Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров

Лосев, Андрей Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров

Автореферат

Автор научной работы: Лосев, Андрей Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров"

На правах рукописи

ЛОСЕВ Андрей Николаевич

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталия Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Смирнов Сергей Николаевич

Ведущая организация:

Тамбовский филиал Московского университета МВД

Защита состоится «/0» „.¿¿¿¿/¿¿гг? 2004 г. в часов на за-

седании диссертационного совета Д 212.059.02 в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (ул. Коммунаров, 38).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Герасимова Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной ситуации, характеризующейся модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, в том числе и Вооруженных Сил с целью создания компактной, высокомобильной армии, особую актуальность приобретает проблема качественной подготовки офицерского корпуса. Интеллект и творческий потенциал будущих офицеров должны быть своевременно востребованы и рационально использованы обществом.

Система военного образования (СВО) имеет свои специфические условия развития и характерные особенности существования:

- во-первых, по своей сути система военного образования - ресурсная система, поскольку производит кадровый потенциал для Вооруженных Сил; поэтому она должна функционировать сообразно современному развитию науки и военной техники;

- во-вторых, система военного образования - система инерционная, требующая для подготовки специалистов от 2 до 6 лет. Такие сроки неизбежно приводят к несовпадению требований к специалисту на начало и конец обучения. Игнорирование этой особенности приводит часто к парадоксу: приобретенные в ходе обучения в вузе знания и умения оказываются слабо востребованы выпускниками в войсках;

- в-третьих, поскольку система военного образования непосредственно не включена в практическую деятельность войск, она является, в известном смысле, весьма консервативной системой. Поэтому реформы военного образования проходят трудно и болезненно. Основные причины данного явления: слабая нормативно-правовая база непрерывного военно-профессионального образования (ВПО), нерешенность вопросов интеграции в гражданскую систему образования, отсутствие совместных учебно-методических объединений военных и гражданских вузов.

Высшая военная школа находится сегодня в более сложном положении, чем гражданская, поскольку на определенном этапе развития нашего общества ей отводилась заведомо второстепенная роль. В результате военно-учебные заведения оказались оторванными от разработки таких документов, как законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а в итоге - и от разработок государственных стандартов (ГОСТов) для высшего военно-специального образования.

Однако в настоящее время именно высшая военная школа должна создавать условия для развития индивидуальных способностей, ценностных ориентации, интересов будущих офицеров. Формирование у них устойчивой военно-профессиональной направленности является основой качественной подготовки офицеров. Именно её высокий уровень позволяет им эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых социально-экономических условиях.

Необходимость формирования военно-профессиональной направленности курсантов осознается особенно остро в условиях падения престижности военной службы у современной молодежи.

Исследования и многолетний опыт отбора и обучения в Тамбовском филиале Военного университета радиационной, химической и биологической защиты (ТФВУРХБЗ) показывают, что значительное число кандидатов не имеют устойчивой и обоснованной. направленности, представлений о военной деятельности. Часть абитуриентов отсеивается на вступительных экзаменах, другая зачисляется, но, к сожалению, в процессе обучения у них без определенных условий не появляется твердое желание приобрести офицерскую профессию. Не происходит осознания курсантами будущей деятельности, выражающееся в потребностях, мотивах, ценностных ориентациях, интересах, мировоззрении и жизненных целях по успешному овладению военной профессией, выполнению воинского долга перед Отечеством. Это приносит значительный материальный ущерб стране и имеет отрицательные социальные последствия.

Кроме этого, с момента распространения профессионально-психологического отбора (ППО) на все военные вузы прошло 15 лет. Такой срок дает возможность подвести итоги существующей практике отбора. Известно более сорока различных методик, используемых в практике профессионального отбора в военные вузы. Причем, каждый военный вуз произвольно выбирает методику проведения ППО. При этом нет согласования между учебными заведениями даже общего профиля.

В результате выявлено, что при обследовании кандидатов в военные вузы в среднем 74% используемых методик предназначено для оценки способностей, 15% - характера, 7% - темперамента, 4% - направленности. Вышеизложенное показывает, что при работе с абитуриентами выявлению направленности уделяется недостаточное внимание.

Многие ученые обращались к разработке различных видов направленности: М.С. Неймарк (личной, коллективистской и деловой направленности личности, выделяя различные их подструктуры); Д.И. Фельдштейн и И.Д. Егорычева (личностной направленности, выделяя следующие ее типы: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную); П.М. Якобсон (направленность личности может быть временной, у индивида может быть сразу несколько направленностей).

С.Х. Ассадулин, Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова раскрывают в своих работах сущность педагогической направленности. Л.М. Ахмедзянова, Ф.Н. Гоноболин определяли типы педагогической направленности личности на основе мотивов и мотивации. Из работ последних лет, посвященных этой проблеме, необходимо отметить исследование В.Л. Кондакова, изучавшего управление формированием направленности личности студента на материале физической культуры.

Особый интерес представляют для нас работы по этой проблеме в военном образовании (Б.Ц. Бадамаев, Ю.А. Баранов, В.А. Бодров, В.И. Булыко, Л.Ф. Железняк и др.), в которых рассматриваются аспекты, связанные с военно-профессиональной направленностью, её значением в военной деятельности, влиянием на учебу и дисциплину курсантов. Из работ последних лет, косвенно касающихся проблем ВПН, представляют интерес исследования В.В. Богуславского в области развития и формирования мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР, Б.А. Агеева в сфере мотива-ционной готовности молодых офицеров к военно-профессиональной деятельности и В.Л. Марищук в сфере изучения психологических основ формирования профессионально-значимых качеств офицера.

При несомненной важности отмеченных исследований степень разработанности проблемы формирования военно-профессиональной направленности курсанта является недостаточной: вне поля зрения исследователей остался вопрос о значении направленности абитуриента при поступлении в военные вузы и проблема формирования направленности в процессе обучения; требует уточнения её сущность на современном этапе; необходимо определение критериев и показателей сформированности ВПН; не выработан эффективный инструментарий для её объективной оценки. Практически отсутствуют исследования, посвященные педагогическим условиям формирования ВПН курсантов военного вуза.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных о технологиях развития профессиональной направленности личности, выработать целостные теоретические представления о развитии военно-профессиональной направленности будущих офицеров в ввузе.

Все сказанное выше позволило нам выявить противоречие между потребностью общества в офицерах с развитой военно-профессиональной направленностью и недостаточной разработанностью научно-методических основ её формирования в реальном образовательном процессе ввуза.

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования - каковы теоретические предпосылки и технология эффективного формирования военно-профессиональной направленности курсантов в учебно-профессиональной деятельности. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих офицеров в ввузе.

Предмет исследования - процесс формирования ВПН курсантов в ходе обучения в высшем военно-учебном заведении.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру военно-профессиональной направленности курсантов как динамического личностного образования с учетом взаимосвязи личностно-деятель-ностного и контекстного подходов.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности военно-профессиональной направленности у курсантов.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования военно-профессиональной направленности курсантов.

4. Разработать и апробировать технологию формирования военно-профессиональной направленности курсантов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что процесс формирования ВПН будет эффективным, если:

- раскрыта сущность и структура понятия ВПН будущих офицеров как динамического личностного образования;

- процесс формирования военно-профессиональной направленности будет реализован при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Проведение масштабных мероприятий за пределами вуза, касающихся повышения престижности профессии офицера, военного специалиста;

2. Комплектование учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости;

3. Формирование оптимального социально-психологического климата курсантских коллективов;

4. Реализация опережающего обучения сержантского состава.

- разработана и реализована технология формирования ВПН как процесс взаимодействия участников образовательного процесса с целью получения устойчивого положительного изменения отношения курсантов к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические идеи о личности как активном субъекте, познающим и преобразующим мир и самого себя в процессе деятельности. Методологическими основаниями исследования являются идеи системного, личностно-деятельностного и контекстного подходов к изучению педагогических явлений в их взаимодополняющем сочетании, положения личностно-ориентиро-ванного образования, имеющие целью создание условий для полноценного развития профессионально личностных функций субъектов образовательного процесса.

Теоретической основой исследования являются теории личности в свете гуманистического подхода (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, СИ. Гессен, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков и др.), мотивации деятельности (А.А. Вербицкий, К.К. Платонов, С.А. Рубин-

штейн). Положения о закономерностях развития личности в процессе профессионального становления (А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.И. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.С. Подымова), работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, технологиях обучения и воспитания (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.), концепции первоначальной, профессиональной подготовки курсантов, формирования военного мастерства будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, А.Н. Глуш-ко, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, П.А. Корчемный, Б.В. Кулагин).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в нашей работе был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы); диагностические методы (интервьюирование, анкетирование, наблюдение, беседа); методы экспериментального исследования (анализ результатов деятельности курсантов и командиров, педагогический эксперимент); методы количественной и качественной обработки данных, метод экспертных оценок, факторный анализ. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе учебных подразделений (взвода, роты) Тамбовского филиала Военного университета радиационной химической и биологической защиты и кадетских классов муниципальной средней школы № 2 г. Тамбова. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие 716 человек. Эмпирической базой исследования является также непосредственный опыт работы автора исследования в качестве командира роты и преподавателя кафедры химии ТФВУРХБЗ.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг. и было реализовано в три этапа.

На первом этапе (1997-1999) изучалось состояние проблемы в теории и практике, а именно: проводилось изучение и анализ научных исследований по теме с целью определения степени разработанности проблемы. Изучались психолого-педагогические особенности организации работы профотбора, организация работы командиров по изучению личного состава и его расстановкой по должностям. Анализировались различные подходы к организации работы по формированию положительной направленности на овладение военной профес-

сией. Проведен поиск критериев и показателей оценивания уровней сформированности ВПН.

На втором этапе (1999-2002) были сформулированы основные положения, определяющие комплекс методических средств, позволяющих проводить констатирующий и формирующий эксперимент; подобраны группы с учетом их психологической совместимости и профессиональной пригодности; проверены педагогические условия; проведена работа по внедрению технологии формирования ВПН

На третьем этапе (2002-2003) анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы по проверке эффективности технологии по формированию военно-профессиональной направленности курсантов к службе. Выполнено обобщение, систематизация и статистическая обработка экспериментальных данных. Сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены сущность и структура военно-профессиональной направленности,

- выявлены критерии, показатели и уровни сформированности военно-профессиональной направленности,

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования военно-профессиональной направленности у курсантов,

- разработана технология формирования военно-профессиональной направленности у курсантов ввуза.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках теории профессионального образования уточнено понятие «военно-профессиональная направленность личности». Работа вносит определенный вклад в развитие теории организации образовательного и воспитательного процессов, так как в ней представлены теоретические и технологические основы организации процесса формирования военно-профессиональной направленности в ходе обучения в ввузе. Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования военно-профессиональной направленности личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику образовательного процесса ввуза технология формирования ВПН курсантов.

Прошедшие опытно-экспериментальную проверку педагогические условия формирования ВПН могут быть использованы в практической деятельности при изучении и обучении личного состава курсантов, абитуриентов и учащихся кадетских классов.

Разработанный диагностический инструментарий формирования ВПН может найти применение в повседневной педагогической практике командиров подразделений курсантов. Материалы исследования могут быть использованы в работе военных вузов различного профиля, а также в процессе самообразования командиров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных параметров исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования, апробацией разработанной технологии формирования ВПН; репрезентативностью выборки; обоснованным применением статистической обработки полученных данных; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Военно-профессиональная направленность будущих офицеров -это динамическое личностное образование, характеризующееся устойчивым повышением интереса к военной специальности под воздействием учебного и воспитательного процесса, который основан на осознании курсантами будущей деятельности и выражается в определяемых военной службой потребностях, преобладающих мотивах, мировоззрении и жизненных целях по успешному овладению военной профессией, обучению, воспитанию и руководству подчиненными, выполнении воинского долга перед Отечеством.

2. Структура военно-профессиональной направленности есть целостное образование, состоящее из компонентов, функционирование которых возможно лишь посредством их взаимодействия и взаимовлияния друг на друга. Основными структурными компонентами ВПН являются военно-профессиональная убежденность, интересы, мотивы, склонности, идеалы, проявляющиеся в служебной деятельности будущего офицера через систему его военно-профессиональных качеств, целей, установок, намерений, стремлений.

3. Военно-профессиональная направленность будущих офицеров определяется через следующие критерии и показатели:

1) Наличие профессионально значимых мотивов. Этот критерии раскрывается по двум показателям:

- динамика профессионально значимых мотивов;

- количество мотивов с наибольшим значимым коэффициентом.

2) Специально-профессиональная осведомленность курсантов раскрывается через следующие показатели:

- полнота знаний в области военно-специальных и химических дисциплин, являющаяся важной основой будущей профессиональной деятельности, проявляющаяся в текущей успеваемости;

- полнота знаний в области общевоинских уставов и руководящих документов, проявляющаяся в умении руководствоваться ими в повседневной жизнедеятельности;

- командные навыки и умения, проявляющиеся в способности работать с коллективом подразделения, личной исполнительности и дисциплинированности.

3) Степень развития профессионально-важных качеств раскрывается через следующие показатели:

- наличие личностных качеств, необходимых в профессиональной деятельности;

- сформированность интеллектуальных качеств, необходимых в профессиональной деятельности;

- профессиональная адаптация и работоспособность.

4. Эффективность формирования военно-профессиональной направленности курсантов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

- проведение масштабных мероприятий за пределами вуза, касающихся повышения престижности профессии офицера, военного специалиста;

- комплектование учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости;

- формирование оптимального социально- психологического климата курсантских коллективов;

- реализация опережающего обучения сержантского состава.

определенного уровня знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, развития и закрепления мотивов профессиональной деятельности. Технология представляет собой совокупность этапов, каждый из которых характеризуется последовательностью организованных действий, соответствующих принципам личностно-деятель-ностного и контекстного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в учебных пособиях, научных статьях, докладах, тезисах. Комплекс разработанных диагностических методик для изучения уровня ВПН личного состава отмечен дипломом на межвузовском конкурсе 2000 года на лучшую научную работу профессорско-преподавательского состава и научных работников ВС РФ (г. Тамбов, 2000 г.).

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «В.И. Вернадский: ноосферология и образование» (Тамбов, 2002 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов, и специалистов» (Мичуринск, 2003 г.), на региональной конференции «Экологическое обеспечение повседневной деятельности войск РХБ защиты» (Тамбов, 2002 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Природные ресурсы и учение В.И. Вернадского - основа устойчивого развития цивилизации» (Тамбов, 2003 г.). С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на страницах журналов «Информационный сборник сухопутных войск» (М., 2002, № 6), «Гаудеамус» (Тамбов, 2002, № 2); на заседаниях кафедры педагогики ТГУ им. Г.Р. Державина, научно-методических семинарах ТФВУРХБЗ.

Результаты исследования внедрены в практику работы командиров курсантских подразделений Тамбовского и Костромского филиалов военного университета войск радиационной, химической и биологической защиты; в практику подготовки кадетских классов школ г. Тамбова.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (259 источников), приложения. Общий объем текста содержит 202 страницы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована проблема, определена цель и соответствующие ей задачи, рассмотрены объект, предмет и гипотеза исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной направленности личности» проведен анализ исследуемой проблемы в педагогике и психологии; рассмотрена специфика подготовки курсантов в ввузе; определена структура ВПН, обоснованы критерии и показатели, отражающие уровни её сформированное™.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию военно-профессиональной направленности личности курсанта в условиях ввуза» проанализирован исходный уровень сформированное™ ВПН курсантов ввуза; разработана технология реализации педагогических условий формирования военно-профессиональной направленности; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы в целостном педагогическом процессе.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и оценки уровня сформированное™ военно-профессиональной направленности; таблицы, диаграммы и корреляционные плеяды, отражающие полученные результаты; материалы статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ философской и психолого-педагогический литературы показал: несмотря на то, что вопросам изучения направленности посвящен ряд исследований, проблема формирования профессиональной направленности личности продолжает оставаться актуальной. В настоящее время важным становится переосмысление содержания методов и приемов формирования профессиональной направленности личности на основе личностью - деятельностного и контекстного подходов, ставящих в центр педагогического исследования анализ

субъективных факторов в понимании ценностей, идеалов и мотивов в различных видах деятельности.

Впервые понятие «направленность личности» ввел в научный обиход С.Л. Рубинштейн, определяя его как характеристику основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. Практически все психологи рассматривают данный феномен как совокупность или систему каких-либо мотивационных образований, явлений. В педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что, кроме общей направленности, личность характеризует еще направленность частная, связанная с конкретной деятельностью человека. В единстве с общей она формируется у человека в соответствии с его способностями, талантом, интересами и склонностями.

Основываясь на рассмотренных сущностных характеристиках основных определений направленности личности (направленность личности как доминирующая система мотивов; как смыслообразую-щий мотив личности в процессе деятельности; как система побуждений, определяющая избирательное отношение личности; как ведущая подструктура личности; направленность личности как система отношений и, наконец, как черта личности), мы полагаем, что выбор и формирование частной направленности, адекватной способностям, интересам, склонностям, таланту, определяют жизненный путь личности. Таким образом, можно говорить и о формировании военно-профессиональной направленности при обучении в ввузе.

Исходя из логики исследования, мы считаем, что военно-профессиональная направленность будущего офицера представляет собой составную часть общей направленности личности и выражает глубоко мотивированную устремленность к служебной деятельности как в мирное, так и в военное время. Изучаемый феномен является продуктом социального и личностно-профессионального развития курсанта на всем его жизненном пути: до поступления в ввуз и во время обучения в нем. Но именно в период обучения в ввузе военно-профессиональная направленность формируется в целом.

Результатом этого обучения является устойчивое, целесообразное изменение отношения курсантов к учебной, служебной и другим видам деятельности, находящее свое выражение в достижении определенного уровня знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, развитии и закреплении мотивов профессиональной деятельности.

Поэтому мы считаем, что формирование военно-профессиональной направленности у курсантов - педагогически управляемый процесс. Он осуществляется через развитие структурных компонентов направленности. Элементы личности, входящие в структуру военно-профессиональной направленности, не имеют в своем подавляющем большинстве непосредственно врожденных задатков, исключая влечения и склонности, а отражают индивидуально преломлённое сознание. Устойчивый интерес на основе влечений и склонностей является одним из главных признаков направленности.

Характерной особенностью военно-профессиональной направленности курсантов является также динамичность, что обусловлено высокой впечатлительностью будущих специалистов, неуверенностью в своих силах, недостатком опыта служебной деятельности и возникающими отсюда трудностями достижения положительных результатов по службе.

Опираясь на вышеизложенное, мы считаем, что военно-профессиональная направленность будущих офицеров - это динамическое личностное образование, характеризующееся устойчивым повышением интереса к военной специальности под воздействием учебного и воспитательного процесса. Процесс основан на осознании курсантами будущей деятельности и выражается в определяемых военной службой потребностях, преобладающих мотивах, мировоззрении и жизненных целях по овладению военной, профессией, обучению, воспитанию и руководству подчиненными.

Формирование военно-профессиональной направленности у будущих офицеров представляет собой сложный, динамический процесс, эффективность которого в значительной степени зависит от личности командира подразделения. В специфику подготовки будущих офицеров в ввузе входит обязательное изучение командирами личностных качеств подчиненных. В зависимости от цели изучения личности курсанта методы исследования разделены на группы: 1) наблюдения в ходе службы, занятий, бытовой деятельности, а также в ситуациях, специально смоделированных для этой цели; 2) изучение посредством других членов коллектива по системе «человек о человеке», «коллектив о человеке», «человек о коллективе», 3) изучение личности курсанта путем собственной информации о себе, сделанной на основе самоанализа; 4) анализ документов.

На основании проведенных исследований личностных качеств подчиненных, командиры на этапе формирования коллективов учеб-

ных подразделений должны осуществить отбор и подготовку курсантов на сержантские должности, выявить склонных к неуставным взаимоотношениям, осуществить подбор личного состава для несения службы в караулах. Специфичным отличием командиров от преподавательского состава гражданского вуза является наличие у них коллективного педагогического мастерства, заключающего в себе синтез личных качеств членов коллектива, знаний, умений, навыков, коллективного воздействия на курсантов в ходе службы и учебы. Другой специфичной особенностью учебного процесса в ввузе рассматриваемого профиля является подготовка командиров для подразделений войск радиационной, химической и биологической защиты, которые структурно входят во все рода войск (ВВС, ВМФ, ПВО), выполняя свойственные только им задачи.

Деятельность курсантов обеспечивается командирами учебных подразделений, строящими свою работу по строго определенным направлениям, которые состоят из двух блоков: учебно-воспитательного и хозяйственного. Учебно-воспитательный блок включает следующие направления: подготовка и проведение тактико-специальных и специальных учений и занятий (с применением и без применения имитационных и реальных боевых средств); ведение воспитательной работы коллектива; индивидуально-воспитательная работа; дисциплинарная практика; забота о бытовых условиях жизнедеятельности подчиненных; культмассовая работа по организации досуга личного состава; спортивно-массовая работа; руководство работой подчиненных, осуществление контроля за их деятельностью.

Хозяйственный блок связан с обеспечением подразделений всеми видами довольствия, в том числе и материальное обеспечение всех видов занятий; организацией учета и отчетности по хозяйственной деятельности; обеспечением правильного хранения, сбережения и эксплуатации вверенного имущества.

В соответствии со строгой регламентацией деятельности командиров, основными видами деятельности курсантов являются: учебная, служебная, научно-исследовательская и хозяйственная. Рассмотренные виды деятельности и условия выполнения задач обуславливают необходимость целенаправленного формирования военно-профессиональной направленности в процессе обучения в ввузе и определяют специфику структуры данного феномена у будущих офицеров.

На основании проведенного исследования мы определяем структуру ВПН как целостное образование, состоящее из определенных компонентов, функционирование которых возможно лишь посредством их взаимодействия между собой и взаимовлияния друг на друга. Основными ее структурными компонентами, по нашему мнению, являются военно-профессиональные убеждения, познавательные интересы, мотивы, склонности, идеалы, проявляющиеся в служебной деятельности будущего офицера через систему его военно-профессиональных качеств, целей, установок, намерений, стремлений.

Под военно-профессиональным убеждениями мы понимаем личностное образование, представляющее собой оценочное отношение курсанта к действительности военной службы и характеризующееся единством когнитивного (определенные идеи и их логическое обоснование) и потребностно-личностного (переживание истинности, необходимости данных идей и потребность в их практической реализации) компонентов. Однако прочно усвоенные и значимые для личности знания далеко не всегда переходят в убеждения. Становясь достоянием личности и приобретая статус убеждения, идеи не только наполняются личностным смыслом, но и пронизываются личностными особенностями.

Следующим структурным компонентом военно-профессиональной направленности является познавательный интерес. По Е.П. Ильину познавательный интерес - это, по сути, мотивационная установка, отражающая готовность человека осуществлять деятельность, вызывающую у него этот интерес. К развитию интереса мы относим действия, приводящие к преобразованию познавательного интереса в учебный и военно-служебный интерес. Поскольку интерес формируется в процессе взаимодействия командира, офицера-преподавателя и курсанта, возникновение учебного и военно-служебного интереса зависит от профессионального мастерства и авторитета командира и преподавателя, которые сами могут быть источниками интереса.

Третьим структурным компонентом военно-профессиональной направленности являются мотивы. Мотив является внутренним побудителем деятельности, придающим ей личностный смысл. Так, повышение эффективности деятельности курсантов связано, по нашему мнению, прежде всего с развитием их социально ценных мотивов в соответствии с требованиями обучения в ввузе и будущей професси-

ей. Основными мотивами сознательного учения и службы являются естественные стремления, курсантов подготовиться к будущей военной деятельности, интерес к специальным знаниям и военной службе.

Структура мотива как основания действия или поступка - многоблочная, в ней чаще всего находят отражение несколько причин и целей. Существенная задача командира заключается в том, чтобы найти на каждом этапе обучения наиболее адекватные для курсанта мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Для того чтобы курсант по настоящему включился в службу и учебу, нужно сделать поставленные в ходе служебной и учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, чтобы они приобрели значимость для курсанта, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях.

Четвертым структурным компонентом мы считаем склонности. В.Н. Мясищев рассматривает склонность как неустанное внимание к избранной деятельности, благодаря чему становится понятным, почему люди реализуют свои склонности в профессиональной деятельности или в хобби. Характерной особенностью склонности является то, что человек, как правило, не осознает её истинных причин. Он не может в большинстве случаев объяснить, почему ему нравится именно эта деятельность,. и называет чисто внешние признаки, базирующиеся на содержательной характеристике выбираемого вида активности. Спутником истинной и ярко выраженной склонности к какой-то деятельности часто является способность к этой же деятельности (Е.П. Ильин).

Следует отметить, что военно-профессиональная направленность будущего специалиста не сводится только к убеждениям, потребностям и интересам, мотивам: мы делаем не только то, в чем испытываем потребность, и занимаемся не только тем, что нас интересует. У каждого человека есть моральные представления о долге, о лежащих на нем обязанностях, которые также регулируют его поведение. Именно идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения, которые служат образцом. Это лучшие тенденции, которые, воплотившись в образце, становятся стимулом и регулятором его развития. Идеалы формируются под определяющим воздействием общественных оценок. Воплощаясь в идеале и через его посредство, эти общественные оценки формируют военно-профессиональную направленность личности.

В своей совокупности все структурные компоненты функционируют как целостная динамическая система, выполняющая побудительную, ориентационную и регулятивную функции.

Проведенное нами исследование позволило сформулировать критерии и соответствующие им показатели сформированности военно-профессиональной направленности будущих офицеров.

Критерий наличия профессионально-значимых мотивов раскрывается через следующие показатели:

- динамика профессионально-значимых мотивов;

- количество мотивов с высоким коэффициентом значимости.

Второй критерии, специально-профессиональная осведомленность курсантов, раскрывается через показатели:

- полнота знаний в области военно-специальных и химических дисциплин, являющаяся важной основой в будущей профессиональной деятельности, проявляющаяся в текущей успеваемости;

Третьим критерием является степень развития профессионально-важных качеств (ПВК). Он раскрывается через следующие показатели:

- наличие личностных качеств, необходимых в профессиональной деятельности;

- сформированность интеллектуальных качеств, необходимых в профессиональной деятельности;

- профессиональная адаптация и работоспособность.

Целостное представление предложенных нами критериев и показателей военно-профессиональной направленности курсантов сделало возможным ее измерение и позволило выделить следующие уровни ее сформированности:

Конформистский уровень. Особенно ярко проявляется рассогласование между ценностными ориентациями и реальным поведением курсанта. На данном уровне сформированности военно-профессиональной направленности выражается влияние на выбор военной профессии ближайшего социального окружения. Профессия офицера

войск РХБЗ не оценивается как престижная. Поведение курсанта требует постоянного контроля со стороны командиров и характеризуется низким уровнем притязаний и социальной ответственности за порученное дело.

Такой уровень чаще проявляется у эмоционально неустойчивых и расчетливых в поведении курсантов и характеризуется слабым и неустойчивым интересом к изучаемым дисциплинам, низким уровнем специально-профессиональной осведомленности, низкими показателями аддитивности мотивов и, как следствие, неполным комплексом профессионально-важных качеств.

Ситуативный уровень. Наблюдается влияние жизненных обстоятельств, которые, как правило, не согласуются с убеждениями, интересами, идеалами личности. Выделяется тенденция, где определяющими при поступлении будущего офицера в военный вуз являются следующие факторы: случайные обстоятельства жизни, материальные соображения, влияние места жительства и другие. Проявляется неудовлетворенность курсанта своей позицией в коллективе, службой, специальностью. Имеется слабая связь между мотивационными характеристиками и показателями реальной служебной деятельности курсанта. Поведение курсанта не стабильно, требует периодического контроля со стороны командиров. Уровень характеризуется в целом устойчивым интересом к учебе, средним уровнем специально-профессиональной осведомленности, средним показателем аддитивности мотивов, неполным комплексом ПВК.

Доминантный уровень. Убеждения, интересы, идеалы наиболее согласуются с реальным профессиональным поведением курсанта. Уровень характеризуется устойчивым интересом к учебе и службе, выше среднего и высоким уровнем специально-профессиональной осведомленности, высоким показателем аддитивности мотивов, полным комплексом ПВК. Все это позволяет нам утверждать, что на данном уровне военно-профессиональной направленности доминирующими оказываются показатели, которые характеризуют устойчивый интерес личности к военным наукам, участие в научно-исследовательской работе во время обучения в военном вузе. Ценностные ориентации курсантов данной группы связаны с перспективой карьерного роста. Именно этот тип профессиональной мотивации имеет высокие показатели в учебе и военной службе после окончания вуза. В самооценках преобладают эмоционально-положительные ха-

рактеристики, удовлетворенность выбранной военной специальностью и творческими возможностями. Профессия офицера оценивается как престижная. Поведение курсанта стабильное и характеризуется высоким уровнем притязаний и социальной ответственностью за порученное дело.

В констатирующем эксперименте по определению первоначального уровня военно-профессиональной направленности участвовало 316 абитуриентов, что и обеспечило репрезентативность выборки при рассмотрении и проверке выявленных критериев и показателей. Для выявления начального уровня сформированности ВПН мы использовали материалы опросников группы профессионально-психологического отбора (ППО); рабочие материалы командиров подразделений по изучению подчиненных (служебные карточки, листы бесед, аттестации, служебные характеристики, анкеты и т.д.); метод экспертной оценки (в качестве экспертов выступали «теоретики» - специалисты, ранее никогда не занимавшие командные должности и «практики» - специалисты, работающие исключительно на командных должностях); разработанную нами методику «Тактическое мышление».

Исходя из полученных экспериментальных данных по выявленным критериям и показателям, мы установили соответствие между разработанными уровнями ВПН и баллами, расчет которых проводился по формуле:

ВПН = (ПВК + СПО) • М,

где ПВК — профессионально-важные качества, СПО - специальная профессиональная осведомленность, М - мотивы.

Конформистский уровень отражает незначительную специально-профессиональную осведомленность, отсутствие многих профессионально важных качеств и значимых мотивов, что количественно соответствует оценке показателей до 1,8 балла. Ситуативному уровню соответствует общий балл - от 7,4 до 16,5. Оценка показателей доминантного уровня - от 24 баллов и выше.

Таблица 1

Оценка сформированности ВПН по критериям

Уровни Градация ПВК СПО Мотивы V Общий балл

баллы

Доминантный Высокий 9-10 4,75 и выше 2-2,3 24-33,9

Выше сред. 8 4,1-4,7 1,6-1,9

Ситуативный Средний 5-7 3,5-4,0 1-1,5 7,4-16,5

Ниже сред. 4 3-3,5 0,4-0,9

Конформистский Низкий, 0-3 НижеЗ 0,1-0,3 До 1,8

Таким образом, мы получили следующее распределение курсантов по уровням сформированности ВПН: конформистский - 23,09%; ситуативный - 65,88%; доминантный - 9,03%. Констатирующий эксперимент показал, что без специальных программ динамики роста сформированности ВПН от курса к курсу практически не происходит. Процент курсантов на конформистском уровне ВПН, с одной стороны, значительно уменьшается, но не в связи с переходом на более высокие уровни, а в результате отчисления из вуза по различным причинам.

В результате анализа данных констатирующего этапа эксперимента, нами выявлены следующие педагогические условия, способствующие эффективному формированию военно-профессиональной направленности будущих офицеров:

- проведение масштабных мероприятий за пределами вуза, касающихся повышения престижности офицера, военного специалиста;

- комплектование учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости;

- формирование оптимального социально-психологического климата курсантских коллективов;

- реализация опережающего обучения сержантского состава.

При построении технологии мы исходили из того, что процесс

формирования ВПН должен отражать её структуру. Основной целью технологии формирования ВПН является создание выделенных педагогических условий, при которых происходит повышение когнитивного уровня личности, её ценностного отношения к своей будущей

деятельности. В ходе формирующего эксперимента командиры курсантских подразделений приходят к осознанию необходимости процесса формирования ВПН, самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их решения, построению индивидуальной стратегии формирования ВПН курсанта и ее реализации.

Исходя из вышесказанного установлено, что технология формирования военно-профессиональной направленности есть непрерывный процесс, развивающийся по восходящей спирали. В исследовании реализованы этапы технологии формирования военно-профессиональной направленности, позволившие осуществить обозначенные цели.

Аналитико-мотивационный этап. Цель: комплектование учебных групп, развитие мотивационной установки курсантов на процесс формирования ВПН. Характер социальных явлений во многом зависит от уровня профессиональной пригодности и психологической совместимости. Именно эти компоненты при прочих равных условиях (уровень учебной и воспитательной работы и т.п.) определяют социально-психологический климат в группе, стимулируют или сдерживают формирование военно-профессиональной направленности.

Организационный этап. Цель: планирование, организация и осуществление психолого-педагогического воздействия по формированию ВПН. На данном этапе уделяется больше внимание процессу формирования оптимального социально-психологического климата (СПК), специально-профессиональной осведомленности, а также формированию соответствующей направленности в довузовском обучении.

Оценочно-корректировочный этап. Цель: изучение, обобщение результатов и корректировка психолого-педагогического воздействия. Этап является обобщающим, поскольку устанавливает наличие и уровень развития личностных и профессиональных качеств и способностей курсанта, выполняя диагностирующую функцию для следующего витка процесса формирования ВПН. Полученная оценка достигнутых результатов позволяют внести корректировку в последующую психолого-педагогическую деятельность командиров подразделений.

виде, осознавая произошедшие изменения в служебных, интеллектуальных способностях курсантов. Происходит профессиональное самоопределение, реализуется служебный потенциал, определяется соответствие приобретенных профессионально-важных качеств и способностей, а также самостоятельных навыков и умений.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы выявил повышение уровней сформированности всех показателей военно-профессиональной направленности будущих офицеров по соответствующим им критериям у курсантов экспериментальной группы и их положительную динамику в сравнении с курсантами контрольной группы.

Таблица 2

Сравнительные результаты по показателям профессионально-важных качеств

Таблица 3

Сравнительные результаты по показателям специально-профессиональной осведомленности (количество курсантов)

Результаты по этому критерию говорят о большей реализации курсантами своих склонностей в профессиональной деятельности, так как отношение личности к определенной военно-профессиональной деятельности мы расцениваем как профессиональную склонность, которая хорошо просматривается при изучении специально-профессиональной осведомленности курсантов.

Контрольное обследование уровня сформированности ВПН экспериментальной и контрольной групп курсантов было проведено в

конце 8 семестра по трем критериям, раскрывающимся через определенные нами показатели. Результаты контрольного обследования в сравнении с результатами в начале эксперимента представлены в таблице 4. Из таблицы 4 видно значительное преимущество экспериментальной группы над контрольной по количеству курсантов, имеющих высокий общий балл. Количество курсантов, имеющих низкий общий балл в этой группе, значительно уменьшилось в сравнении с контрольной группой и с началом эксперимента.

Таблица 4

Результаты контрольного обследования экспериментальной (Э) и контрольной (К) групп курсантов

Фаза эксперимента ПВК СПО Мотивы Общий балл Кол-во курсантов

Э К Э К Э К Э К

Начало 0-3 0-3 3 3 0,1-0,3 0,1-0,3 До 1,8 18 19

Конец 2 12

Начало 4 4 3 3 0,4-0,9 0,4-0,8 7,4-16,5 85 83

Конец 5-7 4-6 3,5-4 3,6 1-1,5 1-1,2 76 78

Начало 8 8 4,1-4,4 4,1-4,3 1,6-1,9 1,6-1,8 24-33,9 4 3

Конец 9-10 8-9,5 4,75 4,1-4,5 2-2,3 1,8-2 29 15

Таблица 5

Распределение участников эксперимента по уровням ВПН в начале и конце эксперимента

Уровень ВПН Распределение по уровням, %

Экспериментальная группа Контрольная группа

В начале В конце В начале В конце

Конформистский 16,82 1,87 18,1 11,42

Ситуативный 79,44 71,03 79,04 74,3

Доминантный 3,74 27,1 2,86 14,28

Качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал возросшие значения данных по выявленным критериям и показателям. Большинство курсантов экспериментальных групп за время формирующего эксперимента достигли ситуативного и доминантного уровня сформированности ВПН,

почти треть находятся на доминантном уровне. Некоторое количество задержалось на конформистском уровне. Но, как правило, они повысили средние баллы показателей сформированности ВПН внутри этого уровня, что позволит им, используя приобретенные навыки, самостоятельно выявить причины своего отставания и собственными силами ликвидировать его. Курсанты контрольных групп в основном остались на ситуативном уровне сформированности ВПН, часть стихийно достигла доминантного уровня.

Полученные данные показывают, что потребность использования военно-специальных знаний в своей деятельности у курсантов экспериментальных групп выше, чем у курсантов контрольной группы на 33,57%. По нашему мнению, это связанно с тем, что прошедшие формирующий эксперимент курсанты имеют сформированную военно-профессиональную направленность, четко представляют свою профессиональную деятельность, приобрели оптимальный комплекс ПВК. Это позволяет утверждать, что реализованная технология способствует формированию ВПН будущих офицеров.

Подводя итог изложенному, можно констатировать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, и цель исследования достигнута.

Настоящее исследование следует рассматривать как начальный этап разработки обозначенной проблемы. Дальнейшее исследование связано с развитием индивидуально-творческого потенциала курсантов как базы формирования ВПН; совершенствованием внутривузов-ской программы развития ВПН; модификациями технологических процедур в связи с обнаруженными недостатками их реализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лосев, А.Н. Элементы педагогических приемов в процессе обучения курсантов в филиале: Метод, пособие / А.Н. Лосев, А.В. Колупанов. — Тамбов, 2000. - 34 с.

2. Лосев, А.Н. Система индивидуальной воспитательной работы в подразделении: Метод, пособие. - Тамбов, 2001. - 18 с.

3. Лосев, А.Н. Управление психическим состоянием воинов подразделений в общевойсковом бою: Метод, пособие /А.Н. Лосев, А.В. Колупанов. - Тамбов, 2001. - 46 с.

4. Лосев, А.Н. Экологическое воспитание как способ формирования мотивации к соблюдению экологических норм в процессе повседневной деятельности подразделений войск РХБ защиты // Экологическое обеспечение повседневной деятельности войск РХБ защиты: Матер, межвуз. науч. конф. - Тамбов, 2002. - С. 21-25.

5. Лосев, А.Н. Процесс профессионального формирования военнослужащих войск РХБ защиты и учение о ноосфере // В.И. Вернадский: ноосферология и образование: Междунар. науч.-практ. конф. -М., 2002. - С. 255-259.

6. Лосев, А.Н. Психолого-педагогические условия формирование военно-профессиональных навыков офицерским составом как коллективным педагогом // Информационный сборник сухопутных войск. - М., 2002. - № 6. - С. 31-34.

7. Лосев, А.Н. Специфика педагогической деятельности командиров курсантских подразделений // Гаудеамус: Психол.- пед. журн. -Тамбов, 2002. - № 2(2). - С. 202-205.

8. Лосев, А.Н. Обеспечение решения командира как проявление его деловой культуры общения // Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов и специалистов: Всерос. науч.-метод. конф. - Мичуринск, 2003. - С. 234239.

9. Лосев, А.Н. Роль решения в деятельности командира при ликвидации последствий техногенных и природных катастроф / А.Н. Лосев, Л.В. Жмырова // Природные ресурсы и учение В.И. Вернадского — основа устойчивого развития цивилизации: Матер, межрегион, на-уч.-практ. конф. - Тамбов, 2003. - С. 188-192.

Подписано в печать 12.02.2004 г. Усл. п.л. - 1,63. Тираж- 100 экз. Заказ № 203. Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. 392008, г. Тамбов, Советская, 181а. Издательство ООО «Центр-пресс». 392008, г. Тамбов, Советская, 192.

343fr

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лосев, Андрей Николаевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.

1.1 Профессиональная направленность личности как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Специфика подготовки курсантов в ВВУЗах.

1.3 Сущность, структура и уровни военно-профессиональной направленности.

Глава 2. . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА В УСЛОВИЯХ ВВУЗА.

2.1 Анализ исходного уровня сформированности ВПН курсантов.

2.2 Технология формирования военно-профессиональной направленности курсантов.

2.3 Оценка эффективности реализации технологии формирования военно-профессиональной направленности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров"

Актуальность исследования. В современной ситуации, характеризующейся модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества, в том числе и Вооруженных Сил, с целью создания компактной, высокомобильной армии, особую актуальность приобретает проблема качественной подготовки офицерского корпуса. Интеллект и творческий потенциал будущих офицеров должны быть своевременно востребованы и рационально использованы обществом.

- во-вторых, система военного образования — система инерционная, требующая для подготовки специалистов от 2 до 6 лет. Такие сроки неизбежно приводят к несовпадению требований к специалисту на начало и конец обучения. Игнорирование этой особенности приводит часто к парадоксу: приобретенные в ходе обучения в вузе знания и умения оказываются слабо востребованы выпускниками в войсках [119];

- в-третьих, поскольку система военного образования непосредственно не включена в практическую деятельность войск, она является, в известном смысле, весьма консервативной системой. Поэтому реформы военного образования проходят трудно и болезненно. Основные причины данного явления: слабая нормативно-правовая база непрерывного военно-профессионального образования, нерешенность вопросов интеграции в гражданскую систему образования, отсутствие совместных учебно-методических объединений военных и гражданских вузов.

Высшая военная школа находится сегодня в более сложном положении, чем гражданская, поскольку на определенном этапе развития нашего общества ей отводилась заведомо второстепенная роль. В результате военно-учебные заведения оказались оторванными от разработки таких документов, как законы Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а в итоге - и от разработок государственных стандартов (ГоСтов) для высшего военно-специального образования.

Однако в настоящее время именно высшая военная школа должна создавать условия для развития индивидуальных способностей, ценностных ориен-таций, интересов будущих офицеров. Формирование у них устойчивой военно-профессиональной направленности является основой качественной подготовки офицеров. Именно её высокий уровень позволяет им эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых социально-экономических условиях.

Исследования и многолетний опыт отбора и обучения в Тамбовском филиале военного университета радиационной, химической и биологической защиты (ТФВУРХБЗ) показывают, что значительное число кандидатов не имеют устойчивой и обоснованной направленности, представлений о военной деятельности. Часть абитуриентов отсеивается на вступительных экзаменах, другая зачисляется, но, к сожалению, в процессе обучения, уже курсантами, у них без определенных условий не появляется твердого желания приобрести офицерскую профессию. Не происходит осознания курсантами будущей деятельности, выражающейся в потребностях, мотивах, ценностных ориентациях, интересах, мировоззрении и жизненных целях по успешному овладению военной профессией, выполнению воинского долга перед Отечеством. Это приносит значительный материальный ущерб для страны и имеет отрицательные социальные последствия.

Кроме этого, с момента распространения профессионально-психологического отбора (ППО) на все военные вузы, прошло 15 лет. Такой срок дает возможность подвести итоги существующей практике отбора. Известно более сорока различных методик, используемых в практике профессионального отбора в военные вузы. Причем, каждый военный вуз произвольно выбирает методику проведения ППО. При этом нет согласования между учебными заведениями даже общего профиля.

В результате выявлено, что при обследовании кандидатов в военные вузы в среднем 74% используемых методик предназначено для оценки способностей, 15% - характера, 7% — темперамента, 4% - направленности [120]. Вышеизложенное показывает, что при работе с абитуриентами выявлению направленности уделяется недостаточное внимание.

Проблема категориального обоснования военно-профессиональной направленности будущих офицеров многоаспектна. Основополагающими в данной области являются труды А.Г. Ковалева, Г.М. Потанина, рассматривающих направленность как сложное образование свойств личности, К.К. Платонова, считающего направленность ведущей подструктурой личности, Б.И. Додонова, определявшим направленность как систему потребностей, Л.И. Божович, В.Н. Мясищева, Р.С. Немова, рассматривающих направленность как систему мотивов и отношений. Многие ученые обращались к разработке различных видов направленности: М.С. Неймарк (личной, коллективистской и деловой направленности личности, выделяя различные их подструктуры, Д.И. Фельд-штейн и И.Д. Егорычева (личностной направленности, выделяя следующие ее типы: гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную), А.А. Ухтомский (направленность личности отражает доминанту, становящуюся вектором поведения), П.М. Якобсон, (направленность личности может быть временной, может у индивида быть сразу несколько направленностей).

С.Х. Ассадулин, Н.В. Кузьмина, С.А. Зимичева, Г.А. Томилова раскрывают в своих работах сущность педагогической направленности. JI.M. Ахмедзя-нова, Ф.Н. Гоноболин определяли типы педагогической направленности личности на основе мотивов и мотивации. Из работ последних лет, посвященных этой проблеме, необходимо отметить исследование B.JI. Кондакова, изучавшего управление формированием направленности личности студента на материале физической культуры.

Особый интерес представляют для нас работы по этой проблеме в военном образовании (Б.Ц. Бадамаев, Ю.А. Баранов, В.А. Бодров, В.И. Булыко, Л.Ф. Железняк и др.), в которых рассматриваются аспекты, связанные с военно-профессиональной направленностью, её значением в военной деятельности, влиянием на учебу и дисциплину курсантов. Из работ последних лет, косвенно касающихся проблем ВПН, представляют интерес исследования В.В. Богуславского в области развития и формирования мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР, Б.А. Агеева в сфере мотивационной готовности молодых офицеров к военно-профессиональной деятельности и B.JI. Марищук в сфере изучения психологических основ формирования профессионально-значимых качеств офицера.

При несомненной важности отмеченных исследований степень разработанности проблем формирования военно-профессиональной направленности курсанта является недостаточной: вне поля зрения исследователей остался вопрос о значении направленности абитуриента при поступлении в военные вузы и проблема формирования направленности в процессе обучения; требует уточнения её сущность на современном этапе; необходимо определение критериев и показателей сформированности ВПН; не выработан эффективный инструментарий для её объективной оценки. Практически отсутствуют исследования, посвященные педагогическим условиям формирования ВПН курсантов ввуза.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих офицеров в ввузе.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру военно-профессиональной направленности курсантов как динамического личностного образования с учетом взаимосвязи личностно-деятельностного и контекстного подходов.

4. Разработать и апробировать технологию формирования военно-профессиональной направленности курсантов.

- раскрыта сущность и структура понятия ВПН будущих офицеров как динамического личностного образования;

2. Комплектование учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости;

3. Формирование оптимального социально-психологического климата курсантских коллективов;

4. Реализации опережающего обучения сержантского состава.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические идеи о личности как активном субъекте, познающим и преобразующим мир и самого себя в процессе деятельности. Методологическими основаниями исследования являются идеи системного, личностно-деятельностного и контекстного подходов к изучению педагогических явлений в их взаимодополняющем сочетании, положения личностно-ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного развития профессионально личностных функций субъектов образовательного процесса.

Теоретической основой исследования являются теории личности в свете гуманистического подхода (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, С.И. Гес-сен, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков и др.), мотивации деятельности (А.А. Вербицкий, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн). Положения о закономерностях развития личности в процессе профессионального становления (А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.И. Ковалев, Н.В. Кузмина, А.К. Маркова, JI.C. Подымова), работы об общих закономерностях педагогического процесса в высшей школе, моделях личности будущего специалиста, технологиях обучения и воспитания (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, JI.H. Макарова, В.А. Сласте-нин, А.И. Уман и др.), концепции первоначальной, профессиональной подготовки курсантов, формирования военного мастерства будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, А.Н. Глушко, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк П.А. Корчемный, Б.В. Кулагин).

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе учебных подразделений (взвода, роты) Тамбовского филиала военного университета радиационной, химической и биологической защиты и кадетских классов муниципальной средней школы № 2 г. Тамбова. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие 716 человек. Эмпирической базой исследования является также непосредственный опыт работы автора исследования в качестве командира роты и преподавателя кафедры химии ТФВУРХБЗ

Исследование проводилось с 1997 по 2003 гг., и было реализовано в три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике, а именно: проводилось изучение и анализ научных исследований по теме с целью определения степени разработанности проблемы. Изучались психолого-педагогические особенности организации работы профотбора, организация работы командиров по изучению личного состава и его расстановка по должностям. Анализировались различные подходы к организации работы по формированию положительной направленности на овладение военной профессией. Проведен поиск критериев и показателей оценивания уровней сформированное™ ВПН.

На втором этапе (1999-2002 гг.) были сформулированы основные положения, определяющие комплекс методических средств, позволяющих проводить констатирующий и формирующий эксперимент; подобраны группы с учетом их психологической совместимости и профессиональной пригодности; проверены педагогические условия; проведена работа по внедрению технологии формирования ВПН.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы по проверке эффективности технологии по формированию военно-профессиональной направленности курсантов к службе. Выполнено обобщение, систематизация и статистическая обработка экспериментальных данных. Сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена сущность и структура военно-профессиональной направленности,

- выявлены критерии, показатели и уровни сформированности военно-профессиональной направленности;

- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования военно-профессиональной направленности у курсантов.

- разработана технология формирования военно-профессиональной направленности у курсантов ввуза.

Разработанный диагностический инструментарий формирования ВПН может найти применение в повседневной педагогической практике командиров подразделений курсантов.

Материалы исследования могут быть использованы в работе военных вузов различного профиля, а также в процессе самообразования командиров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Военно-профессиональная направленность будущих офицеров - это динамическое личностное образование, характеризующееся устойчивым повышением интереса к военной специальности под воздействием учебного и воспитательного процесса, который основан на осознании курсантами будущей деятельности и выражается в определяемых военной службой потребностях, преобладающих мотивах, мировоззрении и жизненных целях по успешному овладению военной профессией, обучению, воспитанию и руководству подчиненными, выполнении воинского долга перед Отечеством.

1) Наличие профессионально значимых мотивов. Этот критерий раскрывается по двум показателям:

- динамика профессионально значимых мотивов;

- количество мотивов с наибольшим значимым коэффициентом.

2) Специально-профессиональная осведомленность курсантов, раскрывается через следующие показатели:

- полнота знаний в области военно-специальных и химических дисциплин, являющаяся важной основой в будущей профессиональной деятельности, проявляется в текущей успеваемости;

3) Степень развития профессионально-важных качеств (ПВК) для специалистов войск РХБЗ раскрывается через следующие показатели:

- наличие личностных качеств, необходимых в профессиональной деятельности. Оценка уровня характеризуется определенным набором качеств, выявленных методом факторного анализа;

- сформированность интеллектуальных качеств, необходимых в профессиональной деятельности;

- профессиональная адаптация и работоспособность, которая характеризуется определенным набором качеств, выявленных методом факторного анализа.

- проведение масштабных мероприятий за пределами вуза касающихся повышения престижности профессии офицера, военного специалиста;

- комплектование учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости;

- формирование оптимального социально- психологического климата курсантских коллективов;

- реализация опережающего обучения сержантского состава.

5. Технология формирования военно-профессиональной направленности курсантов - это процесс взаимодействия участников образовательного процесса с целью получения положительного и устойчивого изменения отношения курсантов к учебной, служебной и другим видам деятельности, находящем свое выражение в достижении определенного уровня знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств, развития и закрепления мотивов профессиональной деятельности. Технология представляет собой совокупность этапов, каждый из которых характеризуется последовательностью организованных действий, соответствующих принципам личностно-деятельностного и контекстного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в учебных пособиях, научных статьях, докладах, тезисах. Комплекс разработанных диагностических методик для изучения уровня ВПН личного состава отмечен Дипломом на межвузовском конкурсе 2000 года на лучшую научную работу профессорско-преподавательского состава и научных работников ВС РФ (Тамбов, 2000 г.).

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «В.И. Вернадский: ноосферология и образование» (Тамбов, 2002 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Формирование деловой и профессиональной культуры преподавателей, школьников, студентов, и специалистов» (Мичуринск, 2003 г.), на региональной конференции «Экологическое обеспечение повседневной деятельности войск РХБ защиты» (Тамбов, 2002 г.), на региональной научно-практической конференции «Природные ресурсы и учение В.И. Вернадского - основа устойчивого развития цивилизации» (Тамбов, 2003 г.). С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на страницах журналов «Информационный сборник сухопутных войск» (М., 2002, № 6), «Гаудеамус» (2002, вып. 2); на заседаниях кафедры педагогики ТГУ им. Державина, на научно-методических семинарах ТФВУРХБЗ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (278 источников), приложения. Общий объем текста содержит 197 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Констатирующий эксперимент показывает, что без специальных программ динамики роста сформированности ВПН от курса к курсу практически не происходит. Процент курсантов на конформистском уровне ВПН с одной стороны, значительно уменьшается, но не в связи с переходом на более высокие уровни, а в результате отчисления из вуза по различным причинам.

Анализ элементов ВПН на различных уровнях, при разработке и выделении уровней сформированности ВПН, а так же практический опыт позволили выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса формирования ВПН личности курсанта в вузе. В группу педагогических условий выделены:

1) Проведение масштабных мероприятий за пределами ВУЗа, касающихся повышения престижности офицера, военного специалиста.

2) Комплектования учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости.

3) Формирование оптимального социально-психологического климата курсантских коллективов.

4) Реализация опережающего обучения сержантского состава.

Технология формирования военно-профессиональной направленности есть непрерывный процесс, развивающийся по восходящей спирали. Этапы технологии формирования военно-профессиональной направленности, позволили осуществить следующие цели.

Организационный этап. Цель: планирование, организация и осуществление психолого-педагогического воздействия по формированию ВПН.

Данный этап, уделяя большее внимание процессу формирования оптимального социально-психологического климата (СПК), специально-профессиональной осведомленности, а также формированию соответствующей направленности в довузовском обучении.

Оценочно-корректировочный этап. Цель: изучение, обобщение результатов и корректировка психолого-педагогического воздействия.

Этап является обобщающим, поскольку устанавливает наличие и уровень развития личностных и профессиональных качеств и способностей курсанта, выполняя диагностирующую функцию для следующего витка процесса формирования ВПН. Полученная оценка достигнутых результатов позволяют внести корректировку в последующую психолого-педагогическую деятельность командиров подразделений.

Аттестационно-прогностический этап. Цель: Аттестация офицера-выпускника, прогнозирование профессиональной деятельности. Позволяет осмыслить весь процесс формирования в целостном виде, осознавая произошедшие изменения в служебных, интеллектуальных способностях курсантов. Происходит профессиональное самоопределение, реализуется служебный потенциал, определяется соответствие, приобретенных профессионально-важных качеств и способностей, а также самостоятельных навыков и умений.

Подытоживая результаты опытно-экспериментальной работы, зафиксировано изменение сформированности уровня ВПН. Большинство курсантов экспериментальных групп за время формирующего эксперимента достигло ситуативного и доминантного уровня сформированности ВПН, почти треть находятся на доминантном уровне. Некоторое количество задержалось на конформистском уровне. Но, как правило, они повысили средние баллы показателей сформированности ВПН внутри этого уровня, что позволит им, используя приобретенные навыки, самостоятельно выявить причины своего отставания и собственными силами ликвидировать его. Курсанты контрольных групп в основном остались на ситуативном уровне сформированности ВПН, часть стихийно достигла доминантного уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преобразовательные процессы различных сфер жизнедеятельности общества в последнее десятилетие стимулировали потребность общества и вооруженных сил в офицерских кадрах с высоким уровнем военно-профессиональной направленности. Разрабатываемые в настоящее время проблемы профессионального становления офицеров утверждают необходимость изучения трудностей и недостатков подготовки курсантов, формирование военно-профессиональной направленности рассматривается как основа получения качественного профессионального образования и залог долговременной и продуктивной военной службы. Все это обуславливает появление новых требований к процессу профессионального обучения как средству развития личности. Именно поэтому в данном исследовании была предпринята попытка выявить и обосновать педагогические условия формирования военно-профессиональной направленности и на их основе разработать технологию формирования военно-профессиональной направленности курсантов ВВУЗов.

Методологическими основаниями исследования являются идеи системного, личностно-деятельностного и контекстного подходов к изучению педагогических явлений в их взаимодополняющем сочетании, положения личностно-ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного развития профессионально личностных функций субъектов образовательного процесса. Общая теоретическая основа исследования базируется на философской, психологической, педагогической идеи о личности как активном субъекте, познающим и преобразующим мир и самого себя в процессе деятельности а фундаментальной теоретической основой является рассмотрение феномена военно-профессиональной направленности как личностного динамического образования, в структуру которого входят следующие компоненты: военно-профессиональные убеждения, познавательные интересы, мотивы, склонности, идеалы, проявляющиеся в служебной деятельности будущего офицера через систему его военно-профессиональных качеств, целей, установок, намерений, стремлений.

Выявленная структура ВПН, проведенное педагогическое исследование и практический опыт показывают, что целостную систему оценки сформированности ВПН, надо делать на основе систематического анализа данных специально-профессиональной осведомленности (СПО), профессионально-психологического отбора (ППО) и мотивов. Этот подход является правомерным, поскольку позволяет оценить сформированность направленности на военно-служебную деятельность. В качестве критериев сформированности военно-профессиональной направленности курсанта использованы: наличие профессионально-значимых мотивов, специально-профессиональную осведомленность, и степень развития профессионально важных качеств. Как результат выделено три уровня сформированности военно-профессиональной направленности.

1 Конформистский уровень. Особенно ярко проявляется рассогласование между ценностными ориентациями и реальным поведением курсанта.

2.Ситуативный уровень. Наблюдается влияние жизненных обстоятельств, которые, как правило, не согласуются с убеждениями, интересами, идеалами личности.

3. Доминантный уровень. Убеждения, интересы, идеалы наиболее согласуются с реальным профессиональным поведением курсанта. Уровень характеризуется устойчивым интересом к учебе и службе.

Основываясь на рассмотренных в работе сущностных характеристиках основных определений направленности личности и, что формирование частной направленности, адекватной способностям, интересам, склонностям, таланту, определяют жизненный путь личности, можно говорить и о военно-профессиональной направленности при обучении в ВВУЗе. Поэтому формирование военно-профессиональной направленности у курсантов — педагогически управляемый процесс. Для качественного формирования военно-профессиональной направленности необходимо создать определённые педагогические условия. Педагогические условия процесса формирования ВПН личности курсанта не только обеспечивают его эффективную реализацию, но и определяют сам факт его существования.

В группе педагогических условий выделены:

1 .Проведение масштабных мероприятий за пределами ВУЗа, касающихся повышения престижности офицера, военного специалиста.

2.Комплектования учебных групп на основе профессиональной пригодности и психологической совместимости.

3.Формирование оптимального социально-психологического климата курсантских коллективов.

4.Реализация опережающего обучения сержантского состава.

В результате исследования научно-теоретических основ и практического обоснования понятия «военно-профессиональная направленность личности» определены педагогические условия процесса формирования ВПН как совокупность педагогических обстоятельств, направленных на создание среды для реализации процесса формирования ВПН личности курсанта в военном вузе и обеспечивающих его эффективное функционирование. Все четыре условия тесно взаимосвязаны, первое условие воздействует на мотивы, позволяет понять суть профессии будущему курсанту, тем самым заложить основу формирования ВПН. Комплектование учебных групп залог^- качественного учебного процесса и соответственно напрямую влияет на СПО и развитие ПВК. Третье условие, как показывает практика, выполнимо только при соблюдении предыдущих условий и влияет на повышение показателей всех трех критериев. Четвертое условие для формирования ВПН особо актуально на старших курсах.

При построении технологии исходили из того, что процесс формирования ВПН должен отражать её структуру. Основной целью в технологии формирования ВПН является создание выделенных педагогических условий, при которых происходит повышение когнитивного уровня личности, её ценностного отношения к своей будущей деятельности. Согласно выделенным педагогическим условиям, в ходе формирующего эксперимента командиры курсантских подразделений приходят к осознанию необходимости процесса формирования ВПН, самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их решения, построению индивидуальной стратегии формирования ВПН и ее реализации. Исходя из выше сказанного, установлено, что технология формирования военно-профессиональной направленности есть непрерывный процесс, развивающийся по восходящей спирали. Сформулированы этапы технологии формирования военно-профессиональной направленности, позволяющие осуществить обозначенные цели.

1 этап. Аналитико-мотивационный. Цель: комплектование учебных групп, диагностика существующего уровня ВПН, развитие мотивационной установки курсантов на процесс формирования ВПН.

2 этап. Организационный. Цель: Планирование, организация и осуществление психолого-педагогического воздействия по формированию ВПН.

3 этап. Оценочно-корректировочный. Цель: Изучение, обобщение результатов и корректировка психолого-педагогического воздействия.

4 этап. Аттестационно-прогностический Цель: Аттестация офицера-выпускника, прогнозирование дальнейшей профессиональной деятельности.

Технология прошла апробацию в ходе формирующего эксперимента. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы исследования.

Полученные результаты исследования позволяют вести дальнейшие теоретические разработки в области формирования военно-профессиональной направленности личности, разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику образовательного процесса ВВУЗа технология формирования ВПН курсантов.

Материалы исследования могут быть использованы в работе военных ВУЗов различного профиля, а также в процессе самообразования командиров.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лосев, Андрей Николаевич, Тамбов

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 165-170.

2. Аверьянов B.C., Уткина Н.С., Капустин К.Г., Виноградова О.В. Динамика психологических функций при действии экстремальных факторов, связанных с рабочей деятельностью // Компоненты адаптационного процесса. Л.: Наука. 1984. С. 126128.

3. Агеев Б.А. Мотивационная готовность молодых офицеров к военно-профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук. М., 1994.146 с.

4. Агаркова Е.И. Содержание технологии развития воспитательной направленности личности педагога. // Гаудеамус. Тамбов. Изд. ТГУ им. Г.Р. Державина. 2002 №2. С 91-95.

5. Агрель Я. Стресс: военное следствие — психологические аспекты проблемы // Эмоциональный стресс. Физиологические и психологические реакции. Медицинские, индустриальные и военные последствия стресса. Л.: Медицина, 1970. С. 248-254.

6. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. №3. С. 56-60.

7. Аляркинский Б.С., Степанова С.И. По закону ритма. М.: Наука, 1985.176 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с анг. В 2-х кн. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

9. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000 606 с.

10. Андронович Ч.Д., Кигель Р.Ю., Крипский A.M. Научная организация и повышение эффективности труда профессорско-преподавательского состава взов. М.:НИИВШ, 1983. 52 с.

11. Аникеев В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. 20 с.

12. Анисимов В.М. Введение в профессию: учебно-методическое пособие для войсковых психологов. М.: Военное издательство, 1992. 346 с.

13. Андрианова Н.Н. Формирование готовности к профессии педагога дополнительного образования у студентов педколледжа: Дис. канд. пед. наук М.,2001.191 с.

14. Аникин И.Ю. Система профессионально направленного обучения электротехнике курсантов строительной специальности военно-технического вуза: Дис. канд. пед. наук. Тольятти,2000.238 с.

15. Аниськина Н.Н. Формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений: Дис. канд. пед. наук Брянск, 1999.221 с.

16. Анцуров А.Я., Помогайбин В.Н., Помивалкин О.А. Методологические проблемы военно-психологических исследований. Обзор диссертаций XX века. М.: Современный Гуманитарный Институт, 2000. 527 с.

17. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1986. 16 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.158 с.

19. Ахметгареев, Р.А. Интегративные военно-профессиональные задачи в системе подготовки курсантов высших военных учебных заведений: Дис. канд. пед. наук Казань, 2000.184 с.

20. Бадмаев Б.Ц., Съедин С.И., Иванов А.Е. Психолого-педагогические проблемы повышения эффективности обучения. М.: ВПА, 1974. 115 с.

21. Баранов Ю.А. Спецтема: Дис. канд. психол. наук. Инв. N,Z./261/Цл. 5. Л. 1986. 200 с.

22. Белоглазкина И.Г. Преподаватели высшей школы: профессионально-ценностные ориентации // Библиотековедение. 1993. №3. С.38-43.

23. Беляева Г.Ф. Университетская жизнь: мнение коллектива // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политика. 1997. №1. С.130-140.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., Воениздат., 1973. 129 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с

26. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 16 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. 250 с.

29. Бодров В.А. Проблемы профессионально психологического отбора // Психол. журнал. 1985. Т.6. № 2. С.85-88.

30. Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР: Дис. канд. психол. наук. М., 1986. 228 с.

31. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352 с.

32. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. №2. С.22-27.

33. Болотин И.С., Козлова О.Н., Березовский А.П. Кадры высшей школы России // Социально-политический журнал. 1997. №5. С. 143-150.

34. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. 79 с.

35. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала. // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976, вып 2. С. 6 17.

36. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . докт. пед. наук. Владивосток, 1996. 407 с.

37. Булыко В.И. Оценка военно-профессиональных способностей кандидатов в военные ВУЗы // Научно-методические основы психологического изучения в военном ВУЗе. Материалы Всеармейского учебно-методического сбора М.: МО СССР, 1990. С. 67-68, ДСП.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К.: Наукова Думка, 1989. 199 с.

39. Быков. А. Профотбор: нужны методики. // Армейский сборник. № 2. 1997. С. 51-53.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ предоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. 200 с.

41. Велик А.А. Концепция А. Маслоу шаг на пути создания синтетической теории человека; Маслоу Абрахам. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1991. №3. С.59-75

42. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студента в контекстном обучении. М., 2000. 200с.

43. Владимиров О.Г. Военный класс. // Армейский сборник. № 3. 1997. С. 71-74.

44. Военная инженерная психология. / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Воениз-дат, 1970. 369 с.

45. Военная педагогика / Под ред. А.В. Барабанщикова. — М.: Военное издательство, 1966. 239 с.

46. Военная педагогика и психология / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: Военное издательство, 1986. 239 с.

47. Военная психология / Под ред. В.В. Шеляга, А.Д. Глоточкина, К.К. Платонова. М.: Военное издательство, 1972. 379 с.

48. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. 540 с.

49. Воробьев А. Разработка методов и средств предупреждения боевых психических травм в армии США // Зарубежное военное обозрение. М., 1992, № 5. С. 43-44.

50. Воробьев Ю.Л., Доля В.Т., Рыжков В.М. Эксперименты по подготовке специалистов нового типа. М., 1988. 217с.

51. Ворожцов В.П., Вьюшин О.Д., Стельмах И.О., Шаповал В.А. Военно-профессиональная адаптация курсантов. Новосибирск. 1987. 60 с.

52. Восприятие и деятельность. / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1976.156 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

54. Вязицкий П.О., Дьяконов М.М., Ендальцев Б.В., Крамаренко Д.И., Кудрин Н.Д., Петров В.П. Адаптация к условиям воинской службы и профилактика дизадаптационных растройств (сообщение первое) // Военно-медицинский журнал М. 1988, № 8. С. 45

55. Гайнер М.Л., Ашкинази Л.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза//Социологические исследования. 1995. №9. С. 143-145.

56. Геллерштейш С.Г. Психотехника.М.: Новая Москва, 1926. 240 с.

57. Геллерштейш С.Г. К вопросу профессиональной типологии // История советской психологии труда. Тексты (20-30 -е годы XX века). М.: МГУ, 1983 г. С. 118-127.

58. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. 432 с.

59. Герушинский Б.С., Пруха Я. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа, 1979. 223 с.

60. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 395 с.

61. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С 43 52.

62. Глушко А.И. Основы психометрии. М.: Изд-во В А ПВО им. Маршала Жукова Г.К., 1994. 99 с.

63. Гозулов С.А., Покровский Б.Д., Лукьянова Н.Ф. Психологический отбор военных специалистов // Вопросы диагностики психологического развития. Таллинн, 1974. С. 46-57

64. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.321 с.

65. Головнев А. Психологическая подготовка войск. // Военный вестник, 1993. №5. С 51-54.

66. Гомоюнов К. Какой преподаватель нужен вузу? // Вестник высшей школы. 1996. №3. С. 16-23.

67. Гоноблин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. 404 с.

68. Гоноблин Ф.Н Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

69. И. Горелов, А. Орлов, Н. Шепилов. По ту сторону выпуска. // Армейский сборник. №Ц. 2000. С. 75-81.

70. Горностаева З.Я., Орлова JI.B. Конфликт как форма психологической защиты // Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Белгород, 1995. С. 70 75.

71. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. №4. С. 105-108.

72. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 187 с.

73. Данилов А.А. Профилактика боевых психических травм в Вооруженных Силах США. // Зарубежное военное обозрение. М., 1991, № 9. С. 11-19.

74. Деркач А.А. Социально психологические исследования готовности воспитателей к деятельности. Кострома. 1986. 146 с.

75. Должнеко О.В. Студент сегодня: социальный портрет, отношение к учебе // Вестник высшей школы. 1997. №3. С.42-47.

76. Дьяченко М.И., Осипенков Е.Ф., Мерзляков JI.E. Психолого-педагогические основы деятельности командира. М.: Воениздат, 1978. 194 с.

77. Егорова Н.М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996. 166 с.

78. Жалдак Н.Н. Обучение логичности (сокращенный вариант). Белгород,1998. 35 с.

79. Железняк Л.Ф. Формирование личности офицера Советской Армии М.:ВПА, 1968.210 с.

80. Жилина Л.Н. Потребности, культура потребления и ценностные ориентации личности М.: МГУ, 1988. 189 с.

81. В. Жуковский. Нужен системный подход. // Армейский сборник. 1997. №3. С. 75-78.

82. П. Жуковский. Куда девался старый унтер. // Армейский сборник.1999. №4. С. 85-88.

83. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности М.: Наука, 1976. 210 с.

84. Захарик С.В. Формирование психологической устойчивости у воинов-десантников к влиянию факторов современного боя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993, ДСП. 22 с.

85. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: Л.: Воениздат, 1990. 100 с.

86. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.98 с.

87. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результатов педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1985. Вып. 5.С. 101-106.

88. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.384 с.

89. Зубарев Ю.Г. Нервно-психические расстройства в экстремальной обстановке//Воен.мед.журн. 1990. № 11. С. 14-16.

90. Изучение особенностей поведения, морально-психологического состояния и деятельности личного состава в очаге стихийного бедствия на территории Армянской ССР (13-22. 12. 1988): Отчет о НИР / ВМедА, инв № 502/23, ДСП. Л., 1988. С. 18.

91. Ирин В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции. М.: Наука, 1978. 150 с.

92. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М. Белгород, 1992. 102 с.

93. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. Белгород, 1993. 219 с.

94. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М.-Белгород. 2002. 195 с.

95. Исследование уровня развития способностей и индивидуально-психологических особенностей личности кандидатов на учебу в военные ВУЗы. Л.: ВМедА, 1989.132 с.

96. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980.130 с.

97. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

98. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: М.: Высшая школа, 1990. 144 с.

99. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Г. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.144 с.

100. Караяни А.Г. Приемы психической саморегуляции. М.: Воениздат, 1992.120 с.

101. Карпов Е., Самохин В. Подготовка кадров — задача общая. // Армейский сборник. №№ 9, 10. 1999. С. 80-84, 78-82.

102. Качитеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педагогического ВУЗа в процессе работы в школе: Дис. канд. психол. наук. М. 1990. 205 с.

103. Катастрофы и человечество. М., 1991.117 с.

104. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1984.110 с.

105. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.176 с.

106. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., МГУ, 1995.224 с.

107. Ковалева А. И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. №5. С.79-85.

108. Коваль Н.А. Психология духовности личности. Тамбов, 1996. 230 с.

109. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993. 20с.

110. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера / Под ред. Э.С. Чугуновой. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1991. 184 с.

111. Кондаков В.Л., Давыденко Т.М. Управление формированием направленности личности студента. Белгород, 2002. 140 с.

112. Коробов Р.Н., Парачев A.M., Слюсар И.Б. Линейный дискриминант-ный анализ в системе профессионального психофизиологического отбора и распределения операторов // Воен. — мед. журн., 1987. №3. С.42-44.

113. Котик М.А. Психология и безопасность. Изд-е 2-е. Таллинн: Валгус, 1987. №12. С. 40-44.

114. Корчемный П.А. Психология летного обучения. М.: Воениздат, 1986. 136 с.

115. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.386 с.

116. Кудрявцев Т.В., Шегунова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 51-59.

117. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство ЛГУ, 1970. 168 с.

118. Кулагин Б.В. Методики оценки интеллектуальных особенностей военнослужащих для рационального распределения по специальностям // Воен. — мед. журнал. 1984. № 12. С. 40-48.

119. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984.120 с.

120. Кулагин Б.В., Сергеев С.Т. Типологический подход к исследованию проблем профотбора // Психол. журнал. 1989 Т. 10. №1. С.62-70.

121. Кулагин Б.В. Методологические основы профессионального психологического отбора//Воен. мед. журнал 1986. № 10. С. 13-16.

122. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979. 163 с.

124. Кучер А.А. Психопедагогическая система оценки и анализа готовности специалиста к выполнению текущей задачи. Пермь: Воениздат, 1997. 130 с.

125. Лавриков С.А. Профессиограмма специалиста химических войск // Сборник профессиограмм основных офицерских специальностей подразделений Сухопутных войск. СПб., ВМедА, 1993. С.221-231.

126. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. М.: Трудрезервиз-дат, 1948. 98с.

127. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.127с.

128. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции М. МГУ, 1976. 38 с.

129. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знамя, 1980. 232 с.

130. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. 175 с.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.446с.

132. Луков Г.Д., Платонов К.К. Психология. М.: Воениздат, 1964. 278 с.

133. Лукьянова Н.Ф., Лобова Е.Н., Третьяков Н.В. О динамике свойств личности курсантов военных училищ // Психологический журнал. 1990. Т. II. № 1.С. 138-146.

134. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск: Петроком, 1992. 319 с.

135. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Тамбов: 11 У, 1999. 142 с.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

137. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1996. 308 с.

138. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. 35 с.

139. Малопурин И.И. Психологические основы обучения воинов Сухопутных войск / Под ред. Н.Ф. Федоренко. М.: Воениздат. 1983. 272 с.

140. Малопурин И.И. Психологические основы обучения танкистов. М.: Воениздат, 1973. 282 с.

141. Малышев В.П., Николаев Е.А. Прокофьев В.Н., Лазарев Н.В., Буд-ник М.И. Методы оценки функционального состояния и работоспособности человека-оператора. М.: Военное издательство, 1986. 97 с.

142. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 96 с.

143. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессиональной направленности будущего учителя //Психологические проблемы социальной активности личности учителя. М. Mill И 1989. С. 47-58.

144. Махмутов М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. С. 90-97.

145. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164 — 192.

146. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др., JL, 1966. С. 33 34.

147. Методика прогнозирования масштабов заражения СДЯВ при авариях на химически опасных объектах и транспорте. JL: ШТ ГО, 1990. 75 с.

148. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП РАН, 1989. 219 с.

149. Методические указания. Комплектование коллективов операторов РД В 50-29. 646-87. М.: Стандарты. 1988. 58с.

150. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1977. 364 с.

151. Милютина Е.Л. Особенности эмоционально-волевой регуляции в условиях внутриличностного конфликта: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1991. 134 с.

152. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

153. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. 178 с.

154. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

155. Митина Л.М Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 201 с.

156. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 221 с.

157. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975. 144 с.

158. Науменко Е.А. Психологическая структура и формирование профессиональной педагогической направленности личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1987. 156 с.

159. Навычко А. Выпускники 99 в зеркале статистики. // Армейский сборник. № 9.1999. С. 84-86.

160. Научный потенциал вузов и научных организаций Минобразования России: Стат. сб. / СЗНМЦ, СПб., 1998. 150 с.

161. Небылицын В.Д. Надежность оператора в сложной системе управления. //Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1978. С 194-207.

162. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М.: Владос, 1994. 496 с.

163. Норакадзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси, 1989. 307 с.

164. Нургалиева Г.К. Психолого-педагогические основы системы ценностных ориентаций личности: Автореф. дис.докт. пед.наук. Алма-Ата, 1993. 42 с.

165. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1972. 385 с.

166. Ответчиков А.В. Основы военной психологии и педагогики. Тамбов. ТВВККУХЗ. 1992. 83 с.

167. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3 4. С. 53-57.

168. Отчет по спецтеме № 113 84 / Воен.-мед. акад.; Руковод. И.Д.Кудрин. - Шифр темы «Переволок»; Инв № 780/Цл.-5. JL, 1984. 273 с. Отв. исполнитель Б.В. Кулагин.

169. Отчет по спецтеме № 117 88 / Воен.-мед. акад.; Руковод. Б.В.Овчинников. Шифр темы «Коррелятор»; Инв № 1217/Цл.-5. JL, 1988. 165 с. Отв. исполнитель И.Ф.Дьяконов.

170. Охремчук С. А ты хотел бы стать военным? // Армейский сборник. 2001.№2. С. 64-67.

171. Профессиональная педагогика / Под ред С.Я. Батышева. М. 1997. 512с.

172. Практическая психология для преподавателей / Под редакцией М.К. Тутушкиной. М.: 1997. 328 с.

173. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 346 с.

174. Петров В.П., Роступов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М., 1988. 75 с.

175. Педагогическое мастерство советского офицера. / Под ред. А.В. Ба-рабанщикова. М.: ВПА, 1976. 290 с.

176. Петровский В.В., Абраменкова В.В., Зеленцова М.Е. и др. Социальная психология. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

177. Платонов К.К. Проблема способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

178. Платонов К.К., Голубев Г.Г Психология. М.: ВШ., 1976. 380 с.

179. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1988. 255 с.

180. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. М.: Военное издательство, 1987. 196 с.

181. Подоляк Я.В. Практические советы военной психологии и педагогике. М., 1997. ДСП

182. Поляков К.М. Чиши Ю.А., Елисеева И.А. Психологическая консультация, профилактика и коррекция в работе войсковых психологов. М.: Военное издательство , 1992. 150 с.

183. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина, С-Пб., 1994. 120 с.

184. Профессиональный, психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения МО РФ. М., 1994. 295 е., ДСП.

185. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 39 с.

186. Психология и педагогика высшей военной школы. / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: Военное издательство, 1989. 365 с.

187. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994. 204 с.

188. Психологическая подготовка личного состава подразделений Сухопутных войск к бою. ЦВСП и ПИ ВС РФ, М., 1996. ДСП. 218 с.

189. Психологический отбор летчиков / Под ред Е.А. Милеряна. Киев, 1978. 204 с.

190. Психология эмоций. Тесты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппен-рейтер. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. 288 с.

191. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов / Под ред. Ю.М. Забродина и И.Д. Кудрина. М.: Военное издательство, 1998. 262 е., ДСП.

192. Психологическая работа в войсках радиационной, химической и биологической защиты министерства оборы Российской Федерации. / Под общей ред С.В. Петрова и В.И. Холстова. М.: УХВ, 1998. 160 с.

193. Раздуев В.А. Костин Г.В. Психологическое консультирование в ВУЗе. М., 1996.211 с.

194. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

195. Решетников М.М. К оценке качества профессиональной деятельности военных специалистов // Воен. мед. журн., 1985. № 7. С.47-49.

196. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.214 с.

197. Рожденственская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. 176 с.

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. Ком, 1998. 688 с.

199. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Иностранная литература, 1990. 200 с.

200. Руководство по психологической работе в Вооруженных Силах Российской Федерации. ГУВР МО РФ, М., 1997. 139 с.

201. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН. СССР, 1991. С. 95- 117.

202. Рушимский JI.3. Математическая обработка результатов эксперимента. М,: Наука, 1971. 192 с.

203. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. 127 с.

204. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская наву-ка, 1998.319 с.

205. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. №1. С. 58-61.

206. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис.канд. психол. наук. JL, 1989. 16 с.

207. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. 142 с.

208. Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989.132 с.

209. Сиськов В.И. Корреляционный анализ в экономических исследованиях. М.: Статистика, 1975. С. 14-21.

210. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1996. 17 с.

211. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 408 с.

212. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

213. Собчик JI.H. Пособие по применению психологической методике MMPI. М.: МЗ РСФСР, 1971. 63с.

214. Собчик JI.H., Лукьянова Н.Ф. Стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ). М.: Б.И., 1981. 56 с.

215. Соловьев В.И. Психологическое обеспечение адаптации военнослужащих к условиям службы по призыву во внутренних войсках МВД Российской Федерации. Рекомендации войсковым психологам и офицерам по работе с личным составом. М., 1995. 110 с.

216. Спирин Л.В., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

217. Старов. М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. Тамбов, 1996.346с.

218. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. 108 с.

219. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.265 с.

220. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1975. 19 с.

221. Трефилов В., Петрик В. Стандарт не догма. // Армейский сборник. 1999. № 1.С. 70-75.

222. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 121 127.

223. Усынин Ю.К. Ценностные ориентации современной Российской Армии. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 136 с.

224. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946. 386 с.

225. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 17 с.

226. Фисенко П.И. Актуальные вопросы морально-политической и психологической подготовки личного состава в современных условиях. М. Воениздат, 1989.

227. Хамов М. Растить смену с молоду. // Армейский сборник. № 6. 1999. С. 67-70.

228. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: ВШ, 1990. 575 с.

229. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т.: М., 1986. Т. 1. 408 е.; Т. 2. 392 с.

230. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб.: Мир, 1997. 223 с.

231. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 5. С. 13-26.

232. Шаршов И.А.Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000. 173 с.

233. Шведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками: проблемы и поиски. М., ВПА, 1999. ДСП. 143 с.

234. Шевченко В. Трудно поступить, интересно учиться. // Армейский сборник. № п. 1998. С. 76-81.

235. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996.267 с.

236. Юпитов А.В., Зотов А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. 1997. №3. С. 8492.

237. Юсуров И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Изд-во КГУ, 1991.146 с.

238. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., 1998. 324 с.

239. Янюк. А.Н. Личностно-ориентированное обучение как условие раннего профессионального самоопределения будущих офицеров: Дис. канд. пед. наук: Н.Новгород, 2001.-180 с.

240. Яров А. Офицер воспитатель подчиненных // Ориентир. 2000. № 5. С. 44-48.

241. Brookfield S.D. Developing Critical Thinker. San Francisco-Oxford,1991.

242. Daniels-McGhee S., Davis C.A. The Imagery-creativity Connections // Journal of Creative Behavior. 1994. V. 28(3). P. 151-176.

243. Darling Hammond L. Teacher Professionalism and Accountability // The Education Digest. 1989. Vol. 55. № 1.

244. Davis C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995. V. 59(4) Summer. P. 423-429.

245. De May M. The Cognitive Paradigm. Chicago, 1992.

246. Fogarty R., Bellanca J. Teach Them Thinking: Mental Menus for 24 Thinking Skills. Palatine (III), 1990.

247. Gall M.D. Discussion Method // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. P. 232-237.

248. Hamachek D.H. The Self in Growth, Teaching and Learning. New Jersey,1965.

249. Magnusson D. Individual Development: a Holistic, Integrated Model // Examining in Context. Perspectives on Ecology of Human Development. Washington, 1995. P. 19-60.

250. Radford J., Barton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

251. The Self-Directed Learning from Theory to Practice. San.-Fr., 1985.

252. Thomas J.B. The Self in Education. Windsor, 1980.t

253. Профессиографический опросник1. Уважаемые товарищи!

254. Для обобщения данных об экспертной группе, просим Вас сообщить о себе следующие сведения:1. Фамилия, имя, отчество.2. Год рождения.3. Воинское звание.4. Специальность.

255. Должность, с которой пришли в училище.

256. Срок вашей службы на офицерских должностях.7. Какой ВВУЗ Вы закончили?

257. Вы в основном проходили службу в: Сухопутных войсках, ВМФ, ВВС, ВДВ, ПВО, РВСН, авиации ВМФ, ВД. ФСБ.

258. Участвовали ли Вы в боевых действиях (ликвидациях крупных катастроф и аварий)?

259. Способность точно воспринимать и различать тихие и разнообразные шумы.

260. Способность воспринимать незначительные отклонения по высоте, громкости и тембру звука.

261. Способность точно определять локализацию звука в пространстве

262. Острота слуха (абсолютная слуховая чувствительность).

263. Способность различать цвета по цветовому тону, яркости и насыщенности.

264. Способность определять незначительные изменения цветовой окраски.

265. Острота зрения (абсолютная зрительная чувствительность).

266. Способность воспринимать и различать звуки сложного спектрального состава.

267. Различие силы зрительного раздражителя.

268. Правильная и точная глазомерная оценка размеров предметов и расстояний.11 .Различие мелких и отдельных предметов.12.0бнаружение и различие пространственного расположения предметов.

269. Оценка и сравнение размеров раздражителя.

270. Н.Оценка различий в форме фигур15.Различие величины углов

271. Выносливость (малая утомляемость) зрительного анализатора.

272. Переносимость длительно действующего светового раздражителя.

273. Быстрое восстановление зрения после внезапной световой засветки.

274. Быстрая адаптация к свету и темноте.

275. Быстрое восприятие письменной информации.21 .Узнавание и различие тихих и недостаточно четких звуков.

276. Быстрое определение направления, откуда исходит звук.

277. Узнавание и различие звуковых ритмов.

278. Выносливость (малая утомляемость) слухового анализатора.25.переносимость длительно действующего звукового раздражителя.

279. Быстрое восстановление слуховой функции после внезапного сильного звукового раздражителя.

280. Точное различие звуковых раздражителей по громкости.

281. Точное различие звуковых раздражителей по тону.

282. Быстрое восприятие устной речи.

283. Обнаружение и различие запахов.31 .Узнавание и различие вкусовых ощущений. 32.Температурная чувствительность.

284. Чувствительность к колебаниям атмосферного давления.

285. Различие с помощью осязания степени гладкости предмета, их толщины и твердости.

286. Вибрационная чувствительность.

287. Точная оценка состояний равновесия и ускорения.

288. Узнавание и различие двигательных ритмов.

289. Оценка и сравнения весовых характеристик предметов. 39.Устойчивость к укачиванию. 40 Оценка и сравнение временных промежутков1. АНАЛИЗАТОРЫ

290. Способность проанализировать ситуацию и принять решение на основе имеющихся наглядных образов (восприятий, представлений)

291. Способность оперировать отвлеченными понятиями и рассуждениями при оценке обстановки и принятия решения.

292. Умение выделить в информации существенное, главное.

293. Умение принять решение в короткие.

294. Умение действовать нешаблонно, быстро принимать новые решение в изменяющейся обстановке.

295. Независимость и самостоятельность суждений.

296. Хорошая долговременная память.

297. Выносливость к напряженной и длительной умственной деятельности.

298. Способность четко, лаконично формулировать сообщения, распоряжения.

299. Хорошая дикция и выразительная речь.

300. Правильное и быстрое формулирование своих мыслей.

301. Общительность, умение легко вступать в контакт с другими людьми.

302. Склонность к работе в одиночестве.

303. Способность речевого аппарата к интенсивной и длительной работе без срыва.

304. Способность к индуктивным умозаключениям, (от единичных фактов к обобщенных положениям).

305. Точные и координированные движения обеими руками.

306. Подвижность пальцев, способность быстро и точно манипулировать с помощью пальцев мелкими предметами (выполнять мелкие действия).

307. Быстрая двигательная реакция на зрительный раздражитель.

308. Быстрая двигательная реакция на слуховой раздражитель.

309. Быстрая и точная реакция на движущейся объект.

310. Выносливость к физическим перегрузкам.77. Большая физическая сила.78. Ловкость и сноровка.

311. Способность к дедуктивным умозаключениям (от общий положений к единичным фактам).

312. Способность к умозаключениям по аналогиям (поиск выводов на основании частичного сходства между явлениями без достаточного исследования всех условий).1. ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

313. Высокая эмоциональная устойчивость.82. Склонность к риску.83. Настойчивость.84. Решительность.85. Смелость.86. Самообладание и выдержка.

314. Умение сохранять работоспособность в условиях аварийных ситуаций, дефицита времени.

315. Умение сохранять работоспособность в условиях развивающегося утомления.

316. Умение сохранять активность при малой загруженности информацией (побороть скуку, сонливость).90. Целеустремленность.91. Дисциплинированность.

317. Способность к гибкости мышления (умение корректировать план действий).

318. Способности к критичности мышления (умение объективно оценивать обстановку и свои действия).

319. Способность к быстроте мышления (умение быстро находить правильное решение при дефиците времени).

320. Интерес к деловым контактам и общению с другими людьми.

321. Стремление к строгому придерживанию стандартизированных действий (автоматизация профессиональных действий).

322. Способность к быстрому формированию динамического стереотипа, (автоматизация профессиональных действий).

323. Склонность к работе исполнительского типа.

324. Доброжелательность, отзывчивость.

325. Высокий уровень ответственности.101. Трудолюбие.102. Обидчивость.

326. Конфликтность с окружающими.

327. Чувство собственного достоинства.105. Скромность.106. Чувство коллективизма.

328. Умение брать на себя ответственность за принятые решения.

329. Умение правильно оценить окружающих людей, выявить их сильные и слабые стороны.

330. Способность побуждать людей к активной деятельности. 110 Упрямство.

331. Альтруизм (поведение, ориентирование на удовлетворении чужих интересов).

332. Малая внушаемость, способность не поддаваться чужому влиянию.

333. Активность в общественной работе.114. Принципиальность.115. Требовательность.

334. Инициативность, находчивость.1. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА

335. Умение тактично и внимательно обходиться с окружающими и подчиненными.

336. Готовность и умение в точности исполнять предписанные действия и указания.

337. Критическое отношение к своей и чужой работе.

338. Склонность к выдержке, сочувствию и пониманию при общении с людьми.121. Адекватная самооценка

339. Проявление разумной самостоятельности (в экстремальных условиях.123. Обязательность.124. Честность.

340. Умение держать дистанцию (субординация).126. Способность к самоотдаче.

341. Высокая общая эрудиция, осведомленность, энциклопедичность.

342. Душевная мягкость, доброжелательность.

343. Способность к состраданию, сопереживание, милосердие.

344. Умение обходить «острые углы», улаживать конфликты.131. Терпеливость.

345. Интерес к людям, приветливость.

346. Мягкосердечие, умение прощать обиды.

347. Ориентация на материальные ценности (должность, звание, материальное благополучие).

348. Ориентация на духовные ценности (мораль, искусство, профессиональное мастерство).

349. Ориентация на социально-политические ценности (ценности определенного класса, общества, группы людей).

350. Способность сохранять оптимальную работоспособность в условиях относительной сенсорной изоляции.

351. Способность сохранять оптимальную работоспособность в условиях гиподинамии и гипокинезии.

352. Способность сохранять оптимальную работоспособность в условиях изменения ритмов (временных, социальных).

353. Способность сохранять работоспособность при длительном нахождении в замкнутом пространстве.

354. Способность сохранять работоспособность при длительном нахождении в условиях искусственного микроклимата.

355. Способность сохранять работоспособность при длительном нахождении в условиях неопределенности и дефиците информации.

356. Способность относительно быстро адаптироваться к новым климато-географическим условиям региона.

357. Способность относительно быстро адаптироваться к новым социально-психологическим условиям службы и деятельности.

358. Способность относительно быстро адаптироваться к новому макро и микро коллективам.

359. Способность удовлетворительно переносить и сохранять оптимальную работоспособность в условиях резких перепадов барометрического давления.

360. Способность удовлетворительно переносить и сохранять оптимальную работоспособность в измененных температурных условиях (жара, холод).

361. Способность удовлетворительно переносить и сохранять оптимальную работоспособность в условиях пониженного парциального давления кислорода.

362. Способность удовлетворительно переносить и сохранять оптимальную работоспособность в условиях повышенной загазованности, под воздействием шума и вибрации.

363. Способность удовлетворительно переносить и сохранять оптимальную работоспособность под действием разнонаправленных ускорений, перегрузок, продольной и поперечной качки.

364. АДАПТАЦИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТЬ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ УСЛОВИЯХ ОБИТАЕМОСТИ

365. Общеобразовательный тест достижений (по В.Ф.Жернавкову, В.И.Булыко).

366. Инструкция. Вам предлагается ответить на 30 вопросов. Прочитав внимательно вопрос, ответьте на него, поставив знак "+" в соответствующей колонке регистрационного листа. Имейте в виду, что правильных ответов может быть несколько, но не все.

367. Если плотность некоторого газа по водороду равна 14,5 , то это:а) водород;б) гелий;в) хлор;г) кислород;д) воздух;1 2. Электронная оболочка атома элемента IV го периода состоит иза) трех уровней;б) четырех уровней;

368. При этом последний электронный уровень состоит из .в) s-, р- и d-орбиталей;г) s- и р-орбиталей;д) s-, р-, d- и f-орбиталей.

369. Степень окисления атома железа может равняться . а) + 3: б)+ 1; в)+2; г)+ 4; д) 0.

370. Какие валентности из ниже перечисленных может проявлять хлор в своих соединениях?а) 1; 6)2; в);3: г) 4; д) 7.

371. Соединения, содержащие ионную связь, это .а) оксид магния;б) фторид кальция;в) хлороводород;г) гидроксид натрия;д) аммиак.

372. Реакция нейтрализации это .а) реакция соединения;б) реакция разложения;в) реакция замещения;г) окислительно восстановительная реакция;д) реакция обмена.

373. Для замещения равновесия обратимой реакции

374. ЗНг + N3 :з=аь-2МНз + 22 ккал в сторону образования аммиака надо .а) повысить концентрацию азота;б) повысить давление;в) повысить температуру;г) использовать соответствующий катализатор;д) понизить давление.

375. Массовая доля вещества в растворе, если 50 г вещества растворены в 450 г воды, равна.а) 5% 6)50%; в) 25%; г) 11%; д) 10% .

376. Щелочная среда создается в водных растворах соединений:а) сероводорода;б) гидроксида калия;в) карбоната натрия;г) хлорида аммония;д) ацетата аммония.

377. Водород можно получить при действии на соляную кислоту.а) гидроксида натрия;б) цинка;в) оксида магния;г) перманганата калия;д) алюминия.

378. Что выделяется на аноде при электролизе водного раствора сульфатамеди?а) кислород;б) медь;в) водород;г) сера;д) оксид серы (IV).

379. С разбавленной серной кислотой будет (будут) реагироватьа) железо;б)серебро;в) магний;г) алюминий;д) золото.

380. К амфотерными оксидам относится (относятся) .а) оксид алюминия;б) оксид серы (VI);в) оксид бария;г) оксид цинка;д) оксид углерода (II).

381. С какими из перечисленных веществ взаимодействует оксид серы1.)?а) хлороводородом;б) кислородом в присутствии катализатора;в) водой;г) гидроксидом калия;д) оксидом азота (I).

382. Аммиак будет взаимодействовать с .а) азотом;б) гидроксидом натрия;в) озоном;г) разбавленной серной кислотой;д) медью.

383. Практически до конца идут следующие реакции:а) сульфат натрия + хлорид калия;б) хлорид бария + серная кислота;в) гидроксид калия + бромид аммония;г) уксусная кислота + нитрат меди;д) соляная кислота + нитрат серебра.

384. Выберите пары веществ, между которыми возможно окислительно-восстановительное взаимодействие;а) йодистый калий + бром;б) нитрат серебра + серная кислота;в) хлорид железа (И) + хлор;г) едкий натр + азотная кислота;д) оксид кальция + вода.

385. Атомы углерода в ацителене.Уа) sp гибридизированы;б) не гибридизированы;в) sp гибридизированы;г) линейно гибридизированы;д) sp2 гибридизированы;

386. Что происходит при смешении пропилена с бромоводородом?а) СН3 СН = СН2 + НВг ^(взаимодействия нет);б) взрыв;в) СН3 СН = СН2+ НВг -> СНзВг + СН2 = СН2;г) СН3 СН = СН2 + НВг—> СН3 - СН2 - СН2Вг;д) СН3- СН = СН2 + НВг -> СН3 СНВг - СНз.

387. Фенол превращается в другое вещество под действием .а) концентрированного водного раствора гидроксида натрия;б) соляной кислоты;в) азотной кислоты;г) раствора гидрокарбоната натрия;д) раствора брома.

388. В записи реакции полимеризации п -СН2 = СН2-->- СН2- СН2-)п символ "п" это -.а) обозначение типа гибридизации;б) количество электронов;в) количество молекул мономера;г) количество элементарных звеньев;д) степень полимеризации.

389. При гидролизе белка может образоваться.а) глюкоза;б) глицин (аминоуксусная кислота):в) глицирин;г) стеариновая кислота;д) низкомолекулярный жир.

390. Опросник RSK (по Г.Шуберту) Инструкция. Вам предлагается ответить на 25 вопросов. Ответы могут быть пяти видов: полное да, более да, чем нет; трудно сказать (неразличимо); более нет, чем да; полное нет.

391. Прочитав вопрос, ответьте на него, поставив знак "+" в ту колонку, которая соответствует Вашему ответу.

392. Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую помощь тяжелобольному человеку?

393. Согласились бы Вы ради хорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?

394. Стали бы Вы на пути убегающего опасного взломщика?

395. Могли бы Вы ехать на подножке товарного вагона при скорости более 100 км/ч?

396. Можете ли Вы на другой день после бессонной ночи нормально работать?

397. Стали бы Вы первым переходить вброд очень холодную реку?

398. Одолжили бы Вы другу большую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет вернуть Вам эти деньги?

399. Вошли бы Вы вместе с укротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?

400. Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?

401. Могли бы Вы без тренировки управлять парусной лодкой?

402. Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?

403. Могли бы Вы после 250 граммов коньяка ехать на велосипеде?

404. Могли бы Вы совершить прыжок с парашютом?

405. Могли бы Вы при необходимости проехать без билета от Санкт-Петербурга до Москвы?

406. Могли бы Вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?

407. Могли бы Вы с 10-ти метровой высоты прыгнуть на тент пожарной команды?

408. Могли бы Вы, чтоб избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?

409. Могли бы Вы спрыгнуть с подножки товарного вагона, движущегося со скоростью 50 км/ч?

410. Могли бы Вы, в виде исключения, вместе с семью другими людьми подняться на лифте, рассчитанном только на шесть человек?

411. Могли бы Вы за большое денежное вознаграждение перейти со связанными глазами оживленный уличный перекресток?

412. Взялись бы Вы за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо платили?

413. Могли бы Вы после десяти рюмок водки вычислять проценты?

414. Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, что провод обесточен?

415. Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?

416. Могли бы Вы, имея билеты, но без денег и продуктов, предпринять поездку из Санкт-Петербурга в Екатеринбург?

417. Опросник МАА (по Т.Элерсу).

418. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше делать быстрее, чем отложить на определенное время.

419. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не моту на все 100 процентов исполнить задание.

420. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

421. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

422. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

423. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

424. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

425. Я более доброжелателен, чем другие.

426. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

427. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах отдыха.

428. Усердие это не основная моя черта.

429. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

430. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

431. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

432. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

433. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

434. У меня легко вызвать честолюбие.

435. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

436. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

437. Иногда я откладываю то, что должен сделать сейчас.

438. Нужно полагаться только на себя.

439. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

440. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

441. Я менее честолюбив, чем другие!

442. В конце отпуска я, обычно, радуюсь, что скоро выйду на работу.

443. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

444. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

445. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

446. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

447. Когда мне приходится принимать ответственное решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

448. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

449. Мои успехи, в какой то мере зависят от моих коллег.

450. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

451. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

452. Когда что то не ладится, я нетерпелив.

453. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

454. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.

455. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

456. Я завидую людям, которые не очень загружены работой.

457. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

458. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты, я иду вплоть до крайних мер.

459. Опросник MIF (по Т, Элерсу).

460. Инструкция. В каждой строке предложенного списка характеристик выберете одну, которая, наиболее точно Вас характеризует. Выбрав слово (характеристику), поставьте знак "+" в соответствующей колонке регистрационного листа.