионального саморазвития и освоение способов их реализации на практике.

Каждый этап формирования учебно-профессиональной деятельности (когнитивно-ориентировочный, деятельностный и интегративный) имеет определенные цели, элементы, ведущий вид деятельности, результат (Табл. 1).

Таблица 1

Этапы формирования учебно-профессиональной деятельности

Начальный этап (когнитивно-ориентировочный) Основной этап (деятельностный) Заключительный этап (интеграционный)

Цель этапа Адаптация к условиям обучения, приобретение и углубление базовых знаний и расширение представлений о профессии Углубление теоретических знаний о профессии и профессионального мышления, обучение начальным навыкам профессиональной деятельности Формирование учебно-профессиональных компетенций на основе интеграции учебно-профессиональных умений, теоретических знаний и личностных качеств

Элементы обучения Решение задач-операций, ориентированных на развитие памяти, внимания, логического мышления, навыков самостоятельной и групповой работы Анализ и решение учебно-профессиональных задач типового характера, требующих знаний стандартных методик, навыков индивидуальной и корпоративной работы Решение многофункциональных и ситуационных учебно-профессиональных задач, ориентированных на формирование учебно-профессиональных компетенций,требу-ющих интегративных знаний и действий по специальности

Ведущий вид деятельности студентов Учебная деятельность по приобретению базовых профессиональных знаний и развитию профессионально важных качеств Учебно-профессиональная деятельность по углублению и расширению базовых профессиональных и специальных знаний, по дальнейшему развитию профессионально важных качеств Учебно-профессиональная деятельность, в рамках которой происходит интеграция учебно-профессиональных умений, теоретических знаний и личностных качеств

Результат деятельности Основы профессионально значимых знаний, общеучебные умения Профессионально значимые знания и обобщенные учебно -профессиональные действия, профессионально значимые качества личности Учебно- профессиональные компетенции

Поэтапное формирование учебно-профессиональной деятельности обеспечивается определенной системой базовых и дополнительных курсов, при

этом содержательный потенциал каждой структурной единицы курса должен удовлетворять следующим требованиям:

- значимости для раскрытия фундаментальных знаний по предмету;

- выраженной профессиональной направленности;

- учета межпредметных связей;

- политехнической направленности, способствующей формированию представлений о наиболее общих основах современного производства, развитию политехнического мышления;

- региональной и отраслевой значимости содержания предмета.

Создавая систему базисных и дополнительных курсов, мы разработали

ряд требований, которым рекомендуется следовать при подборе задач:

- задача, на примере решения которой проводится объяснение нового материала, должна быть содержательной (не формализованной), практически значимой и желательно интересной; для решения задачи должно потребоваться введение одного-двух (не более) новых понятий;

- задача, на примере решения которой проводится закрепление изученного материала, должна предусматривать использование изученного материала в «модифицированном» виде, отражающем другие аспекты его применения;

- задачи, используемые при изучении типовых методов решения, изначально должны формулироваться нечетко, и условия должны доопределяться в процессе диалога со студентами;

- задачи для закрепления изученной темы должны быть как репродуктивного характера, так и творческого.

Второе педагогическое условие связано с реализацией системы базисных и дополнительных курсов на основе контекстно-личностного подхода.

Сущность контекстно-личностного подхода заключается в ориентации профессионального образования на формирование обобщенных профессиональных знаний и способов учебно-профессиональной деятельности на основе субъектного опыта и личностных особенностей студентов в контексте будущей профессиональной деятельности. Он позволяет осуществить профессиональное становление личности обучаемого, его познавательных и профессиональных способностей, формирование обобщенных знаний и способов учебно-профессиональной деятельности, перевод их в режим саморазвития и самообучения.

В рамках контекстно-личностного подхода к обучению в средних специальных учебных заведениях решается задача подготовки специалиста среднего звена одновременно и как способного изменить самого себя и существующее производство, и как способного жить и работать в рамках этого производства. При этом содержание образования направлено на формирование личностно значимых способов учебно-профессиональной деятельности с учетом субъектного опыта студентов. Это реализуется в том, что учебные программы дисциплин содержат не только знаниевый компонент, но и психологическое содержание основных сфер человеческой и профессиональной деятельности, ибо их содержание отбирается в двух логиках: логике учебного предмета как "концен-

трированного" прошлого научного знания и в логике будущей профессиональной деятельности.

На основании анализа литературы и обобщения личного многолетнего педагогического опыта нами выделены основные положения контекстно-личностного подхода:

• обеспечение субъектной позиции студента в учебно-профессиональной деятельности, создающей условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов;

• перевод учебных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующие актуализации и преобразования их целостного субъектного опыта;

• моделирование в процессе обучения не только содержания профессиональной деятельности, но и тех социальных отношений, в которой она осуществляется;

• построение системы отношений преподавателя со студентами на основе открытости, доверия, диалога, создающих условия для самораскрытия и самореализации творческого потенциала студентов в учебно-профессиональной деятельности.

При рассмотрении третьего педагогического условия мы исходим из того, что на данном этапе развития высокотехнологичного производства необходимым компонентом формирования учебно-профессиональной деятельности студента является использование информационно-коммуникационных технологий, входящих в состав информационно-образовательной среды учебного заведения.

Информационно-образовательная среда - это многоаспектная целостная, социально-психологическая реальность, обеспечивающая совокупность необходимых психолого-педагогических условий, современных технологий и программно-методических средств обучения, построенных на основе современных информационных технологий, предоставляющих необходимое обеспечение учебно-профессиональной деятельности студента и доступа к информационным ресурсам

Изучение опыта создания информационно-образовательной среды в различных учебных заведениях и авторские исследования в этой области позволили нам выделить приоритетные принципы разработки информационно-образовательной среды среднего технического учебного заведения:

- принцип гуманизации обучения, сущность которого заключается в создании максимально благоприятных условий для студентов;

- принцип индивидуализации обучения;

- принцип обеспечения безопасности информации, предусматривающий исключение несанкционированного доступа;

- принцип неантогонистичности новых рбразовательных технологий, реализуемых с помощью информационно-образовательной среды, традиционно существующим;

- принцип целесообразности (педагогической, экономической, информационной) новых образовательных технологий, представляемых информационно-образовательной средой;

- принцип непрерывного развития информационно-образовательной среды.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации системы педагогических условий формирования учебно-профессиональной деятельности в колледже по специальности "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем" определяются цели, задачи экспериментальной работы, критерии, на основе которых можно судить о ходе и результатах эксперимента; проверяется эффективность системы выявленных педагогических условий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент по проверке эффективности выявленных нами педагогических условий проводился в Троицком авиационном техническом колледже гражданской авиации. С 1998 по 2004 год в эксперименте приняли участие 435 студентов, обучающихся по специальности "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем" и 16 преподавателей.

Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение объективных критериев и показателей, на основе которых можно судить о ходе формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных заведений технического 'профиля. Исходя из наших исследований, конечным результатом обучения в средних специальных учебных заведениях являются учебно-профессиональные компетенции, которые мы принимаем в качестве обобщенного критерия и выделяем следующие его компоненты: когнитивный, мотивационный, функциональный.

Когнитивный критерий включает знания по базовым и дополнительным курсам, умения и навыки выполнения интеллектуальных операций, уровень развития логического и практического мышления. Показатели по этому критерию состоят из показателя сформированности знаний (владения понятиями, фактами, теориями, закономерностями и правилами, методами), показателя сформированности навыков и умений (построение алгоритма операций, планирование и моделирование практического выполнения действий, самоанализ результатов выполнения действий, сопоставление с целью деятельности) и показателей уровня развития логического и практического мышления.

Мотивационный критерий характеризует увлеченность учебно-профессиональной деятельностью, профессией, желание самосовершенствоваться. Показателями по данному критерию являются: сформированность познавательного, профессионального мотива и направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Показателями функционального критерия являются: уровень сформиро-ванности общеучебных умений (учебно-организационных, учебно-интеллектуальных и учебно-информационных), обобщенных учебно-профессиональных действий, интегрированных учебно-профессиональных дей-

ствий при решении стереотипных, диагностических и эвристических производственных и учебных задач.

В связи с этим были выделены следующие уровни формирования учебно-профессиональной деятельности студентов:

Низкий - оценка знаний по учебным дисциплинам характеризуется как посредственная у студентов. Не развито логическое мышление, многое понимается буквально. Преобладают внешние мотивы учебно-профессиональной деятельности, несамостоятельность при выполнении практических заданий. Готовность и способность к саморазвитию выражены слабо. Недостаточно развиты общеучебные умения: низкая организованность, отсутствие навыков работы с устным и письменным текстом, поиска информации и представления ее с помощью технических средств, не выражены учебно-интеллектуальные умения (запоминание, обобщение, наблюдение, анализ, проектирование и моделирование). Навыки профессиональной деятельности ограничиваются механическим решением стереотипных задач с отработанными решениями по жесткому алгоритму.

Средний - преобладают хорошие теоретические знания и средний уровень логического и практического мышления. Преобладает комплексное логическое мышление. Познавательный мотив имеет профессиональное направле-ность, студент осознает цели и результаты своей деятельности, однако направленность на саморазвитие и самосовершенствование полностью не сформирована. Действия направлены на решение задач диагностического типа, предусматривающих выбор оптимального варианта из нескольких, уже имеющихся и также заранее отработанных решений. Это задачи с коррекцией имеющегося алгоритма. Может работать самостоятельно и в коллективе.

Высокий - преобладают высокие теоретические знания по базовым и дополнительным курсам, высокий уровень логического и практического мышления. Сформирована направленность на саморазвитие и самосовершенствование. Студент обладает высокоразвитыми общеучебными умениями: организован, грамотно и рационально работает с информацией, легко обрабатывает ее с помощью технических средств, оптимально использует учебно-интеллектуальные умения. Среди решаемых задач преобладают задачи эвристического неалго-ритмизированного типа, требующие творческого подхода, новых решений. Ярко выражен профессиональный характер действий.

По результатам констатирующей части эксперимента из студентов авиа-ционно-технического колледжа г. Троицка специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы. Однородность исследуемых показателей в группах подтверждена проверкой по критерию Пирсона. В контрольной группе процесс формирования учебно-профессиональной деятельности носил традиционный характер. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) процесс формирования учебно-профессиональной деятельности осуществлялся при одном, первом педагогическом условии. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) организация учебно-профессиональной деятельности осуществлялась при внедрении двух

первых педагогических условий В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) внедрялась вся система выделенных условий.

Рассмотрим особенности их реализации.

Проектирование базисных курсов осуществлялось в строгом соответствии с Государственным образовательным стандартом по специальности (ГОС) с учетом академических свобод, представляемых учебному заведению при разработке содержания учебных дисциплин При проектировании содержания базисных курсов выделялись инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть включала фундаментальные понятия, законы, теории, важнейшие факты, методы исследования согласно требованиям ГОСа Вариативная часть доопределяла содержание курса и включала материал, отражающий специфику учебного заведения, а также материал, необходимый для связи со специальными и общеобразовательными предметами, с производственным обучением, материал прикладного, личностного характера. Она дополняла, конкретизировала инвариантную часть.

При проектировании содержания учебного материала сначала вычленялись относительно самостоятельные, содержательно значимые структурные единицы (учебные элементы: блоки, модули, модульные единицы), затем проводились покомпонентный анализ каждой из выделенных единиц и выявлялись характер и тип взаимосвязи. При структурировании содержания курсов в логические блоки использовались генерализация, укрупнение и сжатие теоретического материала, а также индуктивно-дедуктивный подход в предъявлении учебной информации, обеспечивающий требуемую целостность формируемых профессионально-ориентированных знаний и изложение материала по принципу от общих проблем к частным особенностям и наоборот. С опорой на дея-тельностный подход при проектировании курсов была разработана для каждого курса система практических заданий и упражнений, направленных на развитие профессионального мышления, общеучебных и общепрофессиональных умений.

Второе педагогическое условие реализовывалось посредством технологии контекстно-личностного подхода, составляющими которого являются развитие и формирование личности обучаемого, формирование обобщенных знаний и способов учебно-профессиональной деятельности, создание условий для свободы выбора в учебном процессе

Для реализации третьего педагогического условия успешного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий. Информационно-образовательная среда представляла собой структурированный комплекс аппаратных и информационно-программных ресурсов, включающий программное обеспечение изучаемых дисциплин, образовательный портал с многоцелевым набором различной информации как для обязательных, так и для самостоятельных занятий студентов, учебные комплексы с практическими заданиями, электронные учебники, тесты и тренажеры, справочники и базы данных, учебный ресурс Internet и т. д., а также электронную библиотеку, специализированные лаборатории.

Сводные данные по изменению уровневых показателей формирования учебно-профессиональной деятельности студентов колледжа в экспериментальных (ЭП-ЭГЗ) и контрольной (КГ) группах представлены в Таблице 2. Их анализ показывает, что по всем четырем критериям (когнитивный, мотиваци-онный и функциональный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в первой, во второй и в третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей контрольной группе, где внедрялась вся система педагогических условий, показатели в среднем на 5-10% выше, чем во второй экспериментальной группе, на 10-18% выше, чем в первой экспериментальной и на 20-25% выше, чем в контрольной.

Таблица 2

Сводные данные по формированию учебно-профессиональной деятельности

студентов колледжа

Параметры (в % к общему количеству студентов)

Груп- Когнитивный Мотивационный Функциональный

па Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо- Низ- Сред- Высо-

кий ний кий кий ний кий кий ний кий

КГ 37/28 43/59 20/13 35/30 39/46 26/24 42/35 48/55 10/10

ЭП 41/15 40/57 19/28 36/19 38/49 26/32 41/22 45/65 14/13

ЭГ2 39/13 42/62 19/25 35/15 38/43 27/42 42/14 53/61 5/25

ЭГЗ 40/11 44/60 16/29 33/14 40/42 27/44 42/13 50/58 8/29

В Таблице 2 дробь вида 37/28 означает: числитель - процент к общему количеству на начальном этапе эксперимента, знаменатель - на конечном этапе эксперимента.

Наибольшая разница при исследовании когнитивной сферы на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по таким показателям, как уровень логического мышления (соответственно увеличилось на 9,5, 12 и 17% первой, второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной) и практического мышления (соответственно увеличилось на 8, 11 и 18% в первой, второй и третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной), что свидетельствует о широких возможностях развития профессионального мышления при целенаправленной работе в специально созданных условиях колледжа. Значимая разница результатов между первыми двумя экспериментальными группами и третьей экспериментальной группой позволяет сделать заключение о том, что "раннее погружение" студента в профессию через информационно-образовательную среду позволяет ему достичь более высокой степени интеллектуального развития на конечном этапе обучения (Рис. 1).

Рис. 1. Динамика изменения когнитивного критерия

Анализ результатов по мотивационному критерию показывает (Рис. 2), что хотя мотивации приобретения знаний и овладения профессией к концу обучения становятся доминирующими в экспериментальных группах по сравнению с контрольной (9-11% и 8-16%), тем не менее положительные изменения уровня готовности и способности к саморазвитию выражены наиболее значимо (до 30%).

Рис 2 Динамика изменения мотивационного критерия Изучение результатов по функциональному критерию показывает, что в третьей экспериментальной группе уровни сформированности общеучебных умений, обобщенных и интегрированных учебно-профессиональных действий увеличился в среднем за время обучения на 65%, во второй - на 59%, в первой - на 52%, прирост же в контрольной группе был менее 40%. Полученные данные служат доказательством того, что созданные педагогические условия содействуют формированию у студента учебно-профессиональных действий, обеспечивая инструментальное подкрепление процесса (Рис 3)

КГ ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ КГ ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ Начальный срез Конечный срез

Рис.3. Динамика изменения функционального критерия

Значительная разница в показателях на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по таким показателям, как уровень практического мышления (21, 22, 29 %), которое является важной составляющей профессионального мышления, и уровень готовности к саморазвитию (6, 16 и 25 %), характеризующей возможности студента самосовершенствоваться в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Рис. 4. Изменение уровня практического мышления у студентов колледжа

ИОсрез ■ 1 срез

□ 2 Срез

□ 3 срез

КГ

ЭГ1

ЭГ2

ЭГЗ

Группы

Рис. 5. Изменение готовности к саморазвитию у студентов колледжа

Статистическая обработка полученных результатов по методу Стьюдента и критерию Пирсона (х-квадрат) показала достоверность экспериментальных данных. Это означает, что выявленная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогических условий обеспечивает эффективное формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений технического профиля, что дает основание считать нашу гипотезу подтвержденной.

В заключении изложены результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений обусловлена, во-первых, современными требованиями общества к специалистам, во-вторых, нереализованным потенциалом средних учебных заведений в повышении качества образования будущих специалистов, в-третьих, недостаточной разработано-стью вопросов, связанных с формированием учебно-профессиональной деятельности у студентов при обучении в средних специальных учебных заведениях на основе современных подходов в образовании.

2. Под учебно-профессиональной деятельностью студента среднего технического профессионального учебного заведения нужно понимать систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике.

3 Определено содержание компонентов учебно-профессиональной деятельности (потребности, мотивы, предмет, цель, действия, средства, результат).

4 На основании системного и деятельностного подходов в сочетании с контекстным и личностно ориентированным выделена система приоритетных принципов (политехнический принцип, принцип моделирования

профессиональной деятельности в учебном процессе и принцип личностного развития обучаемого) организации учебно-профессиональной деятельности студентов в средних технических учебных заведениях.

5. Выявленная, теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система педагогических условий является необходимой и достаточной для эффективного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений.

6. В качестве обобщенного критерия сформированном^ учебно-профессиональной деятельности студентов мы выделяем уровень развития учебно-профессиональных компетенций и оцениваем его по динамике развития когнитивного, мотивационного и функционального компонентов.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем проведенное исследование выявляет новые направления дальнейшего изучения проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений (например, изучение взаимосвязи с предметом исследования дисциплин общегуманитарного и естественно-научного блока, более детальное рассмотрение вопроса с точки зрения профессионально важных качеств, формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений в рамках заочного и дистанционного обучения).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Валеев Х.М., Валеева Н.Х. Интегрированные курсы как средство формирования комплексных профессиональных знаний и умений при подготовке специалистов гражданской авиации // Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка: Сб. материалов науч.-практ. конф. учителей и преподавателей, Троицк: УГАВМ, 2001. -С.127-128.

2. Валеева Н.Х. Научно-практические конференции в колледже // Среднее профессиональное образование, Москва, 2001 .-№9. —С.35-36.

3. Валеева Н.Х. Курс "Математика и информатика" в колледже как основа адаптации студентов на начальной стадии их профессиональной подготовки по специальности техник-программист // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы I регион.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2001.Ч1.-С.30-31.

4. Валеева Н.Х. Особенности учебно-профессиональной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы II регион.науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2002.41.-С.43-46.

5. Валеева Н.Х. Дисциплины первого курса в колледже как основа адаптации студентов на начальной стадии их профессиональной подготовки по специальности «техник-программист» // Перспективные направления научных исследований молодых ученых и специалистов Урала и Сибири. Сб. материалов VI науч.-практ. конф., Троицк: УГАВМ, 2002.-С.110-112.

6. Валеева Н.Х., Валеев Х.М.Исторический обзор вопроса о развитии интеграции в образовании // Перспективные направления научных исследований

молодых ученых и специалистов Урала и Сибири. Сб. материалов VI науч.-практ. конф., Троицк: УГАВМ, 2002.-С.112-115.

7. Валеева Н.Х. Влияние информационно-образовательной среды на учебную мотивацию студентов // Материалы III всероссийской науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2003.-С43-46.

8. Валеева Н.Х. Тестирование - метод стандартизированного контроля знаний // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования. Юбилейная регион. науч.-метод. конф., Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2ООЗ.-С. 81-85.

9. Валеева Н.Х. Учебно-профессиональная деятельность студентов как составная часть учебного процесса в ССУЗах // Сб. материалов науч.-практ. конф., Троицк: ТПК, 2003. -С.58-62.

10. Валеева Н.Х. Развитие понятия "Учебно-профессиональная деятельность" в теории и практике профессионального образования // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства товароведения, обществозна-ния и подготовки кадров на Южном Урале: Сб. материалов науч.-метод. межвузовской конф. Троицк: УГАВМ, 2004.-С. 120-123.

11. Валеева Н.Х. Учебно-профессиональная деятельность студентов как условие развития теоретико-практических основ будущей профессии // Объединенный научный журнал, 2003. №8.-С.21-24.

12. Валеева Н.Х. Контекстно-личностный подход при формировании учебно-профессиональных компетенций студентов ССУЗов // Материалы IV всероссийской науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2004.-С.56-60.

13. Валеева Н.Х. Фомирование понятий "профессиональная компетентность" и "профессиональные компетенции" в теории и практике высшего и среднего образования // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы меж-вуз. науч.-практ. конф. - Троицк, 2004. -С.25-28.

14. Валеева Н.Х., Валеев Х.М. Учебно-профессиональные компетенции как результат обучения студента в колледже // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.-практ. конф. - Троицк, 2004. -С.28-31.

15. Валеева Н.Х. Направления использования информационных технологий в учебном процессе // Экономика, право и общество в 21 столетии. Материалы междунар. науч.-практ. конф. -Троицк, ТФ СГА, 2004. - С. 4-7.

16. Валеева Н.Х. Введение в программирование. Учебное пособие для студентов. Троицк. РИО.ТАТК ГА, 2003. -68с.

17. Валеева Н.Х. Сборник методических рекомендаций и практических заданий студентам для самостоятельного изучения математического пакета "МАТЫСАБ". Троицк: ТАТК ГА, 2004. -15с.

Подписано в печать 11.01.2005. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100экз. Заказ 58. Отпечатано в типографии ЧП Пименова Д.С. 457100, г. Троицк, 2-й мкр. 10.

»-1377

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валеева, Наиля Хамидовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведении как педагогическая проблема.

1.1. Проблема формирования учебно-профессиональной деятельности в истории профессионального образования.

1.2. Теоретические предпосылки формирования учебно-профессиональной деятельности студентов при обучении в техническом колледже

1.3. Педагогические условия формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений

Выводы но 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальна» работа по реализации системы педагогических условии формирования учебно-профессиональной деятельности в колледже по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»

2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

2.2. Анализ и оценка опытнооксперпмептальпой работы

Выводы по 2 главе.

Заключите.

Список источников литературы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений"

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предусматривает принципиальное обновление содержания и структуры профессионального образования. Его целью является подготовка квалифицированного специалиста с высокой познавательной активностью, умением пользоваться и наращивать имеющийся образовательный потенциал, готового к постоянному профессиональному росту, самосовершенствованию. От молодых специалистов сегодняшнего дня требуется не только умение оперировать полученными знаниями, обладание необходимыми практическими действиями, но и умение активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства, ориентироваться в лавинообразном потоке разнообразной информации, что само по себе невозможно без сформированной учебно-профессиональной деятельности.

В психолого-педагогической литературе накоплен богатый опыт развития учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, А.В. Усова, Н.И. Чуприкова, Н.В. Лежнева, Е.Н. Шия-нов и др.). Профессиональная деятельность стала предметом исследования в работах А.А. Вербицкого, А.В. Батыршева, М.И. Махмутова и др. Вопросы учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных и высших учебных заведений освещены в работах Э.Ф. Зеера, Л.М. Щербакова, B.C. Безруковой, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко, П.И. Самойленко. Авторы исследуют особенности учебно-профессиональной деятельности различных

I» 5 специальностей, выявляют её структуру, рассматривают вопросы, связанные с развитием профессиональных компетенций и личностных качеств будущих специалистов в процессе обучения.

- потребностью общества в специалистах, обладающих способностью и » готовностью к профессиональному самосовершенствованию, и недостаточной подготовленностью современных выпускников средних специальных учебных заведений к этой деятельности;

- непрерывно возрастающим объемом учебной и профессиональной информации и несформированностью у студентов механизмов его эффективного освоения;

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, 1 во-первых, современными требованиями общества к специалистам, во-вторых, нереализованным потенциалом средних учебных заведений в повышении качества образования будущих специалистов, в-третьих, недостаточной разработа-ностью вопросов, связанных с формированием учебно-профессиональной деятельности у студентов при обучения в средних специальных учебных заведениях на основе современных подходов в образовании.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведении (на примере специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»)».

Целыо исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений технического профиля.

Предмет исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов.

• создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий, позволяющая повы сить мотивацию обучения студентов, активизировать процесс формирования профессионально важных качеств и профессиональных компетенций.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

2. Уточнить понятие "учебно-профессиональная деятельность" применительно к исследуемой области и выявить его структуру.

5. Создать информационно-образовательную среду на основе использования компьютерных технологий.

6. Разработать методические рекомендации по формированию учебно-профессиональной деятельности студентов.

Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.); концепция профессионального формирования личности (Э.Ф.Зеер, А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Л.Г.Семушина, Н.И.Крылов, Н.С.Пряжников и др.);

- технологический уровень: теория компьютерных технологий (Ю.С.Брановский, Д.Ш.Матрос, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, И.В.Роберт, Э.Г.Скибицкий, А.Ю.Уваров, Ю.Л.Деранже и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись следующие методы: на теоретическом этапе исследования -анализ научной литературы; обобщение; теоретическое моделирование; экстраполяция; индукция и дедукция. На эмпирическом этапе - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательном процессе. Для обобщения и анализа полученных результатов использовались методы математической статистики.

Этапы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Выявлена и обоснована система педагогических условий (разработана система базисных и дополнительных курсов, позволяющая осуществить поэтапное формирование учебно-профессиональной деятельности; система базисных и дополнительных курсов реализуется с опорой на контекстно-личностный подход; создана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда на основе использования компьютерных технологий), способствующих успешному формированию учебно-профессиональной деятельности студентов при обучении в колледже.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по процессу формирования учебно-профессиональной деятельности в средних специальных учебных заведениях технического профиля способствуют обеспечению эффективной подготовки специалистов-техников. Она определяется тем, что: 1) разработаны методические и практические рекомендации, позволяющие организовать эффективный процесс формирования учебно-профессиональной деятельности студентов; 2) разработана система базисных и дополнительных курсов, а также методика, позволяющие активизировать необходимые знания из школьных курсов и создать образ будущей профессии, через пропедевтическое освоение базовых понятий по специальным дисциплинам; 3) разработана динамично развивающаяся информационно-образовательная среда учебного заведения на основе использования современных информационных технологий и способствующая переходу от традиционных подходов к обучению к контекстно-личностному;

4) выявлены критерии эффективного формирования учебно-профессиональной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В качестве обобщенного критерия оценки эффективности формирования учебно-профессиональной деятельности студента среднего технического учебного заведения могут выступать учебно-профессиональные компетенции, под которыми мы понимаем способность специалиста эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а такэ/се профессионально ваэюных качеств личности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинаров и конференций в гг. Челябинске, Екатеринбурге, Троицке: "Лич-ностно ориентированное профессиональное образование" (г. Екатеринбург, 2001-2004 гг), "Перспективные направления исследований молодых ученых Урала и Сибири", "Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка", "Методическая работа как средство модернизации образования", "На пути повышения качества профессионального образования", "Экономика, право и общество в 21 столетии" (г. Троицк, 2001 -2004 гг.), "Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования", "Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации", "Единая образовательная среда учебного заведения" (г. Челябинск, 2003-2004 гг.). Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедр педагогики и психологии Уральской государственной академии ветеринарной медицины, Троицкого педагогического колледжа, на семинарах Троицкого и Краснокут-ского авиационно-технических колледжей. Содержание проведенного исследования подробно изложено в 17 статьях и тезисах докладов.

Внедрение результатов исследования

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Троицкого авиационного технического колледжа и Краснокутского авиационного летного училища. Элементы диссертационного исследования были использованы при преподавании курсов "Языки программирования и методы трансляции" и "Численные методы" Троицкого филиала Челябинского государственного университе та, курса информатики в Троицком педагогическом колледже, в Троицком энерго-строительном техникуме.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения (общим объемом 170 страниц), содержит 24 рисунка, 43 таблицы, список литературы, включающий 197 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Конечным результатом обучения в средних технических учебных заведениях являются учебно-профессиональные компетенции, которые мы принимаем в качестве обобщенного критерия и выделяем следующие его компоненты: когнитивный, включающий знания по базовым и дополнительным курсам, умения и навыки выполнения интеллектуальных операций, логическое и практическое мышление; мотивационный - увлеченность учебно-профессиональной деятельностью, профессией, желание самосовершенствоваться; функциональный - включающий общеучебные умения, обобщенные учебно-профессиональные действия, интегрированные учебно-профессиональные действия.

2. На основе анализа учебно-профессиональной деятельности студентов были выделены уровни (высокий, средний, низкий) сформированности учебно-профессиональной деятельности студентов и раскрыто их содержание.

3. Для проведения эксперимента были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы студентов, однородность показателей в которых подтверждена проверкой по критерию Пирсона. В контрольной группе (КГ) эффективность формирования учебно-профессиональной деятельности оценивалась традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) процесс формирования учебно-профессиональной деятельности осуществлялся при одном первом педагогическом условии. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) организация учебно-профессиональной деятельности осуществлялась при внедрении двух первых педагогических условий. В третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) внедрялась вся система выделенных условий.

4. При реализации системы педагогических условий использовалась система задач и заданий, сконструированная на основе системного, деятельностного и контекстно-личностного подходов.

5. Существенную роль в процессе формирования учебно-профессиональной деятельности студентов играет динамично развивающаяся информационная среда на основе использования компьютерных технологий.

6. Анализ сводных данных по изменению уровневых показателей формирования учебно-профессиональной деятельности студентов колледжа в экспериментальных (ЭГ1-ЭГЗ) и контрольной (КГ) группах показывает, что по всем критериям (когнитивный, мотивационный и функциональный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в первой, во второй и в третьей экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой. При этом следует указать, что в третьей контрольной группе, где внедрялась вся система педагогических условий, показатели в среднем на 5-10 % выше, чем во второй экспериментальной группе, на 10-18 % выше, чем в первой экспериментальной и на 20-25 % выше, чем в контрольной.

7. Значительная разница в показателях на конечном этапе эксперимента наблюдалась в контрольной и экспериментальных группах по таким показателям, как уровень практического мышления (10, 15, 25 %), которое является важной составляющей профессионального мышления, и уровень готовности к саморазвитию (8, 18 и 22 %), характеризующий возможности студента самосовершенствоваться в процессе учебно-профессиональной деятельности.

8. Проведенная экспериментальная работа подтвердила достаточность выдвинутых педагогических условий и существенное повышение их эффективности при комплексном использовании.

Заключение

1. Актуальность проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений обусловлена, во-первых, современными требованиями общества к специалистам, во-вторых, нереализованным потенциалом средних учебных заведений в повышении качества образования будущих специалистов, в-третьих, недостаточной разработаностью вопросов, связанных с формированием учебно-профессиональной деятельности у студентов при обучении в средних специальных учебных заведениях на основе современных подходов в образовании.

3. Определено содержание компонентов учебно-профессиональной деятельности (потребности, мотивы, предмет, цель, действия, средства, результат).

4. На основании системного и деятельностного подходов в сочетании с контекстным и личностно ориентированным выделена система приоритетных принципов (политехнический принцип, принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе и принцип личностного развития обучаемого) организации учебно-профессиональной деятельности студентов в средних технических учебных заведениях.

6. В качестве обобщенного критерия сформированности учебно-профессиональной деятельности студентов мы выделяем уровень развития учебно-профессиональных компетенций и оцениваем его по динамике развития когнитивного, мотивационного и функционального компонентов.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем проведенное исследование выявляет новые направления дальнейшего изучения проблемы формирования учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений (например, изучение взаимосвязи с предметом исследования дисциплин общегуманитарного и естественнонаучного блока, более детальное рассмотрение вопроса с точки зрения профессионально важных качеств, формирование учебно-профессиональной деятельности студентов средних технических учебных заведений в рамках заочного и дистанционного обучения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валеева, Наиля Хамидовна, Троицк

1. Александров Г.Н. Актуальные вопросы управления познавательной деятельностью студентов (элементы системного подхода). -М.: Знание, 1981.- 102 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, ТГПУ, 1997.- 350 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, КГУ, 2000. - 635 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.-2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317с.

5. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации//Alma mater. 2000. -№11.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение. 1982. - 320 с.

7. Бармин С.,Лопатин С. Марш энтузиастов //Компьютерра. -2003. -№ 33-34.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения Эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1982. 58 с.

10. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.:Изд-во инст-та профтехобразования. 1996. -40с.

11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Эгвес, 1999. -903 с.

12. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высшей квалификации. М.: Просвещение, 1979. -200 с.

13. Башарин В.Ф. Развитие интеллектуального потенциала обучаемых // Специалист. 2001. №10. - С.27.

14. Баяковский Ю.М., Мансуров Н.Н. Методика преподавания компьютерной обработки в США//Программирование. 1993. - №4. - С.77-81.

15. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, СИПИ, 1994.- 380 с.

16. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации// Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. С. 18-21.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: НПО МО России, 1995. 336 с.

18. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). Москва- Воронеж, НПО "МОДЭК", -2002. 350с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Прогресс, 1973. - 215 с.

20. Беликов В.А. Формирование у учащихся понятия «система познавательной деятельности» // Совершенствование процесса формирования научных понятий: Тезисы докладов. Челябинск, 1986. - С. 26-27.

21. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций. Вестник ТИСБИ Научная часть- 2000. - 124 с.

22. Богдан Г.Ю. Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей колледжа. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск: УрГАВК, 2003. - 22с.

23. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. // Психология и практика. 2003. №8. - С. 5 - 10 .

24. Ботоковский И. Приемы мотивации к труду и профессиональному росту. // Теория и практика управления, 1999, № 1. С. 18 - 20.

25. Бондаревская Е.В. Выступление на Всероссийской научно-практической конференции "Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся". М. -2000.

26. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. M.:ACADEMA, 2001. 403 с.

27. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. // СПО, 1998. - №1, С. 24 - 33.

28. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. 103 с.

29. Вербицкий А.А. , Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

30. Вербицкий А.А.Игровые формы контекстного обучения. М.: НИИБШ, 1983.-145 с.

31. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1990. С. 134.

32. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность. М.: ACADEMA, 2000.-381 с.

33. Выгодский JI.C. Мышление и речь: психологические исследования. -Л.: Лабиринт, 1996. 492 с.

34. Высоцкий А.И. Волевая активность школьника и методы ее исследования. Учебное пособие. Рязань, РТПИ, 1978. 148 с.

35. Габай Т.В.Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. -360с.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение в поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, - 1966. - С. 236-277.

37. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977. ч1. -С. 25-28.

38. Гериш Т.В., Самойленко П.И. Подходы к проектированию профессиональных образовательных программ // Специалист. 2003. -№11. - С. 20 -25.

39. Гериш Т.В. Перспективы профессиональной деятельности специалистов среднего звена технического профиля // Специалист. -2004. -№7. -С.27-31.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. 142 с.

41. Горохов В.А. , Коханова JI.A. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа,1987. - 393 с.

42. Горбачева В.И. Опыт конструирования диагностичного критериально-ориентированного теста // Вопр. психологии. -1985. -№5. С.133-139.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. — М.: Просвещение, 1977. 136 с.

44. Гуревич К.М., Борисов Е.М.Психологическая диагностика детей и подростков.-М.: ACADEMA, 1995.-302 с.

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

46. Давыдов В. В. Исторические предпосылки учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М.,- 1983.-С.5-22.

47. Данилов А.И., Портных В.Я. О методическом механизме формирования и воспитания личности// Специалист. 1997. -№7. - С. 26.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.-356 с.

49. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Уч.-метод. пос. М.: Высшая школа, 1987. - 264 с.

50. Ершов А.Н. Человеческий фактор в программировании // Кибернетика. 1972.- №5. с.23 - 25.

51. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 137 с.

52. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М.: Знание, 1982.-92 с.

53. Зараковский Г.М. Закономерности функционирования систем. М.: Радио и связь, 1997. - 231 с.

54. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа. 1997. - 320 с.

55. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей.- Екатеринбург, УГ1111И, 2001. — 180 с.

56. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, УГППИ, 2000. - 380с.

57. Зеер Э.Ф.Психология профессий. Екатеринбург, Деловая книга, 2003.-330 с.

58. Зеер Э.Ф.Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании// Образование и наука. Екатеринбург, 2000.- №3.- С. 90-102.

59. Зеер Э.Ф.Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. 2004. - №3. - С.42-53.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. Феникс, 1997.-345 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 360 с.

62. Иванов А.И., Семушина Л.Г., Куликова С.А. Использование личностно ориентированных и деятельностных технологий обучения в ССУЗах //СПО (приложение). -2004. №5.- С. 42-45.

63. Иванов Н.П. Научно- техническая революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма. М.: Просвещение, 1971. - 200 с.

64. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 372 с.

65. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию, педагогических явлений // Результаты исследований в педагогике. М., 1977. -78 с.

66. Ильиных Л.А. Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся начального и среднего профессионального образоапния. Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2001.- 197с.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Просвещение, 1986. -230 с.

68. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа. 1987. 144 с.

69. Карпов А.В. Психология труда. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. 2003. - 352 с.

70. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Выпуск I . М.: Экономика, 1987. - 200 с.

71. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996. - 350 с.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994, № 5. - С. 42-54.

73. Кирикова 3.3. Образовательно ориентированная профессиография // Профессиональное образование.- 2001. -№9. С. 18 - 19.

74. Ковалева Н.Б. У истоков профессионального образования в России.// СПО. 2001№7. - С. 41 - 47.

75. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970, -№9. -С. 103-116.

76. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1980.-235 с.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.

78. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск, Харвест, 1999.-384 с.

79. Кулагин П.Г. Дидактические принципы в практике обучения // СПО. -1989. -№2. С.30-33.

80. Латышев В.Л. Психолого-педагогические проблемы развития мышления и личности учащихся в условиях информатизации образования // Информатика и образование. 2003,- №6. - С. 113 -116.

81. Лежнева Н.В. Личностно- ориентированное образование в начальной школе. Челябинск, ЗАО "Челябинская межрайонная типография", 2000. 206 с.

82. Лежнева Н.В., Караваева С.А. Самостоятельная работа студентов на начальной стадии их обучения в Вузе// Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы регион. Науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2001.

83. Лейбович А.Н. Система понятий государственного стандарта профессионального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Отв. ред. Ткаченко Е.В., вып 2, Екатеринбург. — 1996.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1983. 480 с.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981. -203 с.

86. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Современная дидактика: теория и практика. М., 1992. - 243 с.

87. Львов Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки. Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 2002. -188 с.

88. Макдональд Б. Подготовка специалистов среднего звена в США // Специалист.- 2002. №3. - С. 2 -3.

89. Максимова С.Ю. Проблемы проектирования и реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания в общеобразовательной школе. // Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Северск, 1997.

90. Макшанов С.И. Профессиональный тренинг// Психология профессиональной подготовки. СПб., 1993. - 196 с.

91. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М., 1983.- 180 с.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. -М., 1990. — 192 с.

93. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. - №5. - С. 3-20.

94. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга// Школьные технологии. 1999. - №1-2.- С. 10-21.

95. Матрос Д.Ш. Информатизация общего среднего образования. -М.: Педагогическое общество России., 2004. 384с.

96. Маслоу А. Мотивация и личность 3-е изд. - СПб: Питер, 2003. -352 с.

97. Матушкин С.Е. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

98. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Организация производительного труда учащихся // Сов. педагогика. 1987, № 1. - С. 72.

99. Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения //Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр. Под ред. М.И. Махмутова. М.: Рота-Принт, 1980. - С. 5-60.

100. Местечкин В.И. «Менеджер образования» или «Менеджер профессионального образовательного учреждения»? // Психолого-педагогические проблемы подготовки инженеров-педагогов в техническом вузе: Сборник науч. тр. Челябинск: ЧГАУ, - 2001. - С. 74-78.

101. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика. 1973. - 299 с.

102. Могилев А.В.,Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика. М.: Академия, 2001.-860 с.

103. Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Челябинск, 2003.

104. Можаева Л.Г. Системы образования в Швеции. М.: Просвещение, 1981.- 172 с.

105. Моисеев JT.A. Диагностические методики в системе образования. /Урал. гос. пед. унив-т. Екатеринбург. -1996. - 166 с.

106. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность педагога // Актуальные проблемы управления качеством образования /Сб. науч. статей. Вып. 6. Челябинск: Изд-во ЧГПУ. - 2001. - 136 с.

107. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования.-М.: ACADEMA, 2001. 270 с.

108. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения //Сов. педагогика. 1980, №8.- С. 53-59

109. Муравьева А. А. Модульные программы, основанные на компетенциях // СПО. 2004. - №2. - С. 28 - 30.

110. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: ACADEMA, 2000. - 480 с.

111. Научный вестник МГТУ ГА, серия Общество, экономика, образование. Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.В. Прохоров М.: МГТУ ГА, - 2003. -№67. -170 с.

112. Никитина Н.Н., Железнякова О.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности.- М.: Мастерство, 2002. 288 с.

113. Новиков A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО. - 1997.

114. Образование в Российской Федерации: Статистический сборник. -М.: ЦИСН, 2003.- 170с.

115. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка. Российская академия наук, Институт русского языка им. В.В.Виноградова.- 4-е изд., дополн. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

116. Окулов С.М. Когнитивная информатика // Информатика и образование. 2003. - №12. - С. 108.

117. Олейникова О.Н. Продолженное образование в Великобритании // СПО. 2000. - №7.- С. 45 -48.

118. Олейникова О.Н. Национальная система "стандартов умений" в США//СПО. 2001.-№10.-С. 42-44.

119. Олейникова О.Н. Профессиональное образование и обучение в Шотландии в контексте стратегии обучения в течение всей жизни // СПО. -2003.-№5.-С. 37-42.

120. Олейникова О.Н. Европейские процессы в области развития профессионального образования и обучения // СПО. -2003. -№11. С.48 — 51.

121. Орлов В.И. Принципы обучения в средней специальной школе // СПО. 1987. - №7. - С. 19-22.123.0учи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. М., 1984.

122. Павлова О.И. Информационные технологии и индивидуальная траектория развития учащегося // СПО. Приложение. 2002. - №2. - С. 85-86.

123. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика. 1973, - № 4. — С. 71-80

124. Параил В.А. Высшее техническое образование в США. Киев, Одесса, 1980.-230с.

125. Педагогика: Учебное пособие для 'студентов педагогических институтов / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение. - 1988. - 479 с.

126. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1998.-636 с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. — М.: Педагогическое общество России. 1999. — 212 с.

128. Пискунов А.И. История педагогики и образования. -М.: Сфера, 2001.-423 с.

129. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Сов. педагогика. 1963, № 11.-С. 98-103.

130. Поликарпова Т.В. Среднее профессиональное образование (общий обзор ) // Специалист. 1995. - №24. - С.9 -14.

131. Профессиональная педагогика: Учебник. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

132. Психология профессиональной подготовки /Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др /Под. ред. Г.С. Никифорова. С-Пб.: Изд-во С. -Петербург, ун-та, 1993.- 172 с.

133. Ракитина Е.А. Обучение программированию: моделирование и формализация//Информатика и образование. 2001. - №1.- С. 17 -27.

134. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с.

135. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига., 1997.-33 с.

136. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. Психология. 1976. -№132.

137. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М.: Изд. группа "Прогресс", 1994. - 480 с.

138. Романов Е.В. Моделирование образовательных процессов в учебно-творческой деятельности студентов. // Образование и наука 2000, - №4. - С. 61-75.

139. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1990. - 720 с.

140. Рубцов В.В. Современная учебная деятельность в констекте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения //Вопросы психологии.- 1998. №5.

141. Самигулина К.К. Система образования в Японии.- М., 1981. —203 с.

142. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // СПО. -1998. -№3. С. 25 - 27.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

144. Семенко И.Е. Проектирование личностно ориентированных образовательных программ начальной профессиональной подготовки кадров. Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1998 — 150с.

145. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях.- М., Мастерство., 2001. 270 с.

146. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе // Специалист.- 2004. №6. - С. 23 - 28.

147. Семушина Л.Г. Влияние профессионально-квалификационной структуры труда на структуру профессионального образования // Специалист.-2004. -№10.-С. 26-29.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16.

149. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997.-210 с.

150. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Питер, 2003.-390 с.

151. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

152. Смирнов В.В. Интеллектуально-информационные среды // СПО. Приложение. 2002. - №2.- С. 53 -57.

153. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа,1994.

154. Стариченко Е.Б. Системно-объектный подход к проектированию и реализации курса информатики в колледже. Дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург: УрГПУ, 2003- 184с.

155. Столяренко А.М.Психология и педагогика. М.: UNITY. 2001. -470 с.

156. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика. 1974. 190 с.

157. Стандарт образования специальности 2203 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».

158. Утвержден приказом Министерства образования РФ от 8 февраля 2002, № 04-2203-Б.

159. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.-55с.

160. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 1999. - 288 с.

161. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по общеотраслевым должностям служащих. М.: Постановление министерство труда РФ от 6 июня 1996г №32.

162. Тимонин В.П., Кириллов IO.JL Первое в Европе реальное училище // СПО. 2000. - №10. - С. 6 -8. •

163. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика.//Педагогика. 1994. - №5. - С. 109.

164. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). -М.: МО РФ, 2001.

165. Тулькибаева Н.Н. Функции и содержание теста на определение уровня обученности, сформированности интеллектуальных способностей и типа мышления обучающегося. Челябинск: ЧГПИ, 1993 - 9 с.

166. Усова А.В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков. Челябинск: ЧГПИ. - 1982. - 25 с.

167. Усова А.В. Критерии качества знаний: Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел». - 1995. -14 с.

168. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Уч. пособие. Челябинск: ЧГПУ «Факел». - 1996. - 39 с.

169. Усова А.В. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 20 Юг // Педагогическое образование и наука. 2003. - №2.

170. Усова А.В. Методология научных исследований: Курс лекций. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. 130 с.

171. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. — 1994, № 3. С. 110-130.

172. Усова А.В., Завьялов В.В. Формирование учебных умений учащихся // Сов. педагогика. 1982, № 1. - С. 46

173. Фофанов В.И. Локальная информационная среда — основа перехода к открытому образованию // СПО. Приложение. 2002. - №2. - С. 32 -35.

174. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания /Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9 научно-практ. конф. /Краснояр. Гос. ун-т. -Красноярск, 2003. С. 23-32.

175. Черемных А.В., Гиглавий А.В., Поляк Н.Е. От микро-процессоров к персональным ЭВМ.- М.: Радио и связь. 1988. 120с.

176. Чернецов П.И. Связь нового материала с ранее изученным как дидактическое условие формирования точности знаний / Пути повышенияэффективности обучения. Челябинск. - 1974. - С. 17-34

177. Шабаева М.Ф. История педагогики.- М.: Просвещение, 1981. 350 с.

178. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, УГППУ, 1996.-287 с.

179. Шепонин А.Ф. Современные педагогические технологии — основа повышения качества подготовки специалистов //СПО. 1998. - №2. - С. 33- 35.

180. Шипунов В.Г., Поликарпова Т.В. Среднее профессиональное образование в России и за рубежом //СПО. 1998. - №5. - С. 33 - 40.

181. Ширшова B.C., Вишнякова С.М. Возникновение и развитие среднего профессионального образования в России //СПО. 2000. -№4. - С. 37 - 40.

182. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002, -№ 2. С. 58-62.

183. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. развитие личности в обучении. Учебное пособие.М.: ACADEMA, 1999.-280 с.

184. Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Проектирование интегративной технологии профессиональной подготовки специалистов технического профиля //СПО. 2001.-№5.-С. 48-49.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

186. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах/ Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО, 1998 352 с.

187. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. Екатеринбург, РГППУ, 2003. 205 с.

188. Эрдниев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы// Сов. Педагогика. -1975. -№4. -С. 72.

189. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. // Директор школы. 1996.- Спец.выпуск. №2.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. 1998. - №3. - С. 65 -72.

191. Якунин В.А. Педагогическая психология.- СПб.: Полиус. 1998.-315 с.

192. Henry Mintzberg. The Nature of Managerial Work, New York: Harper & Row, 1973.

193. Stegmann H. Das duale System im Blickpunkt: Strukturen, Entwicklungen und zukuenftige Probleme in der betrieblichen Berufsausbildung, in: Materialien aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 9. 1986.

194. Schelten A. Technischer Wandel und Berufsbildung, in Paedagogische Rundschau 39(1985)2, s. 187-201.

195. Schelten A. Die Lernhierarchie als Grundlage rationaler Unterrichtsplanung, in: Die berufsbildende Schule 32(1980) 4, S.238-244.

196. Meyer H. Unterrichtsmethoden? Bd. 1: Theorieband, Frankfurt a. M.: Scriptor 1987. 3. Lektion: Ebenen methodischen Handelns. 4. Lektion: Stufen und Phasenschemata des Unterrichts.