Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы

Куроленко, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы

Автореферат

Автор научной работы: Куроленко, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы"

На правах

Куроленко Елена Михайловна

Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта образовательных учреждениях социальной сферы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Алексеева Лариса Леонидовна

доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

кандидат педагогических наук Бусыгина Светлана Семеновна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится «19» декабря 2006 г. в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в ГУ «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГУ «Институт художественного образования» РАО.

Автореферат разослан «17» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

И.Э. Кашекова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Отечественное музыкальное образование, отражающее этапы общественного развития страны, национальную специфику и эстетические взгляды, является основополагающим фактором сохранения статуса России как страны высочайшего потенциала в сфере культуры и искусства. Исторически сложившиеся традиции музыкального образования - это не только достояние национальной культуры, но и уникальная возможность воздействия на духовное развитие человека, известная с глубокой древности.

Система профессионального музыкального образования в России пользуется заслуженным признанием во всем мире. Исполнительское искусство отечественных музыкантов характеризуется глубиной воплощения творческого замысла композитора, вдохновенностью и лиризмом, подлинной художественностью и творческой свободой. В истории исполнительства есть немало выдающихся представителей, чья деятельность была связана также с композиторским творчеством, изучением закономерностей и особенностей музыкального искусства, в том числе и с научными исследованиями в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, А.Б. Гольденвейзер, Б.Л. Яворский и др.). Такая многогранность творческой деятельности обусловлена как исключительной одаренностью, так и сохранившимся до настоящего времени идеалом музыканта эпохи Возрождения, сочетающего в одном лице исполнителя-инструменталиста, руководителя оркестра или хора, певца, композитора, теоретика и педагога.

полной мере функцию «возвышения» и «просветления» музыкального искусства (по Аристотелю), незаменим в образовательных учреждениях социальной сферы. Однако работа с населением группы социального риска (детьми и подростками с проблемами асоциального характера и с ограниченными возможностями здоровья, взрослыми, нуждающимися в психологической поддержке и т.д.) требует от профессионального музыканта специальной подготовки в плане содержания и организации художественно-педагогической деятельности. Таким образом, разработка теоретико-методологического обоснования для внутрисистемного маневра кадровыми ресурсами, обеспечивающего расширение возможностей профессиональной реализации музыканта-исполнителя через организацию разносторонней художественно-педагогической деятельности в социально-образовательной практике, является острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.

Философский аспект рассмотрения проблемы (H.A. Бердяев, Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант и др.) и разработанная в психолого-педагогической науке теория деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) позволили утвердиться с методологической базой исследования. В частности, представить художественно-педагогическую деятельность в единстве целей и задач как исторически обусловленный процесс постижения общечеловеческих ценностей.

Художественно-педагогический аспект (Л.Г. Арчажникова, Н.Я. Брюсова, Н.Л. Гродзенская, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, В.А. Школяр. Б.П. Юсов и др.) дал возможность рассмотреть процесс подготовки профессионального музыканта с позиций педагогики искусства, где ведущее место занимает проблема духовного становления человека.

Собственно социальный аспект (В.А. Никитин, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов и др.) исследования позволил осмыслить специфику деятельности музыканта-исполнителя и методологически обосновать конкретные пути её организации в русле гуманистических традиций с правом свободного, всестороннего развития личности.

'Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин, Г.Г. Нейгауз,

С.Е. Фейнберг и др.), которые предопределили рассмотрение образовательной практики профессионального музыканта как процесса художественно-творческого самоопределения и развития. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между социальной потребностью в перераспределении профессиональных ресурсов и недостаточной разработанностью этих вопросов в высшем профессиональном и педагогическом музыкальном образовании. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы факторы эффективной подготовки музыканта-исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы. Это позволило сформулировать:

Объект исследования. Профессиональная деятельность музыканта-исполнителя в образовательных учреждениях системы институтов социальной поддержки населения.

Предмет исследования. Процесс подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.

Цель исследования: определить концептуальные позиции и разработать содержание методологической подготовки музыканта-профессионала к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.

Задачи исследования:

1. Осуществить методологический анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Разработать теоретические и методические основания подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях.

3. Выявить специфику художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта в системе социальной помощи семье и детям.

4. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность разработанных теоретико-методологических положений.

Гипотеза исследования. Подготовка профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях станет эффективной в том случае, если будет:

- определена оптимальная структура взаимосвязанных компонентов художественно-педагогической деятельности, способствующая реализации эвристической функции образования;

- выделена специфика организации художественно-образовательного процесса в контексте общих проблем современной культуры и социума;

- разработана педагогическая технология, где в основе лежит деятельностный подход, обеспечивающий профессиональную самоактуализацию музыканта-исполнителя.

Методологической основой исследования явились: философское понимание деятельности как специфической формы отношения человека к окружающему миру (И. Кант, Г.В. Гегель, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков и др.); общие принципы гуманистической педагогики и психологии (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Капте-рев, К.Д. Ушинский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); положения психологической науки о деятельности, целостно раскрывающей человека в процессе исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.С. Каган и др.); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Г.М. Цыпин, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и др.); прогрессивные концепции образования и воспитания искусством (Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Е.В. Назайкинский и др.); современные теории социального самоопределения личности (В.А. Никитин, М.М. Плоткин и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное обобщение передового художественно-педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование; статистическая обработка результатов; изучение документов и материалов музыкальных и социальных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования. Определены теоретико-методологические основания внутрисистемного перераспределения кадровых ресурсов, обеспечивающие расширение сферы профессиональной реализации музыкантов-исполнителей и их полноценной самоактуализации. Выявлены факторы эффективной художественно-педагогической деятельности в учреждениях социальной сферы, где важнейшим является реализация эвристической функции образования как таковой - «открытие истинного знания» и его критериев, исследование собственного творческого начала, «живое созерцание», помогающее понять смысл и предназначение музыкального искусства, природу художественной деятельности и др. Впервые проблема подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности явилась предметом специального рассмотрения, а исполнительский потенциал музыканта предстал в качестве первоосновы духовного и социального становления личности в широком образовательном пространстве.

Теоретическая значимость исследования. Обоснованы концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности, сущность которых сводится к всестороннему воплощению идеи художественности на основе соответствующего устройства образовательной среды, смысловой выразительности всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, неразрывному единству его формы и содержания. Раскрыта сущность художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя, понимаемая как процесс формирования духовного мира человека через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов. Разработана педагогическая технология подготовки музыканта-исполнителя к работе в социально-образовательных учреждениях, основанная на философском осмыслении теории деятельности и принципах гуманистической педагогики и психологии.

аномального развития. Разработан авторский курс «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы» для работников системы высшего музыкального и педагогического образования, где социокультурный, психолого-педагогический и предметно-деятельностный блоки обеспечивают полноценную творческую самореализацию музыканта. Материалы исследования могут быть использованы в системе функционирования социально-образовательных учреждений, при организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего и высшего музыкального образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Аргументированность и достоверность результатов исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, разнообразием методов исследования, многолетней опытно-экспериментальной работой автора в образовательных социальных учреждениях.

Этапы исследования. На первом этапе (1999-2003 гг.) осуществлялась работа по изучению и систематизации философского, психолого-педагогического, научно-методического и др. материала исследуемой проблемы. В результате была сформулирована гипотеза, намечены цель, приоритетные задачи и способы их разрешения. На втором этапе (2003-2005 гг.) проводился обучающий педагогический эксперимент, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы, эффективности разработанного учебного курса, отслеживались результаты. На заключительном этапе (2005-2006 гг.) выполнялся анализ, систематизация и обобщение накопленного материала, статистическая обработка полученных данных и их диссертационное оформление.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной работы в Центре социальной помощи семье и детям и в процессе собственной практической деятельности с педагогическими коллективами ряда детских школ искусств в городах Красноярского края (Красноярск, Назарове) и Иркутской области (гг. Братск, Новая Игирма); на базе методического отдела Красноярского городского Управления культуры; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; на Всероссийских и Международных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы современного образования», Москва — 2004; «Векторы развития современной России», Москва -

2006; XX Международный семинар ISME «Music Therapy and Music Medicine», Серданг - 2006; путем публикации научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр социальной помощи семье и детям г. Красноярска; детские школы искусств №№ 16, 11 г. Красноярска и №№ 1,3 г. Братска, средняя общеобразовательная школа № 2 и центральная детская школа искусств г. Новая Игирма, детская школа искусств № 1 г. Назарово. В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 286 профессиональных музыкантов различных специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов обеспечивает формирование духовного мира человека и успешное включение его в систему общественных отношений.

2. Идея воплощения художественности как явления жизни и искусства на основе претворения в образовательной практике истинно гуманного отношения, универсализма как совокупности разносторонних профессиональных качеств и социокультурной самоидентичности, выступает условием эффективности художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя.

3. Разработанная педагогическая технология многоуровневой подготовки, исходящая из философского осмысления теории деятельности в современной психолого-педагогической науке, является основополагающим фактором полноценной творческой самореализации профессиональных музыкантов в социально-образовательных учреждениях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, списка литературы и приложений.

В первой главе «Теоретические основы художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта» выявляется сущность художественно-

педагогической деятельности как одной из составляющих деятельности вообще, анализируются проблемы профессионального музыкального образования, излагаются специфические особенности деятельности педагогов в образовательных учреждениях социальной сферы.

Философское понимание деятельности как специфически человеческого способа отношения к миру, по Марксу «предметной деятельности», - представляет собой процесс творческого преобразования человеком действительности, в результате чего человек предстает субъектом деятельности, а осваиваемое и преобразуемое им - объектом его деятельности. Материально-преобразующая предметная деятельность, труд и есть источник становления человека, в результате чего сохраняются и развиваются все человеческие качества. «Перерабатывая» в деятельности предметный мир, человек не просто взаимодействует с действительностью, но и включает её материальное и духовное наследие в состав собственной материальной и духовной культуры. Неудивительно потому, сколь важное мировоззренческое и методологическое значение для психологии и педагогики имеет философская категория предметной деятельности.

Художественная деятельность, возникшая из потребности выделить эстетическое из реальной действительности и общественной жизни человека, является ключевой в художественном познании, оценке мира и создании неповторимых духовных ценностей. В русле данного исследования особое значение имеет её эвристическая функция, выступающая в самом широком смысле как «открытие» и дальнейшая «художественная самореализация» творческой природы человека. Эта функция реализуется через самостоятельную художественно-практическую деятельность, «открытие истинного знания» и его критериев, исследование собственного творческого начала, вдумчивое проникновение в ценностное содержание мирового духовного наследия, и «живое созерцание», помогающее понять смысл и предназначение музыкального искусства, природу художественной деятельности, бесконечность процессов человеческого творчества.

Художественно-педагогическая деятельность музыканта-исполнителя в самом общем виде сформировалась задолго до настоящего времени. Её истоки лежат в далеком прошлом, когда музыканты раннефеодальных государств древнего мира являлись полноправными участниками массовых действ и общественных меро-

приятий разного рода. Уже тогда деятельность музыканта сочетала в себе творчество и исполнительство, т.е. создавалась и воспроизводилась одним и тем же человеком. Позднее в эпоху средневековья, когда выделяется профессиональное искусство, любительское музицирование и фольклор, а в содержании и формах музыки господствует коллективность, творчество-исполнительство-восприятие представляет собой единое целое. В исследовании отмечается, что именно это качество - все-объемлемость, - можно считать фундаментальным основанием деятельности музыканта вообще.

С развитием музыки как области искусства в эпоху Возрождения от творчества и исполнительства постепенно отделяется восприятие и обособляется круг слушателей в качестве самостоятельной и необходимой среды. Течение времени в силу различных обстоятельств свело профессиональную деятельность музыканта к преобладанию, как правило, какой-либо одной составляющей - исполнительской, музыковедческой, композиторской либо педагогической, сохраняя при этом главное - способность воздействовать на чувства людей, через соприкосновение с прекрасным обогащать духовный мир человека, и возвышать его над обыденным. Иначе говоря, привносить в окружающий мир художественное видение во всех своих специфических проявлениях.

Рассматривая педагогический компонент художественной деятельности профессионального музыканта, в исследовании подчеркивается его воспитательная и социализирующая функция, исходящая из сложившегося на протяжении исторического развития человечества идеала гармонично развитой личности. При этом отмечается, что целенаправленное «воздействие искусством» на духовную сферу личности человека имеет своей конечной целью воспитание истинно человеческих эмоций, а социализация подразумевает не только присвоение социально-культурного опыта человечества, включение в систему общественных отношений, но и создание условий для повышения социальной и творческой активности, формирование потребности «художественного самоопределения».

В плане структуры художественно-педагогической деятельности в исследовании выделены следующие взаимосвязанные компоненты: коммуникативный, подразумевающий не обмен необходимой информацией, а творческое общение мастера и ученика в процессе взаимной художественной сопричастности; организа-

ционный, где предполагается целенаправленное включение обучающихся в различные виды художественно-творческой деятельности; исследовательский, в процессе которого педагог выстраивает художественно-образовательный процесс в соответствии с творческими возможностями и психологическими особенностями каждого обучающегося.

Художественно-педагогическая деятельность и общее понятие деятельности, принятое в отечественной психологической науке, соотносятся особым образом, как частное с целым, где частное в полной мере вбирает в себя все «внутренние переходы и превращения» целого, т.е. всей системы теории деятельности (А.Н. Леонтьев). Отмечая многообразие характеристик художественно-педагогической деятельности при определенной структуре (потребность - мотив — задача - средства -действия - операции), в работе выделены её некоторые наиболее существенные моменты. Так, наличие общеизвестной неразрывной связи мышления и творчества, которая проявляется во владении ясным и точным изложением мысли, в стремлении к познанию окружающего мира и самого себя в этом мире, в умении ставить художественно-образовательные задачи и реализовывать их в педагогической практике, в способности прогнозировать интеллектуально-творческое развитие обучающихся, является ключевой

характеристикой деятельности художника-педагога. Именно это позволяет в самом общем виде осуществлять процесс формирования духовного мира человека (в том числе и самого педагога), а значит, и влиять на историю человеческой культуры в целом.

В исследовании последовательно проводится мысль о том, что профессиональное музыкальное образование в России по праву считается одним из лучших в мире. Отечественное исполнительское музыкальное искусство - пианистическая, скрипичная, вокальная и др. школы, - отличает строгий художественный вкус, глубина интерпретации произведений различных жанров и стилей, блестящая виртуозность и динамизм, но главное - приоритет художественного начала над сугубо техническим мастерством. Вместе с тем, на рубеже ХХ-ХХ1 вв. с особой остротой обозначается ряд проблем, связанных со сложной социально-экономической ситуацией в стране, но наметившихся, на наш взгляд, еще в период становления системы профессионального музыкального образования.

Напомним, открытие Петербургской (1862 г.), а затем Московской (1866 г.) консерваторий, что само по себе было знаменательным фактом, дифференцировало музыкальное образование в России. С этого момента можно говорить о существовании профессионального - индивидуального, и коллективного - общего музыкального образования. Шестилетняя образовательная структура в консерваториях делилась на три класса - младший, средний и старший, причем один и тот же ученик (в зависимости от успеваемости) мог находиться в классах разного уровня (Л.П. Артынова). Сама идея трехступенчатого профессионального музыкального образования получит широкое развитие в XX веке, в период развития советского исполнительского искусства. При рассмотрении Устава Московской консерватории прослеживается четкое деление в системе требований для учащихся на обязательные (музыкальные) и научно-учебные (общие) предметы. В то время для поступающих важным критерием считался высокий уровень природной одаренности при отсутствии возрастных или сословных ограничений, поэтому с каждым учебным годом все заметнее становился разрыв между исполнительским уровнем обучающихся. Решая эту проблему и заботясь о перспективах развития отечественных исполнительских школ, в 1879 году в Московской консерватории пианистов, к примеру, разделили на два отделения: виртуозное и педагогическое. Возникшая своеобразная «снисходительность к контингенту обучающихся» позволяла получить диплом педагога зачастую заурядным студентам и пополняла систему общего музыкального образования малоинициативными исполнителями с весьма ограниченным педагогическим потенциалом.

Реорганизационные процессы в профессиональном музыкальном образовании начались после 1918 года. «Положение о Московской и Ленинградской консерваториях» (от 5 декабря 1925 года) обязывало готовить руководителей по художественному музыкальному воспитанию для педагогических вузов и техникумов, музыкальных инструкторов высшей квалификации для массовой работы. К 1927 году была регламентирована деятельность начального и среднего звеньев, а с 1933 года четырехлетние детские музыкальные школы получили статус семилетних. К этому стоит добавить, что многочисленные курсы подготовки и переподготовки не могли обеспечить необходимого для страны количества педагогически грамотных и высококвалифицированных учителей-музыкантов. Постепенно первоначальное совме-

стное обучение музыкантов-педагогов и музыкантов-исполнителей обособляется в две самостоятельные системы, где в одной превалирует исполнительская составляющая, безусловно, в своем высшем качестве, в другой - педагогическая, традиционно понимаемая как сфера деятельности музыкантов-исполнителей иного ранга.

К 30-м годам XX века в стране была сформирована трехуровневая система учреждений профессионального музыкального образования: начальное общее — среднее специальное - высшее. Сама по себе такая система обеспечила подъем исполнительского искусства по всем направлениям, но при этом наблюдается явный «перевес» в плане профессионализации (концентрации на сугубо технической, исполнительской стороне) в ущерб общему художественно-эстетическому и творческому развитию практически всех детей, учащихся средних специальных заведений и студентов. Следует упомянуть и об авторитаризме в преподавании специальных исполнительских дисциплин, «концертной зависимости», унификации методических подходов, единообразии исполнительского репертуара и т.п. В результате на сегодняшний день перед педагогами на всех уровнях музыкального образования стоят острейшие проблемы: значительное сокращение общего количества школьников и студентов, желающих получить профессию музыканта-исполнителя, искусствоведа, дирижера и т.п., не говоря уже об удовлетворении естественного стремления каждого ребенка «жить в искусстве»; непонимание творческой природы растущего человека; отсутствие музыкально-педагогического такта по отношению к юному музыканту или профессионалу, делающему «первые шаги» в исполнительском искусстве; исключительная узость взглядов на художественно-образовательное начало в деятельности любого музыканта - от учителя музыки в школе и преподавателя детской музыкальной школы до профессорско-преподавательского состава высших музыкальных учебных заведений.

Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что благодаря именно такому процессу развития всей системы музыкального образования (и профессионального и общего), национальные школы исполнительского искусства (скрипичная, вокальная и др.), симфонические и камерные оркестры пользуются заслуженным признанием во всем мире, а многогранная деятельность Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевского, В.Н. Шацкой и их фундаментальные труды в области музыкально-педагогической науки известны не только в России, но и далеко за её пределами.

Профессиональные музыканты независимо от того, на каком уровне системы они трудятся (начальном, среднем, высшем), обладают исключительным по силе «инструментом» - воздействием через искусство на духовно-нравственное и интеллектуально-творческое начало своих учеников, возможно и в разной степени. Эта особенность «людей искусства» незаменима в образовательных учреждениях социальной сферы. Такого рода учреждения призваны оказывать всестороннюю поддержку детям с ограниченными возможностями или оставшимся без попечения родителей, подросткам с коммуникативными расстройствами личности и делин-квентными проявлениями, малообеспеченным семьям с неблагополучным психологическим климатом, пенсионерам, нуждающимся в психологической поддержке, т.е. всем социально незащищенным категориям населения.

Анализ современной ситуации в подготовке профессиональных музыкантов показал явную несбалансированность между количеством выпускников консерваторий, институтов искусств и наличием вакансий для этой категории специалистов, вызванную различными причинами социально-экономического характера. В исследовании показано, что высококвалифицированный музыкант-исполнитель может расширить сферу своей деятельности и успешно реализовать собственный творческий потенциал в социально-образовательных учреждениях, но в этом случае на него налагаются особые требования. Специфика деятельности педагога в таких учреждениях обусловлена наличием такой составляющей как гуманизм в его истинно философском смысле. В самом общем смысле гуманность по отношению к растущему человеку — это естественное качество для каждого, чья профессиональная деятельность связана с образованием и воспитанием, хотя в широкой педагогической практике нередки случаи, когда человеколюбие как ценность «размывается» и оборачивается своей другой стороной. В рамках исследования гуманизм профессионального музыканта понимается как уважительное отношение к каждому, нуждающемуся в помощи ребенку, подростку, взрослому или пожилому человеку; попечение о социальном и духовно-нравственном благополучии незащищенных категорий населения; поиск действенных механизмов и создание условий для всесторонней гармонизации личности на различных этапах онтогенетического и функционального развития; толерантность как терпимость к различным проявлениям девиантного поведения; оказание помощи в плане эмоционального равновесия че-

рез общение с музыкальным искусством и включение в разнообразную художественно-творческую деятельность.

Универсализм как важнейшая составляющая профессиональной деятельности музыканта-исполнителя в социально-образовательных учреждениях характеризуется всеобщностью и разносторонностью. Под этим подразумевается: умение работать с людьми различного социального статуса (малообеспеченные, многодетные, асоциальные, с детской и взрослой инвалидностью, из групп риска и др.) и неодинаковых возрастных категорий (как правило, от трех до восьмидесяти лет); многогранность собственно педагогической деятельности, где музыкант выступает не только в качестве исполнителя на каком-либо инструменте, реализуя функцию катарсиса музыкального искусства, но и как организатор индивидуальных, групповых занятий и культурного досуга детей, подростков и взрослых, преподаватель, обучающий игре на музыкальном инструменте, методист, разрабатывающий различные варианты творческого развития нетипичных обучающихся, исследователь, осуществляющий прогностическую функцию художественно-образовательного процесса для каждого ребенка или взрослого.

Специфика художественно-педагогической деятельности определяется и такой составной частью как социокультурная самоидентичность (по Эриксону), что подразумевает наличие у музыканта-исполнителя чувства самотождественности, сопричастности к общим проблемам современной культуры и социума, частным проблемам в отношении каждого обучающегося, а также развитой способности к самостоятельному и полноценному решению социокультурных задач образовательной практики. Самоидентичность в социокультурном контексте предполагает и неизменно устойчивое владение собственным эмоциональным состоянием вне зависимости от конкретной педагогической ситуации и психологических особенностей детей и взрослых, нуждающихся в социальной помощи.

Итогом рассмотрения содержательных характеристик художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы становится выявление сущности данной деятельности как таковой: это процесс формирования духовного мира человека для его успешного включения в систему общественных отношений через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов на основе ис-

тинно гуманного отношения, универсализма как совокупности разносторонних профессиональных качеств и социокультурной самоидентичности.

Во второй главе «Концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях» представлены основные положения разработанной педагогической технологии, раскрыты содержание и методы учебного курса, изложены результаты опытно-экспериментальной работы.

Исходным философском основанием разработанной педагогической технологии' становится мысль К.А. Свасьяна: «...все пути ... ведут к универсальности. ...универсальность характеризуется в существенном не количеством приобретенных знаний, а текучей целостностью этих знаний, поставленных на службу единственной цели: самосовершенствованию человеческого бытия». В отношении подготовки к художественно-педагогической деятельности приоритетом является создание условий для самоактуализации музыканта-исполнителя, когда он испытывает потребность в наиболее полной реализации своего творческого потенциала, в совершенствовании профессиональных качеств, повышении уровня социальной мобильности. Технология ориентирована в первую очередь на то, чтобы профессиональный музыкант, осуществляя художественно-педагогическую деятельность в социально-образовательных учреждениях, полученную содержательную информацию в виде необходимых знаний, умений и навыков, преобразовывал в личностное достояние, и, по сути, самостоятельно управлял процессом своего творческого развития.

В качестве методологического подхода подготовки профессионального музыканта к деятельности в социально-образовательных учреждениях выдвигается идея воплощения художественности как явления жизни и искусства. Художественность понимается в самом широком смысле, т.е. как «... такая организация средств выражения, которая действует непосредственно на чувства людей и эти чувства изменяет. ... искусство есть величайшее выражение такого рода ... волнующего воздействия на окружающих. Вот почему ... оно вызывает, растит, организует симпатии личности к окружающему; оно заставляет понимать, любить, ненавидеть, живо реагировать на существование других людей, ... на прошлое, на будущее... » (A.B. Луначарский). В контексте разработанной технологии художественность проявляет

себя в окружении обучающихся лучшими образцами культуры и искусства, соответствующем устройстве образовательной среды, наполнении смысловой выразительностью и максимальной убедительностью всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, т.е. в подлинном, неразрывном единстве формы и содержания.

Педагогическая технология базируется на деятельностном подходе, разработанном в отечественной психологии и педагогике, где теоретическое мышление и сознание, творчество и рефлексия связаны теснейшим образом. Известно, что для всей системы деятельности, внутренней и внешней, фундаментальным основанием является развитие научно-теоретического мышления, которое способно исследовать природу понятий, разрешать противоречия, «разводить ... являющееся и существенное», направлять «внимание человека на осмысление и его собственных познавательных действий» (В.В. Давыдов). Присутствие в художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя всей структуры теории деятельности, где следует выделить в первую очередь потребность как направляющую единицу, цель и условия её достижения, творческое начало, свидетельствует о наличии полноценного, специфически-человеческого способа отношения к миру.

В плане диагностики результатов деятельности профессионального музыканта выделены следующие компоненты: художественно-педагогическая активность, содержательность профессиональных действий и творческое развитие. Художественно-педагогическая активность характеризуется главным образом способностью через художественное (открытие, видение, самоопределение и др.) осуществлять социально значимые преобразования в плане профессиональной деятельности, значительной устойчивостью в отношении выделенной цели, надситуа-тивностью, т.е. выходом за пределы исходных целей с преодолением внутренних и внешних ограничений, «бескорыстным» риском и произвольностью. Содержательность профессиональных действий проявляется во внутреннем наполнении и отражает совокупность духовно-нравственных ценностей и идеалов, транслируемых музыкантом-исполнителем. Важной характеристикой является также и методическая сторона, т.е. конкретные способы и приемы включения нетипичных обучающихся в процесс социализации и художественно-творческой деятельности. Творческое развитие предполагает наличие в деятельности профессионального му-

зыканта элементов новизны, оригинальности и уникальности, самостоятельности и свободы в решении конкретных художественно-педагогических задач. Показательной для этого особого качества личности выступает и способность прогнозирования художественно-творческого процесса в соответствии с возможностями и особенностями каждого ребенка и взрослого.

В самом общем виде эффективность художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя с населением группы социального риска может быть оценена количественно, т.е. непосредственным числом детей и взрослых, для которых перестали существовать проблемы асоциального характера, и качественно. В последнем случае это будет полноценное социальное и профессиональное самоопределение детей, молодежи и взрослых.

Курс «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы» нацелен на расширение возможностей профессиональной творческой самореализации обучающихся в художественно-педагогической деятельности, и предусматривает три взаимосвязанных блока. Социокультурный раскрывает приоритетные направления социальной политики и динамику развития музыкального образования и художественной культуры общества на современном этапе, представляет культуру как фактор социальных изменений, дает представление об особенностях социальной работы в образовательных учреждениях. Важное место в содержании этого блока занимает коммуникативный компонент, где изложены универсальные характеристики коммуникативной культуры педагога как общественного явления, профессионально-этические требования к работникам образовательных учреждений социальной сферы, общие принципы социального взаимодействия и социальных отношений в межкультурном пространстве.

Психолого-педагогический блок ориентирован на углубление знаний профессиональных музыкантов о детской и педагогической психологии, возрастной физиологии, наиболее эффективных условиях для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Акцент в содержательном плане сделан на процессе успешной социализации человека в обществе, факторах преодоления негативных влияний среды, формировании у детей и юношества исходных гуманистических позиций по отношению к другим людям, постижении разнообразных прояв-

лений музыкального в окружающем мире. Здесь же профессиональный музыкант овладевает способами аналитического рассмотрения собственной художественно-педагогической деятельности, исследования и проектирования её как творческого и преобразующего процесса.

Предметно-деятельностный блок носит практико-ориентированный характер, где выделены такие аспекты как организационный, методический и сугубо профессиональный. В организационном плане музыканты-исполнители рассматривают принципы и методы управления в системе социальной поддержки населения, осваивают разнообразные виды и формы социальной работы в основных сферах жизнедеятельности людей различных возрастных групп. Методический элемент предусматривает освоение механизмов и процедур социальной терапии и социальной реабилитации через общение с миром художественного во всех своих проявлениях, включение детей и взрослых в разнообразную творческую деятельность, а также с помощью комбинированных форм занятий (творческие проекты, тренинги и др.). Профессиональная составляющая блока заключается в непосредственном овладении музыкантом-исполнителем новыми для него специализациями (по выбору и возможностям). Это может быть практика хорового дирижирования, ансамблевого и сольного пения, художественного движения, элементарная композиция и т.п.

Ключевым методическим приемом курса является проблематизация, понимаемая как «особое действие ... по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта (познавательного, эстетического, двигательного, коммуникативного и др.): самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений» (В.Т. Кудрявцев). «Объектом» проблематизации выступает как художественно-образное содержание различных музыкальных произведений, применяемых в образовательных целях, так и собственное творческое начало каждого обучающегося профессионального музыканта, и пробующего свои силы в плане организации культурного досуга детей и взрослых, исследования особенностей художественно-образовательного процесса и т.п. В процессе освоения курса обучающиеся не только приобретают необходимый уровень подготовки для работы в системе социально-образовательных учреждений, но и выходят на качественно

новый уровень осознания собственной профессиональной, художественно-педагогической деятельности, понимания ее духовно и социально образующего начала.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Центра социальной помощи семье и детям г. Красноярска, и в процессе работы с педагогическими коллективами детских школ искусств №№ 11,16 г. Красноярска и №№1, 3 г. Братска, средней общеобразовательной школы № 2 и центральной детской школы искусств г. Новая Игирма, детской школы искусств № 1 г. Назарове. Цель - апробация разработанной технологии подготовки музыканта-исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы. Экспериментальным исследованием было охвачено 286 человек. Суммируя результаты диагностических методик констатирующего этапа эксперимента, следует отметить, что подавляющее большинство профессиональных музыкантов (65%) демонстрируют мотивационную готовность к расширению сферы своей деятельности. При этом они испытывают значительные затруднения в плане конкретных знаний о психолого-возрастных особенностях человека на разных этапах своего развития, обладают невысокими коммуникативными навыками, в целом не владеют механизмами социальной реабилитации и терапии. Показательно и то, что музыканты-исполнители не понимают всеобъемлющего характера художественно-педагогической деятельности в целом, и ее значения в плане успешной социализации каждого человека. В плане творческого развития профессиональные музыканты показали весьма низкую способность прогнозирования будущего художественно-творческого развития детей и взрослых, практически полное отсутствие самостоятельности в решении стандартных социально-педагогических задач.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у большинства профессиональных музыкантов (72%) сформировалось иное, качественно новое понимание художественно-педагогической деятельности как таковой. Это проявилось в возросшей способности к собственному профессиональному росту, и в результате - расширению сферы творческой самореализации. В плане активности у 58% обучающихся отмечено наличие такого качества как надситуатив-ность в отношении решения «запредельных» художественно-педагогических проблем. Следует выделить и достаточно высокую степень осведомленности о

разнообразных видах и формах социальной работы, принципах её организации. У обучающихся значительно возрос уровень методической оснащенности относительно применения комбинированных форм занятий, реализации творческих проектов, организации дискуссий и диспутов. Коммуникативная культура профессиональных музыкантов, прошедших обучение по программе курса, отличается не просто иным уровнем. Её характеризует возросшее мастерство при решении многообразных художественно-педагогических задач — конструктивно-прогностических, аналитико-рефлексивных, организационно-деятельностных и т.п.

В отношении творческого развития в экспериментальной группе выявлено умение гибко реагировать на эмоциональное состояние ребенка или взрослого и в соответствии с этим свободно и самостоятельно варьировать методы обучения. Большинство обучающихся в этой группе (64%) показали высокий уровень толерантного отношения к различным проявлениям девиантного поведения детей и подростков, максимальную отзывчивость в решении проблем коммуникативных расстройств личности, способность через искусство влиять на внутреннее состояние и эмоциональное развитие другого человека. У этих музыкантов-исполнителей проявилось ярко выраженное желание в организации образовательного процесса как «художественного открытия», где рождается взаимная духовная сопричастность, понимание смысла музыкального искусства и природы творческой деятельности человека. Таким образом, результаты эксперимента подтвердили эффективность разработанной технологии подготовки профессиональных музыкантов к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях, и продуктивность разработанного курса «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы».

В заключении представлены общие выводы исследования:

1. Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы, реализуемая на основе коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов, представляет собой целостный процесс формирования духовного мира человека для его успешного включения в систему общественных отношений.

2. Концептуальной позицией подготовки профессионального музыканта к деятельности в социально-образовательных учреждениях выступает идея воплощения

художественности как явления жизни и искусства, что проявляется в наполнении смысловой выразительностью и максимальной убедительностью всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, в подлинном, неразрывном единстве формы и содержания.

3. Специфика художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя в образовательных учреждениях социальной сферы обусловлена наличием таких составляющих как гуманизм в его истинно философском смысле, универсализм в виде совокупности разносторонних профессиональных качеств, и социокультурная самоидентичность, подразумевающая самоотождествление, сопричастность в отношении общих проблем современной культуры и социума.

4. Разработанная педагогическая технология, в основании которой лежит дея-тельностный подход, и учебный курс, реализующий многоуровневую социокультурную, психолого-педагогическую и предметно-деятельностную подготовку, способствуют расширению возможностей профессиональной творческой самореализации музыкантов-исполнителей в системе социальной поддержки населения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ:

1. Куроленко Е.М. Мысли о мастере // Музыка в школе, 2004, №6. -(0,3 п.л.).

2. Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями // Педагогика, 2004, №10. - (0,3 пл.).

3. Куроленко Е.М. Некоторые аспекты повышения квалификации профессионалов-музыкантов для работы в современных условиях // Актуальные проблемы художественного образования. - М.: Институт художественного образования РАО, 2005. - (0, 4 п.л.).

4. Куроленко Е.М. Формирование эстетической толерантности профессионального музыканта в контексте гуманизации образования //Актуальные проблемы художественного образования. - М.: Институт художественного образования РАО, 2005.-(0,45 п.л.).

5. Куроленко Е.М. Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта (ретроспективный анализ) // Досуг, творчество, медиакульту-ра: социально-экологические проблемы: Сборник научных трудов. - Омск: Сибир-

ский филиал Российского института культурологии, 2005. - (0, 9 пл.).

6. Куроленко Е.М. Гуманистическое мировоззрение личности профессионального музыканта в контексте художественно-педагогической деятельности в социальном учреждении //Досуг, творчество, медиакультура: социально-экологические проблемы: Сборник научных трудов. - Омск: Сибирский филиал Российского института культурологии, 2005. - (0, 95 пл.).

7. Куроленко Е.М. Мотивационно-ценностные отношения в деятельности социальных учреждений // Педагог, 2005, №1. - (0, 35 пл.).

8. Куроленко Е.М. Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в учреждениях социальной сферы // Художественное образование в парадигме современной культуры / Сб. научных трудов. - М,: Институт художественного образования РАО, 2006. - (0,45 пл.).

Заказ № 138/11/06 Подписано в печать 15,11.2006 Тираж 100 экз. Усл. п л. 1,5

ООО "Цифровичок", тел. (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 www.cfr.ru; е-та'й:¡п/о@с/г.ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куроленко, Елена Михайловна, 2006 год

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта

§1.1. Общая характеристика и сущность художественно-педагогической деятельности

§1.2. Образовательная проблематика подготовки профессионального музыканта.

§1.3. Специфика художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.

ГЛАВА II. Концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности

§2.1. Педагогическая технология организации деятельности в социальных образовательных учреждениях.

§2.2. Содержание и методы учебного курса.

§2.3. Этапы, программа и результаты опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественно-педагогическая деятельность профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы"

Система профессионального музыкального образования в России пользуется заслуженным признанием во всем мире. Исполнительское искусство отечественных музыкантов характеризуется глубиной воплощения творческого замысла композитора, вдохновенностью и лиризмом, подлинной художественностью и творческой свободой. В истории исполнительства есть немало выдающихся представителей, чья деятельность была связана также с композиторским творчеством, изучением закономерностей и особенностей музыкального искусства, в том числе и с научными исследованиями в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, JI.A. Барен-бойм, Г.Г. Нейгауз, А.Б. Гольденвейзер, Б.Л. Яворский и др.). Такая многогранность творческой деятельности обусловлена как исключительной одаренностью, так и сохранившимся до настоящего времени идеалом музыканта эпохи Возрождения, сочетающего в одном лице исполнителя-инструменталиста, руководителя оркестра или хора, певца, композитора, теоретика и педагога.

В настоящее время музыкальное образование переживает ряд трудностей, связанных с функционированием и развитием его как целостной системы, а также с выполнением своих образовательных и социальных функций. К числу специфических проблем относится и возникшая диспропорция в подготовке кадров для профессионального музыкального образования. Высококвалифицированные музыканты-исполнители в условиях общесистемного социально-экономического кризиса и ожидаемого демографического спада оказались перед сложной задачей эффективного использования собственных профессиональных ресурсов. Исполнитель-инструменталист, владеющий в совершенстве искусством пробуждения «. отклика тысячи человеческих душ» (К.С. Станиславский), и способный реализовать в полной мере функцию «возвышения» и «просветления» музыкального искусства (по Аристотелю), незаменим в образовательных учреждениях социальной сферы. Однако работа с населением группы социального риска (дети и подростки с проблемами асоциального характера и с ограниченными возможностями здоровья, взрослые, нуждающиеся в психологической поддержке и т.д.) требует от профессионального музыканта специальной подготовки в плане содержания и организации художественно-педагогической деятельности. Таким образом, разработка теоретико-методологического обоснования для внутрисистемного маневра кадровыми ресурсами, обеспечивающего расширение возможностей профессиональной реализации музыканта-исполнителя через организацию разносторонней художественно-педагогической деятельности в социально-образовательной практике, является острой необходимостью. Этим определяется актуальность исследования.

Философский аспект рассмотрения проблемы (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант и др.) и разработанная в психолого-педагогической науке теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) позволили утвердиться с методологической базой исследования. В частности, представить художественно-педагогическую деятельность в единстве целей и задач как исторически обусловленный процесс постижения общечеловеческих ценностей.

Художественно-педагогический аспект (Л.Г. Арчажникова, Н.Я. Брю-сова, Н.Л. Гродзенская, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражни-ков, В.А. Школяр. Б.П. Юсов и др.) дал возможность рассмотреть процесс подготовки профессионального музыканта с позиций педагогики искусства, где ведущее место занимает проблема духовного становления человека.

Собственно социальный аспект (В.Г. Бочарова, В.А. Никитин, М.М. Плоткин, Г.Н. Филонов и др.) исследования позволил осмыслить специфику деятельности музыканта-исполнителя и методологически обосновать конкретные пути ее организации в русле гуманистических традиций с правом свободного, всестороннего развития личности.

Особое место в исследовании занимают фундаментальные труды в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Д.Б. Кабалевский, JI.A. Баренбойм, Г.М. Цы-пин, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и др.), которые предопределили рассмотрение образовательной практики профессионального музыканта как процесса художественно-творческого самоопределения и развития. Таким образом, появление данной работы обусловлено необходимостью преодоления противоречия между социальной потребностью в перераспределении профессиональных ресурсов и недостаточной разработанностью этих вопросов в высшем профессиональном и педагогическом музыкальном образовании. Данное противоречие определило проблему исследования: каковы факторы эффективной подготовки музыканта-исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы. Это позволило сформулировать:

Цель исследования: Определить концептуальные позиции и разработать содержание методологической подготовки музыканта-профессионала к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.

Задачи исследования:

- разработана педагогическая технология, где в основе лежит деятель-ностный подход, обеспечивающий профессиональную самоактуализацию музыканта-исполнителя.

Методологической основой исследования явились: философское понимание деятельности как специфической формы отношения человека к окружающему миру (И. Кант, Г. Гегель, А.Ф. Лосев, Э.В. Ильенков и др.); общие принципы гуманистической педагогики и психологии (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); положения психологической науки о деятельности, целостно раскрывающей человека в процессе исторического развития (JI.C. Выготский, А.Н.

Леонтьев, С.J1. Рубинштейн, М.С. Каган и др.); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики и музыкального исполнительского искусства (Б.В. Асафьев, Б.Л. Яворский, Г.М. Цыпин, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг и др.); прогрессивные концепции образования и воспитания искусством (Д.Б. Кабалевский, Л.А. Баренбойм, Е.В. Назайкинский и др.); современные теории социального самоопределения личности (В.Г. Бочарова, В.А. Никитин, М.М. Плоткин и др.).

Теоретическая значимость исследования. Обоснованы концептуальные позиции подготовки профессионального музыканта к художественнопедагогической деятельности, сущность которых сводится к всестороннему воплощению идеи художественности на основе соответствующего устройства образовательной среды, смысловой выразительности всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, неразрывному единству его формы и содержания. Раскрыта сущность художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя, понимаемая как процесс формирования духовного мира человека через реализацию коммуникативного, организационного и исследовательского компонентов. Разработана педагогическая технология подготовки музыканта-исполнителя к работе в социально-образовательных учреждениях, основанная на философском осмыслении теории деятельности и принципах гуманистической педагогики и психологии.

Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической технологии подготовки профессионального исполнителя к художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы, содержание которой направлено на изучение специфики социальных отношений в межкультурном пространстве, овладение механизмами и условиями всесторонней гармонизации личности на различных этапах онтогенетического и функционального развития. Разработан авторский курс «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы» для работников системы высшего музыкального и педагогического образования, где социокультурный, психолого-педагогический и предметно-деятельностный блоки обеспечивают полноценную творческую самореализацию музыканта. Материалы исследования могут быть использованы в системе функционирования социально-образовательных учреждений, при организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего и высшего музыкального образования, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной работы в Центре социальной помощи семье и детям и в процессе собственной практической деятельности с педагогическими коллективами ряда детских школ искусств в городах Красноярского края (Красноярск, Назарово) и Иркутской области (гг. Братск, Новая Игирма); на базе методического отдела Красноярского городского Управления культуры; на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; на Всероссийских и Международных конференциях и семинарах: «Актуальные проблемы современного образования», Москва -2004; «Векторы развития современной России», Москва - 2006; XX Международный семинар ISME «Music Therapy and Music Medicine», Серданг -2006; путем публикации научных статей, отражающих основные вопросы исследуемой проблемы.

Опытно-экспериментальная база исследования: Центр социальной помощи семье и детям г. Красноярска; детские школы искусств №№ 16,11г. Красноярска и №№ 1,3г. Братска, средняя общеобразовательная школа № 2 и центральная детская школа искусств г. Новая Игирма, детская школа искусств № 1 г. Назарово. В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 286 профессиональных музыкантов различных специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, десяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы II главы

1. Методологическими основами педагогической технологии курса являются идеи о всестороннем развитии личности специалиста в целостном рассмотрении методов и приемов художественно-педагогической деятельности в образовательных учреждениях социальной сферы.

2. Современный подход к повышению профессиональной компетенции музыкантов-исполнителей раскрывается в многоуровневой технологии курса на основе взаимодействия социокультурного, психолого-педагогического, предметно-деятельностного блоков, что способствует формированию профессиональной универсальности музыканта.

3. Разработанная педагогическая технология аккумулирует деятельностный подход, что позволяет вовлечь в активную художественно-педагогическую деятельность профессиональных музыкантов на всех этапах эксперимента для достижения максимального учебного эффекта, мотивации к дальнейшей самореализации.

4. Содержание, методы, приемы технологии, формы занятий учебного курса отражают логику многоуровневого и динамичного развертывания учебного материала в достижении поставленной цели, решении обозначенных задач.

5. Содержание учебного курса обеспечивается комплексной методической поддержкой в виде инновационных учебных пособий, демонстрирующих современные подходы к музыкальному обучению посредством открытия учащимся звучащего мира как эмоционально-спектрального, событийного, пространства, практики на базе действующего социального учреждения, что значительно расширяет теоретико-практический, профессионально-личностный потенциал музыканта.

6. Учебный курс ориентирует профессиональных музыкантов на последующее профессиональное саморазвитие, самоактуализацию в художественно-педагогической деятельности, включает в активное взаимодействие с системой многоаспектных социальных отношений: ориентирует профессиональных музыкантов на новый вид деятельности в новом образовательном пространстве - учреждениях социальной сферы.

7. Учебный курс имеет дальнейшую перспективу реализации, поскольку отражает самые современные подходы к переподготовке, повышению квалификации профессиональных музыкантов. Разработанная и внедренная технология в форме учебного курса позволяет проводить обучение аудитории (профессиональные музыканты) разного возраста, образовательного уровня, профессиональных запросов в любых региональных и временных условиях.

Заключение

Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей содержательного преобразования музыкальных учреждений с целью более эффективного использования кадровых ресурсов. В условиях социальных коллизий, продолжающихся негативных тенденций необходима углубленная координация в системе профессионального музыкального образования по поиску оптимальных форм подготовки специалистов к художественно-педагогической деятельности для духовного и социального становления личности в широком образовательном пространстве. Таким местом творческой самореализации музыкантов-исполнителей могут стать многопрофильные образовательные учреждения социальной сферы, которые нуждаются в высококлассных специалистах художественных дисциплин. В диссертации глубоко и аргументировано раскрыто, что сущностной характеристикой человека, вектором раскрытия творческого потенциала, успешной самореализации в процессе жизни являются художественные виды деятельности. Именно поэтому основное содержание нашего исследования было направлено, на развитие качественно новых профессионально-личностных качеств музыканта для выполнения им социально-значимых ролей в современной российской действительности.

В настоящее время востребован широко образованный - универсальный специалист , который в рамках стандартной системы профессионального музыкального образования не получает в полной мере комплекс теоретических и практических знаний для компетентной художественно-педагогической деятельности. С целью подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в диссертации предпринята попытка теоретического обоснования педагогической технологии. В исследовании охарактеризована сущность художественно-педагогической деятельности, ее структура, содержание и компоненты, показан эффективный путь подготовки музыкантов к художественно-педагогической деятельности. Предложена логически оправданная последовательность освоения теоретико-практических форм, средств, методов обучения.

В исследовании решены следующие задачи:

- осуществлен методологический анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования;

- разработаны теоретические и методические основания подготовки профессионального музыканта к художественно-педагогической деятельности в социально-образовательных учреждениях;

- выявлена специфика художественно-педагогической деятельности профессионального музыканта в системе социальной помощи семье и детям;

- опытно-экспериментальным путем проверена эффективность разработанных теоретико-методологических положений.

Эксперимент продемонстрировал, что учебный курс «Самоактуализация профессионального музыканта в образовательных учреждениях социальной сферы» отвечает современным образовательным требованиям в системе переподготовки музыкальных кадров и повышения их квалификации. Полученные результаты позволяют сформулировать основные выводы исследования.

2. Концептуальной позицией подготовки профессионального музыканта к деятельности в социально-образовательных учреждениях выступает идея воплощения художественности как явления жизни и искусства, что проявляется в наполнении смысловой выразительностью и максимальной убедительностью всей совокупности эстетических элементов учебного процесса, в подлинном, неразрывном единстве формы и содержания.

3. Специфика художественно-педагогической деятельности музыканта-исполнителя в образовательных учреждениях социальной сферы обусловлена наличием таких составляющих как гуманизм в его истинно философском смысле, универсализм в виде совокупности разносторонних профессиональных качеств, и социокультурная самоидентичность, подразумевающая чувство самотождественности, сопричастности в отношении общих проблем современной культуры и социума.

4. Разработанная педагогическая технология, в основании которой лежит деятельностный подход, и учебный курс, реализующий многоуровневую социокультурную, психолого-педагогическую и предметно-деятельност-ную подготовку, способствуют расширению возможностей профессиональной творческой самореализации музыкантов-исполнителей в системе социальной поддержки населения.

Следовательно, проведенные теоретический анализ и опытно-экспериментальное исследование констатируют, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, задачи решены, цель достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куроленко, Елена Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Александрова Н. М. Модульное обучение и его теоретические основы.-СПб.,2002.- 51 с.

3. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!- М.: Просвещение, 1988.- 207с.

4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых.- М.: Знание, 1972.- 32с.

5. Ананьев Б. Г.Человек как предмет познания /3-е изд.- СПб, 2001.-282 с.

6. Анцыферова JI. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования.-Психологический журнал, 1985.- Т.1. № 2.

7. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания //Учебное пособие,- М.: МГПИ им. В. И, Ленина, 1984,- 111с.

8. Арановская И. В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании.- Волгоград: Перемена, 2002.- 256 с.

9. Артынова Л. П. Страницы истории //Методические записки по вопросам музыкального образования: Сборник статей.- М.: Музыка, 1966.-140 с.

10. Ю.Арчажникова Л. Г. Методика музыкального воспитания /Учебное пособие,- М.: МЗПИ, 1990.- 50 с.11 .Арчажникова Л. Г. Профессия-учитель музыки //Книга ля учителя.- М.: Просвещение, 1984.- 110 с.

11. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.- Л.: Музыка, 1973.- 144 с.

12. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс,- М.: Госиздат, 1930.190 с.

13. Баренбойм JI. А. Фортепианная педагогика //Учебное пособие по курсу методики фортепианного обучения для консерваторий. Ч.1.- М, 1937.-215с.

14. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию //Исследование. Изд.2-е, доп.-Л.: Советский композитор, 1979.-352 с.

15. Баренбойм Л. А., Фишман Н. Л. В. Николаев //Статьи и воспоминания современников. Письма.- Л.: Советский композитор, 1979. -328 с.

16. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения,- М.: Педагогика, 1982 287 с.

17. Беркман Т. А. Н. Есипова //Жизнь, деятельность и педагогические принципы.- М-Л, 1948.- 144 с.

18. БерулаваМ. Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1995.- 31 с.

19. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность /Философские размышления о жизненных проблемах.- М.: Знание, 1990.- 62 с.

20. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры,- М.: Политиздат, 1991.-412 с.

21. Библер B.C. Самостоянье человека /«Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида,- Кемерово: Алеф, 1993,-96 с.

22. Библер В. С. Мышление как творчество,- М.: Политиздат, 1975.-398 с.

23. Божович Л. И. Проблемы формирования личности //Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд.-Воронеж: НПО Модэк, 1997.-350 с.

24. Борев Ю. Б. Эстетика /4 изд. М.: Политиздат, 1988.- 495 с.

25. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания.- М.: Просвещение, 1991.- 174 с.

26. Бражников М. В. Фортепиано.- М.: Музыка, 1967.- 64 с.

27. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления.- М.: Высшая школа, 1968.-104 с.

28. Буева JI. П. Человек, культура и образование в современной России.-Безопасность Евразии, 2001. №2.

29. Вербицкий А. А. Особенности взрослых учащихся //Новые знания,2000. №4.

30. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. Статья 1. Статья 2 //Новые знания,2001. №№1,2.

31. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения. Статья 3 //Новые знания, 2002. №1.

32. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: теории и модели контекстного обучения. Статья 4 //Новые знания, 2002. №3.

33. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: формы лекции в системе контекстного обучения. Статья 5 //Новые знания, 2002. №4.

34. Вершловский С. Г. Андрогогика. Этапы становления //Новые знания, 2000. №№2, 4.

35. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решается сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя //Из серии журнала Директор школы, 2002. №7.

36. Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость //Восприятие музыки. Сборник статей /Под ред. Максимова В. Н.- М., 1976.- 149 с.

37. Вишнякова Н. Ф. Развитие личности в процессе музыкального творчества //Пособие для учителей.- Минск, 1992.- 76 с.

38. Ворожцова О. А. Музыка и игра в детской психотерапии.- М.: Изд. института психотерапии, 2004.- 88 с.

39. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк /Изд. второе М.: Просвещение, 1967.- 92 с.

40. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.З.- М.: Прогресс, 1983.-367с.

41. Гегель Г. Наука логики. Т. 3.- М.: Мысль, 1972.- 374 с.

42. Гинзбург Л. С. Исследования, статьи, очерки.- М.: Советский композитор, 1971.- 396 с.

43. Гольденвейзер А. Б. О музыкальном искусстве //Сборник статей. Сост., общ. ред. Благого Д. Д.- М.: Музыка, 1975,- 289 с.

44. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология,- М, 1993.- 190 с.

45. Гордеева А. В. Управление формированием реабилитационной среды в образовательном учреждении: культурологический и экологический аспекты / Уч. пособие,- М.: ACADEMIA, 2003.- 90 с.

46. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте,- М.: ACADEMIA, 2002,- 62 с.

47. Гребенюк Т. Б., Гребенюк О. С. Основы педагогики индивидуальности //Учебное пособие.- Калининград, 2000.- 572 с.

48. Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку /1-4 кл.- М.: Просвещение, 1969.-77с.

49. Давыдов В. В. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луйс, 1981,- 220 с.

50. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд.- М.: Педагогическое общество России, 1978.- 424с.

51. Давыдкина В. В. Художественные знания, умения, навыки в профессиональной деятельности педагога искусства: Дисс. канд. пед. наук,- М., 2004.-154 с.

52. Дельсон Ю. В. Владимир Софроницкий.- М, 1959.- 88 с.

53. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Гос. учебно-педагогическое издательство, 1956.- 371 с.

54. Дмитрий Кабалевский: Дело всей жизни /Сост. Критская Е. Д., Пожидаев Г. А.- М.: Редакция журнала Искусство в школе, 1995.-296 с.56.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя /Библиотека учителя и воспитателя,- М.: Педагогика, 1987.-160 с.

55. Змеев С. И. Основы андрагогики //Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей.- М.: Флинта. Наука, 1999.- 150 с.

56. Змеев С. И. Технология обучения взрослых.- М.: Педагогика, 1998.№7.

57. Иванов С. П. Психология художественного действия субъекта.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МО ДЕК, 2002.- 640 с.

58. Из истории музыкального образования //Сборник материалов и документов 1917-1927гг.- Д.: Музыка, 1969.- 605 с.

59. Иовчук Н. М., Северный А. А. Депрессия у детей и подростков.- М.: Школа-Пресс, 1999.- 78 с.

60. Ильенков Э. В. Философия и культура.- М.: Изд-во политической литературы, 1999.- 462 с.

61. История художественного образования в России //Проблемы культуры XX века /Под ред. Фоминой Н.Н.- М.: Изд. дом РАО, 2003,- 412 с.

62. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца //Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1981.-192 с.

63. Кабалевский Д. Б. Дорогие мои друзья.- М.: Молодая гвардия, 1977.192 с.

64. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? /3-е изд.- М.: Просвещение, 1989. -191с.

65. Кабалевский Д. Б. О музыке в и музыкальном воспитании // Книга для учителя.-М.: 2004,- 191 с.

66. Кабалевский Д. Б. О перестройке с оптимизмом, но без прикрас. -Журнал Коммунист, 1986. №14.

67. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления //Избр. статьи и доклады.- М.: Педагогика, 1986.-192 с.

68. Кабалевский Д. Б. Прекрасное побуждает доброе //Эстетическое воспитание /Статьи, доклады, выступления.- М.: Педагогика,1973.-336 с.71 .Кабалевский Д. Б. Про трех китов и про многое другое //Книжка о музыке.- М.: Детская литература, 1972.- 224 с.

69. Каган М. С. Человеческая деятельность //Опыт системного анализа,-М.: Политиздат, 1974,- 328 с.

70. Кан-Калик В. А. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990,- 144 с.

71. Кант И. Критика чистого разума,- М.: Политиздат, 1958.- 246 с.

72. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки /Теория образования.- М.: Про-Пресс, 2003.- 80 с.

73. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления.- СПб.: Земля, 1914,- 212 с.

74. Коган Г. М. Вопросы пианизма //Избр. статьи.- М.: Советский композитор, 1968.-461с.

75. Коган Г. М. Советское пианистическое искусство и русские художественные традиции.- М, 1948,- 30 с.

76. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения // Под ред. с биогр. очерком и приложением А. X. Красновского.- М.: Учпедгиз, 1955.- 651 с.

77. Кремлев Ю. А. Выразительность и изобразительность музыки,- М.: Музгиз, 1962,- 52 с.

78. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Музыка: Учебная тетрадь для учащихся 1 класса начальной школы. Изд. 3-е.-М.:Просвещение, 2004.-80 с.

79. Кудрявцев В. Т., Слободчиков В. И., Школяр J1. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания.- М.: Известия РАО, 2001, №4.- С. 3-21.

80. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1.- М., 1983.- 417 с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат,1975.-304 с.

82. Личностоноориентированное образование: феномен, концепция, технологии //Монография /Авторский коллектив,- Волгоград: Перемена, 2000.-148 с.

83. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. /Сборник.- М.: Педагогика, 1991.- 339 с.

84. Лосев А. Ф. Античная музыкальная эстетика.- М.: Госмузиздат, 1960.

85. Лосев А. Ф. История античной эстетики.- М.: Искусство, 1969,- 715 с.

86. Луначарский А. В. О воспитании и образовании //Под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова и др.- М.: Педагогика, 1976.- 640 с.

87. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки.- М.: Музыка, 1983.

88. Макаренко А. С. Избр. педагогические сочинения в 2-х томах.- М., 1978. Т.1.- 397с, Т.2.- 320 с.

89. Малюков А. Н. Психология переживания и художественное развитие личности.- Дубна.: Феникс, 1989.- 250 с.

90. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. Т. 4.- М.: Госполитиздат, 1929.476 с.

91. Маркс К. Капитал: Критика политэкономии. Т. 1.- М.: Политиздат, 1983,- 907с.

92. Махлин М. Д. Особенности взрослых учащихся //Новые знания,- М., 2000. №4.

93. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах музыки.- М.: Музыка, 1976.-253 с.

94. Мелик- Пашаев А. А. Мир художника.- М.: Прогресс-Традиция, 2000.-271с.

95. Мелик- Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. /Педагогика и психология.- М.: Знание, 1981.- 96 с.

96. Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческое развитие школьников /Вопросы психологии.- М, 1989. №1.

97. Мерлин В. С. Очерк психологии личности Пермь, 1959.-173 с.

98. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности.-Пермь, 1968.

99. Милыптейн Я. И. Вопросы теории и истории исполнительства /Сборник статей.- М.: Советский композитор, 1983.- 266 с.

100. Михайловская И. Б., Вершинина Г. В. Трудные ступени.- М.: Просвещение, 1990,- 141с.

101. Московская консерватория 1866-1966,- М.: Музыка, 1966.- 726 с.

102. Музыкальное искусство: Нотная хрестоматия //Пособие для учителя, 1класс /Сост. В. О. Усачева, JI. В. Школяр. В. А. Школяр,- М.: Вентана-Графф, 2003,- 96 с.

103. Музыкальное искусство: Нотная хрестоматия //Пособие для учителя, 2 класс /Сост. В. О. Усачева, JI. В. Школяр, В. А. Школяр.- М.: Вентана-Графф, 2003.- 232 с.

104. Музыкальное искусство: Нотная хрестоматия //Пособие для учителя, 3 класс /Сост. В. О. Усачева, JI. В. Школяр. В. А. Школяр.- М.: Вентана- Графф, 2003,- 136 с.

105. Музыкальное образование в школе //Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов и отделений высших и средних педагогических учебных заведений / Под ред. Школяр JI. В.- М.: Академия, 2001.-232 с.

106. Музыкальная эстетика России 11-18 веков /Сост. Рогова А. И. -М.:Музыка, 1973.-244 с.

107. Мышление, процесс, деятельность, общение. /Отв. Ред. А. В. Брушлинский.- М.: Наука, 1982.- 285 с.

108. На пути к толерантному сознанию /Отв. Ред. А. Г. Асмолов.- М.: Смысл, 2000,- 225 с.

109. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия.- М.,1972.-383 с.

110. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры //Записки педагога /4-е изд.- М.: Музыка, 1982,- 263 с.

111. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники, избранные статьи, письма к родителям. /Изд.2-е.- М.: Советский композитор, 1983.- 207с.

112. Неймарк М. С. Некоторые Проблемы личности школьника /Серия Педагогика, 1.- М.: Знание, 1975.- 64 с.

113. Нестьев И. В. Как понимать музыку.- М.: Музыка, 1965.- 66 с.

114. Николаев Л. В. //Статьи и воспоминания современников. Письма. /Сост. Л. А. Баренбойм.- Л.: Советский композитор, 1979.- с.

115. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. Вершловского С. Г.- СПб, 1998.- 223 с.

116. Оптимизация процесса обучения в высшей и средней школе /Сб. статей под ред. В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна.- Душанбе, 1970.- 340 с.

117. Палтышев Н. Н. Постижение педагогического мастерства /Приложение к журналу Профессиональное образование.- М, 2002.- 64 с.

118. Павлов И. П. Мозг и психика /Избр. псих, труды //Под ред. М. Г. Ярошевского.- М.: Воронеж, 1996.- 317с.

119. Песталоцци И. Г Избранные педагогические сочинения. Т.1.- М.: Педагогика, 1981.- 334 с.

120. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. Т. 2 /Под ред. Каирова И. А.- М.: Изд. Академии пед. наук, I960.- 912 с.

121. Психология музыкальной деятельности //Теория и практика: Учебное пособие для студ. муз. фак. высших пед. учебн. заведений //Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; Под ред. Г. М. Цыпина.- М.: Академия, 2003.- 368 с.

122. Ражников В. А. Альбом настроений //Поэзия, живопись, музыка.-М.: МЕЗАППИ, 1998,- 210 с.

123. Ражников В. А. Альбом настроений //Музыка в ДМШ.- М.: МЕЗАППИ, 2000,-210 с.

124. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике.- М.: ЦАПИ,1994.-141с.

125. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции /Изд. 2-е.- М., 1972.-166 с.

126. Риттих М. Э. Е. Ф. Гнесина //Воспоминания современников.- М.: Советский композитор, 1982,- 167с.

127. Рубинштейн С. Л. Человек и мир.- М.: Наука, 1997.- 189 с.

128. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.- 145 с.

129. Садовская В. С. От позитивного мышления к благоприятному общению: технологии самокоррекции //Учебное пособие по курсу психология делового общения». Ч.1.- М., 2000,- 91с.

130. Сериков В. В. Образование и личность.- М.: Логос, 1999.-272 с.

131. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения /Под ред. В. М. Каганова.- М.: Кр. пролетарий, 1947.-647с.

132. Свастьян К. А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии, 1987, №6. С. 132-138.

133. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии /Под ред. Абульхановой- Славской К. А. и др. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2000.- 100 с.

134. Сохор А. Н. Музыка и общество.- М.: Знание, 1972.- 48 с.

135. Станиславский К. С. Работа актера над собой.- М.-Л., ч.1, 1948.- 503 с.

136. Стоковский Л. Музыка для всех нас.- М.: Советский композитор, 1963.216 с.

137. Столович Л. Н. Жизнь-творчество-человек //Функции художественной деятельности.- М.: Политиздат, 1985.- 415 с.

138. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. -Кишинев: Лумина,1979.- 624 с.

139. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей.- М.: Наука, 2003 379 с.

140. Усачева В. О., Школяр Л. В. Музыкальное искусство //Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Вентана-Графф, 2002,- 128 с.

141. Усачева В. О., Школяр Л. В. Музыкальное искусство //Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Вентана-Графф, 2002.128 с.

142. Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник //Этика. Религия. Наука.-Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.- 567с.

143. Ушинский К. Д. //Педагогическое наследие /Сост. Егоров С. Ф. М.: АЗОТ, 1994.-272 с.

144. Ушинский К. Д. Проблемы педагогики.- М.: УРАО, 2002.-591 с.

145. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности // Избр. произведения в 2-х томах / T.l М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2005.566 с.

146. Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н. И. Лапин.-М.: Политиздат, 1991.- 413 с.

147. Философские и социологические проблемы человеческой деятельности //Сборник научных трудов.- Краснодар, изд. Кубанского гос. университета, 1984.- 168 с.

148. Философские и эстетические основы художественного творчества //Серия Проблемы этики и эстетики.- М., 1980.- 162 с.

149. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

150. Фейнберг С. Пианизм как искусство /Изд. 2-е.- М.: Музыка, 1969.598 с.

151. Флиер Я. В. //Статьи. Воспоминания. Интервью /Сост. Долинская Е. Б., Яковлев М. М.- М.: Советский композитор, 1983,- 278 с.

152. Художественная деятельность. /Проблемы субъектов и объектов детерминации /Ред. Мазепа В. П.- Киев, 1980,- 293 с.

153. Цыпин Г. М. Исполнитель и техника /Учебное пособие. М.: ACADEMIA, 1999.- 183 с.

154. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство //Теория и практика,- СПб, 2001,- 195 с.

155. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. -М.: Советский композитор, 1988. Книга 1. -384 с.

156. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано //Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

157. Цыпин Г. М. Развитие учащегося музыканта в процессе обучения игре на фортепиано //Учебное пособие,- М.: МГПИ, 1975,- 106 с.

158. Цыпин Г. М. Человек. Талант. Труд //Музыкант в современном мире /Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1992.- 240 с.

159. Цявичене П. Ю. Теория и практика модульного обучения,- Каунас,1989.- 271 с.

160. Чернявская B.C. Развитие педагогической толерантности //Пособие для психологов и педагогов.- М.: ACADEMIA, 2002.- 46 с.

161. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза,- Архангельск, 1990,- 384 с.

162. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества.- М.: Педагогика, 1975.- 200 с.

163. Шацкая В.Н. К 90-летию со дня рождения: Очерк жизни и творчества. /Сборник статей.- М.: Просвещение, 1972.- 64 с.

164. Шестаков В. П. Музыкальная эстетика Западной Европы 17-18 веков.-М.: Музыка, 1971.- 688 с.

165. Шестаков В. П. Музыкальная эстетика западно- европейского средневековья и Возрождения.- М.: Музыка. 1966.- 574 с.

166. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-на Дону: РИО АО. Цветная печать, 1995.- 313 с.

167. Шиянов Е.Н, Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России //Становление и развитие /Учебное пособие для студентов вузов.-М.: Народное образование: Илекса, 2003.- 334 с.

168. Школяр В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологической позиций /Опыт исследования проблемы.- М.: Флинта, 1999,- 88 с.

169. Школяр JI. В. Музыка и духовный мир школьника //Проблемы преподавания художественных дисциплин в школе.- М.: 1990.

170. Школяр JI. В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: Дисс. д. п. н.- М, 1999.

171. Щапов А. П. Фортепианная педагогика //Методическое пособие.- М.: Сов. Россия, 1960.-171с.

172. Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога.- М.: Педагогика, 1986.- 173 с.

173. Эльконин Д.Б. Психология игры /2-е изд.- М.: ВЛАДОС, 1999.- 360 с.

174. Эмоции и мышление /Васильев И. А, Поплужный В. Л, Тихомиров O.K.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- 192 с.

175. Яворский Б. Л. Строение музыкальной речи М.: изд. Юргенсона, 1908. 4.1.

176. Яворский Б.Л. Воспоминания, статьи, письма //Сост. и ред. Рабинович И. С. /В 2-х томах. Т.1.- М.: Музыка, 1964. -268 с.

177. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе //Культурно-историческая педагогика М: PERSE, 2003,- 334 с.

178. Сеть социальных учреждений, функционирующих на территории города Красноярска.*171. ЦСПСиД 7

179. Социально-реабилитационный Центр для несовершеннолетних 21. Приюты 2

180. Городской Центр социальной помощи населению 1

181. Центр социальной реабилитациидетей с ограниченнымивозможностями и ихсемей 1

182. Центр помощи детям, оставшимся без попеченияродителей в возрасте доЗ-х лет 115Данные социального паспорта г. Красноярска

183. Типы социальных учреждений г. Красноярска

184. Типы учреждений и служб* Всего в том числекраевые муниципальные

185. Учреждений всего, в том числе 74 2 72

186. Социальные приюты для детей 29 1 28

187. Социально-реабилитационные центры 19 1 18

188. Центры социальной помощи семье и детям 16 16

189. Реабилитационные Центры для детей с ограниченными возможностями 9 9

190. Кризисный Центр для женщин и детей 1 1

191. Данные Краевого управления социальной защиты г. Красноярска

192. Сравнительная таблица оказанных населению услуг специалистами

193. Центра социальной помощи семье и детям м-р Академгородок *1. Виды услуг 2003 % 2006 %

194. Социально-экономические 15275 8 14935 6

195. Социально-медицинские 10120 6 9105 4

196. Социально-педагогические (включают формы и виды художественно-педагогической деятельности) 69493 39 70195 40

197. Социально-бытовые 6747 4 31416 10

198. Социально-психологические (включают формы и виды художественно-педагогической деятельности) 76732 42.8 71819 39

199. Социально-правовые 494 0.2 771 1

200. Всего 178861 100% 198241 100%

201. См. также диаграмму в Приложении 5

202. Количество людей, обращавшихся в Центр социальной помощи в 2006 г.*

203. Социальные категории населения Центра9000 8000 § 7000 н 6000g 5000 I 4000 ч 3000 § 2000 1000 0

204. Сравнительные данные (по 3 районам города) типичных категорий семей, обращавшихся за комплексной помощью в социальные учреждения, проиллюстрированные во временной, количественной и процентной пропорции

205. Районы левого берега г. Красноярска Обще Сем е количество ей в районе Семьи с детьми-инвалидами Многодетные семьи Семьи, состоящие на учете в органах соц. защитыгоды 2000 2003 2006 2000 2003 2006 2000 2003 2006 2000 2003 2006

206. Железнодорожный 19000 19500 12360 326 1.7 351 1.8 499 2.4 395 2.0 288 1.4 246 1.9 2911 15.3 4899 25.1 8831 47.1

207. Октябрьский 22800 20793 19323 469 2.0 530 2.5 453 1.8 603 2.6 495 2.2 437 2.1 3563 15.6 7468 35.9 9214 47.6

208. Центральный 12600 12240 13125 203 1.6 183 1.4 148 1.1 226 1.7 172 1.4 172 1.4 3981 31.5 5120 41.8 5206 42.0

209. Данные социального паспорта г. Красноярска

210. Виды художественно-педагогической деятельностив социальном учреяедении ЦСП*

211. Название объединения Содержание объединения Форма художественно- педагогической деятельности Возраст

212. Гармония Подготовка детей к школе Групповая или индивидуальная 5-7 лет

213. Малышок Общее художественное развитие Групповая или индивидуальная 3-6 лет

214. Образ, сознание, цвет Развитие художественных навыков, воображения, творчества Групповая или индивидуальная Дети, подростки, взрослые

215. Шлагбаум Театральное творчество Групповая Подростки

216. Поделки Развитие навыков декоративно прикладного творчества Групповая Дети, подростки

217. Музыка Обучение игре на музыкальных инструментах, музицирование Индивидуальная Дети, подростки, взрослые

218. Музыкальная терапия Абилитация средствами музыкального искусства Индивидуальная Дети, подростки, взрослые

219. Танец Развитие навыков танцевального творчества Групповая Дети, подростки

220. Музыкальный театр Постановка музыкальных спектаклей Групповая Дети, подростки

221. Хор Вокальное творчество Групповая Пенсионеры

222. Всего в Центре функционирует 25 групповых и индивидуальных форм художественно-педагогического взаимодействия, в которых занято творческой деятельностью более 1 ООО детей, подростков и взрослых.

223. Количество семей, получивших разные виды социальных (в том числе художественно-образовательных) услуг000 800070001. S000500040003000щ щшш..------ ■ 20001. WOO. • : •