Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства

Давыдкина, Валентина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства

Автореферат

Автор научной работы: Давыдкина, Валентина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства"

На правах рукописи

Давыдкина Валентина Викторовна

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ИСКУССТВА

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2004

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской Академии образования

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Школяр Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук Стукалова Ольга Вадимовна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится «22» июня 2004 г. в 15.30 час. На заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу: 119034, Москва, Пречистенская набережная, д. 15/1, строение 2.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ГУ Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «22» мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема художественных знаний, умений и навыков была и остается одной из «ключевых» проблем массовой музыкальной педагогики. Такой ее статус продиктован очевидным фактом, тем, что передача знаний, умений и навыков есть ключевая для существования и развития общества. Они являются формой существования и передачи опыта, который человечество накапливает в процессе деятельности по переустройству мира и самого себя. Знания, умения и навыки, поскольку они одновременно выступают критерием качества самого опыта, становятся основополагающим фактором обеспечения динамики развития человечества в целом. В этом смысле уже то, что через художественные знания, умения и навыки происходит присвоение человечеством нравственно-эстетических ценностей, которые оно выдвигает в процессе исторического развития и которые находят выражение в продукте художественной деятельности - в искусстве, говорит об актуальности проблемы исследования. Однако, несмотря на обилие внимания к ней, ее разработанность не вполне удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к художественному образованию.

В первую очередь надо говорить об одностороннем понимании процесса формирования художественных знаний, умений и навыков: в нем первое место занимают психологические механизмы, но совершенно отсутствует то, ради чего они сами возникли, - их духовное наполнение. Оно остается провозглашаемой абстракцией, в силу чего профессиональная «технология» (вида художественной деятельности) начинает доминировать. В этом случае духовное содержание искусства, его развивающее воздействие на духовный мир личности остается нереализованным по сути, или реализуется в весьма ущербном виде (в массовой культуре - вообще в противоположном смысле). И в первую очередь потому, что художественные ЗУНы не поняты как средство, специально предназначенные для передачи духовных ценностей. Отсюда мышление учителя, формируемое таким его обучением, становится буквально запрограммированным односторонне на формирование знаний, умений и навыков как цели обучения искусству (в исследовании это обозначено как «знаниевый» подход).

Ориентация на профессионализм в его этом, технологическом, смысле, заложенная в систему подготовки будущего педагога искусства, приводит к ряду негативных следствий. Главное то, что формирование ЗУНов как именно художественных понимается «автоматически», по внешнему признаку - по принадлежности их к виду художественной деятельности. Многие учителя искусства, как показывает длительное общение с ними, искренне уверены в том, что знания, умения и навыки, приобретаемые школьниками на занятиях искусством, «просто не могут быть другими».

В любой сфере деятельности знания, умения и навыки связываются в первую очередь с понятием «делать», «создавать», Поскс кусства заранее убеждены в том, что ЗУНы есть

ОЭ К»7«П'10

средство достижения художественных результатов, в практике их формирование связывается только с собственно исполнительской деятельностью школьников. Факт, что этот вид художественной деятельности невозможен без развитого художественного мышления, и тот факт, что художественная деятельность триедина, не может осуществляться вне «авторской» и «читательской, зрительской, слушательской» деятельности (вне восприятия искусства в широком смысле слова), остаются вне поля зрения учителя искусства.

Одним из результатов такого невнимания к проблеме становится организация процесса формирования художественных (в первую очередь, исполнительских) ЗУНов в виде репродуктивной деятельности учащихся. В совокупности со сказанным выше, она превращает их в «неживые» правила и нормы, эталоны и шаблоны, в достигаемые «тренажем» унифицированные средства достижения типических для профессионального образования целей и решения творческих задач. В таком виде ЗУНы теряют свою сущность именно как средств особого рода - художественных средств, суть которых состоит в способности изменять свою «внутреннюю технологию», приспосабливаться к постоянно меняющимся художественным обстоятел ьствам.

Все это позволяет прийти к парадоксальному умозаключению: несмотря на множество теоретических и практических работ, посвященных организации процесса формирования музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков, формирование их именно как художественных протекает не на научной основе. Существующая на сегодняшний день в художественном образовании метод ол ого-методическая база, сложившаяся, в рамках традиционного подхода к преподаванию искусства, на принципах общей дидактики, уже оказывается несостоятельной. Она, как этого требовал еще Д.Б.Кабалевский, должна быть кардинально пересмотрена.

Поскольку проблема формирования художественных знаний, умений и навыков в профессиональной подготовке педагога по своей сути интегра-тивна - в ней осуществляется связь теории с практикой, постольку в первую очередь она должна быть осмыслена с позиций философии, эстетики, т.е. с позиций диалектики как логики и теории познания. Все более ощущается острая необходимость в разработке научной концепции проблемы художественных знаний, умений и навыков и создании на ее основе художественной технологии, позволяющей обеспечить растущему поколению освоение содержательных духовных ценностей человечества через самовыражение в искусстве. Именно такая попытка предпринята в данном исследовании, из чего и вытекает его актуальность.

Масштабность заявленной задачи определила многоаспектный подход к рассмотрению проблемы.

А.Ф.Лосева, Э.С.Маркаряна, С.Х.Раппопорта, Л.Н.Столовича, и др. позволили утвердиться с методологической базой исследования. На ее основе удалось выразить в категориях диалектики и рассмотреть суть и взаимоотношения основных для проблемы понятий, представить существенные связи между всеми компонентами художественно-воспитательного процесса с позиций диалектической логики.

Искусствоведческий аспект (Б.В.Асафьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.МЛотман, В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, А.Я.Зись, и др.) дал возможность погрузиться в генетические основания искусства, представить его как процесс развития человеческой духовности. Многое прояснила конкретизация основных понятий эстетики применительно к разным видам художественной деятельности. Все это стало основой понимания специфической природы художественных ЗУНов и уяснения логики процесса их формирования как движения от нравственно-эстетического содержания искусства к формам и средствам его воплощения.

Психолого-педагогический аспект. Педагогическую линию - Песта-лоцци, Дистервег, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко В.А.Сухомлинский и др., и психологическую - Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, Б.М.Теплов, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.А.Мелик-Пашаев и др. мы сознательно берем в единстве на том основании, что сейчас о них нельзя говорить по отдельности. Современная психология, особенно фактом возникновения теории развивающего обучения, буквально «подчинила» себе педагогику массовой школы, прочертив для нее новые пути постановкой «сверхзадачи»: перевести все школьное образование на уровень современного научно-теоретического мышления. Именно эта теория заставляет и позволяет понять сам механизм формирования художественных ЗУНов как воспитание «умения учиться», как процесс овладения общими способами умственной деятельности в сфере художественного творчества.

Художественно-педагогический аспект выразился в анализе научного и творческого наследия ученых, выдающихся музыкантов-педагогов и исполнителей-профессионалов, деятелей искусства. Среди них Л.А.Баренбойм, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Г.Г.Нейгауз, К.С.Станиславский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и все те, кто приложил силы к становлению по сути новой и вполне самостоятельной области педагогики - художественной дидактики. Понимание принципов заложенной в их совокупном наследии «теории исполнительства» позволило глубже проникнуть в смысл художественных знаний, умений и навыков, приблизиться к детальной конкретизации процесса их формирования.

Многоаспектное рассмотрение выбранной проблемы определило аппарат исследования в следующих формулировках.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога искусства в общеобразовательной школе.

Предмет исследования- процесс формирования художественных знаний, умений и навыков на занятиях искусством.

Цель исследования - разработать теоретическую и методическую концепцию формирования художественных знаний, умений и навыков в разных формах общего и дополнительного художественного образования.

Объект, предмет и цель определили задачи исследования;

1. Провести методологический анализ научно-теоретической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Теоретически обосновать подход к воспитанию художественных знаний, умений и навыков как системы способов, методов и приемов постижения сущности искусства и воспроизведения этой сущности в собственном художественном творчестве.

3. Выявить особенности влияния формирующихся художественных знаний, умений и навыков на развитие художественного мышления учителя искусства.

4. Экспериментально проверить действенность концепции формирования художественных знаний, умений и навыков в практической деятельности учителя.

Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность педагога искусства, направленная на формирование художественных знаний, умений и навыков учащихся, обеспечит достаточный уровень развития художественного мышления в том случае, если:

- в профессиональной подготовке педагога искусства проблема художественных знаний, умений и навыков будет поставлена не как узкоспециальная, специфическая для разных видов художественной деятельности, а как универсальная, управляющая всем процессом развития художественного мышления;

- эта центральная для художественного школьного образования проблема будет раскрываться на философско-эстетическом уровне, ядром которого выступает диалектика как логика и теория познания;

- художественные знания, умения и навыки рассматриваются как данные человеку от природы условия и средства осуществления художественной деятельности;

- они представляют собой целостные образования, имеющие внутреннюю диалектическую структуру;

- знания выступают содержанием процесса, реализуя себя в умениях и навыках как формах;

- педагогическая технология формирования художественных знаний, умений и навыков основывается на принципах развивающего обучения и делает возможным осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.

тема К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В.Т.Кудрявцева.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; анализ творческих работ учащихся; метод независимой экспертизы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в педагогику искусства введено научное понятие «художественные знания, умения и навыки» как системы средств воплощения содержания искусства, имеющей своим основанием алгоритмы диалектической логики. Художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».

Раскрыты современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности учителя искусства, нацеленные на развитие художественных знаний, умений и навыков в единстве содержания и формы, где в качестве содержания выступает художественная идея, которая, становясь творческой задачей, определяет внутреннюю структуру и логику их формирования.

Обоснованы теоретические принципы воспитания художественного мышления как реализации родовой способности человека: диалектичность, процессуальность, целостность.

Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на создание методики формирования художественных знаний, умений и навыков как процесса особого рода, который, опираясь на принципы, вытекающие из природы художественной деятельности и природы учебной деятельности как творческой, призван обеспечить развитие художественного мышления как сущностной силы человека. Полученные результаты могут быть использованы при разработке Образовательных Стандартов педагогического образования нового поколения, а также включены в курс лекций по методологии и методике в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей искусства.

Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической выверенностью его исходных позиций, прежде всего опорой на диалектику как логику и теорию познания, привлечением данных из других областей научного знания, разнообразием методов исследования, экспертной оценкой результатов детско-

го творчества учеными, учителями и их родителями.

Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилась на базе общеобразовательной школы № 600 РАО, школы № 368 «Лосиный остров», лицея «Столичный» (г. Москва). В том числе в собственной деятельности в качестве учителя музыки и педагога дополнительного образования в течение 8 лет. Материалы исследования обсуждались: на научно-практических конференциях — Всероссийской конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (1999); на педагогических чтениях «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технология» (Москва, 2002); на совещании Международного совета по музыкально-художественному образованию при Президиуме РАО (2002); на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО; на выездных семинарах учителей музыки при МИОО.

На защиту выносится концепция художественных знаний, умений и навыков, рассматривающаяся как саморазвивающаяся система и вскрывающая сущность и основные характеристики художественного мышления.

Едиными педагогическими основаниями концепции выступают: направленность на общечеловеческое содержание; проникновение в природу художественного творчества; формирование художественного мышления как мышления постигающего, что определяется диалектической природой человеческого мышления. Концепция направлена на преодоление разрыва между декларированием необходимости проникновения в высокое предназначение искусства, развивающих задач художественного образования и узким пониманием формирования художественных знаний, умений и навыков как «узкоспециальных». Основными положениями концепции являются:

1. Проблема художественных знаний, умений и навыков не существует как отдельная, самодостаточная проблема. Являясь по сути интегратив-ной, она получает содержательность только в рамках теории художественной деятельности, ядро которой - художественное мышление - выступает целью профессиональной деятельности педагога искусства и его подготовки к ней.

2. Художественное мышление существует как процесс, художественный по содержанию и теоретический по форме, ядром его является «поэтическое сознание» как механизм реализации эмоционально-оценочной деятельности личности. Отсюда вытекает необходимость философско-эстетического уровня исследования проблемы, которое организуется как максимально самостоятельный рефлексивный поиск будущих профессионалов художественной педагогики.

3. Природа художественных знаний, умений и навыков проистекает из художественной деятельности, которая есть сущностная сила человека. Потому речь должна идти не столько об их формировании, сколько о воспитании и развитии как данных человеку от природы, придании им нравственно-эстетического содержания и цивилизованных форм. В этом своем качестве они есть культурно-исторический феномен.

4. Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики. В их триединстве знания о природе искусства, законах художественного творчества представляют собой «знания-процессы» высшего уровня. Они получают конкретное содержание в процессе решения центральной педагогической задачи и раскрываются в умениях и навыках как формах и способах своей реализации.

5. Художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии». В связи с этим они не могут формироваться как «узкоспециальные».

6. Проявление, становление и развитие художественных знаний, умений и навыков протекает в рамках широкого нравственно-эстетического поля, существующего как самостоятельный творческий поиск школьников. В этом качестве они выступают как социально-педагогический феномен.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения и списка литературы.

В первой главе «Теоретические основы формирования художественных знаний, умений и навыков» рассматривается художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании, анализируются современные подходы к исследуемой проблеме и на этой базе разрабатываются методологические основы формирования художественных знаний, умений и навыков как системы средств воплощения содержания искусства.

Исследование исходит из того, что для всестороннего научного анализа проблемы недостаточно рассмотреть вошедшие в название темы понятия «художественность», «знания, умения и навыки», «профессиональная деятельность», «педагогика искусства» и др., даже предварительно выстроив их в некоей иерархической логике. Необходима опора на диалектическую логику, которая не рассматривает явления, события, факты «в их обособленности, вне их великой общей связи» (Ф.Энгельс), а обязывает выстроить систему «путем порождения из некоторой «клеточки» многообразных явлений» (В.В.Давыдов), прослеживая при этом все многообразие их причинно-следственных связей. Для этого в исследовании предельно-абстрактное отношение «Природа - Человек», выступившее условием возникновения человеческой цивилизации и определившее ее как движение от природного к человеческому, проводится через ряд категорий, выступающих в философии фундаментальными, всеобщими, абсолютными для бытия. Это задает необходимую изначальную целостность анализа и сохранение ее на

любом этапе восхождения к конкретному.

Категория «деятельность» в исследовании рассматривается как основополагающая, поскольку родовые сущностные силы человека формируются, развиваются, совершенствуются именно и только в процессе деятельности, становясь, в свою очередь, ее движущими силами. В ней человек производит сам себя, производит в себе Человека, в такой сущности выступает человеческое бытие, которое мы именуем культурно-историческим процессом.

Магистральными направлениями деятельности выступают: познавательная деятельность, эмоционально-оценочная, коммуникативная и преобразовательная деятельность. Именно в понятии «преобразование» в концентрированном и интегрированном виде выражается сущность человека как общественного существа. Эта сущность предопределила то, что атрибутом деятельности стало целеполагание, глубинный и подлинно гуманистический смысл которого реализуется как раз в художественной деятельности. Именно ее продукт - искусство, определенное в эстетике как «духовно-практический способ обработки людей людьми», своим ценностным содержанием играет решающую роль в становлении человека как Человека. Отсюда первое и основополагающее для профессии педагога искусства - понимание своей деятельности как воздействия на жизнь в целом, на личность каждого человека с целью духовного преобразования. В художественной педагогике это мотив и цель деятельности.

В свете содержания этой родовой категории в исследовании отмечается тенденция рассматривать художественную деятельность в самодостаточном виде и как сложившуюся уже на определенном уровне развития человечества. В связи с этим утверждается: и неосознанно-наивное в первобытные времена символическое опредмечивание таинственных для человека сил природы, и развившееся исторически уже осознанное ценностное осмысление человеком своей жизнедеятельности и выражение его результатов в искусстве - все это с самого начала есть художественная деятельность. Она, таким образом, атрибут человека, способом существования его как Человека.

Для исследования это принципиально, ибо отсюда следует: художественные знания, умения и навыки должны быть содержательно поняты в своем атрибутивно-генетическом значении для человека. Они родились вместе с художественной деятельностью (точнее, внутри нее) как условия и средства ее осуществления, их нельзя сформировать (в значении - привнести со стороны как нечто дополнительное, призванное «облагородить» человека), а можно и необходимо только воспитывать и развивать как данные от природы. В соответствии с этим положением исполнительство рассматривается в работе как изначально синкретный вид художественной деятельности, что делает невозможным формирование их в «узкоспециальном» виде.

Рассмотрение категории «сознание» становится необходимым в силу тс го, что в нем осуществляется теоретическая рефлексия человеком своих суй

постных сил, что такие содержательные понятия как «психика», «мышление» часто употребляют как его синонимы. Оно существует как идеальное отражение материального мира в мозгу человека. Из классического определения сознания следует, что любая идеальная деятельность всегда предметна. Для художественной деятельности это имеет решающее значение в том смысле, что фантазия, воображение, никакая «перестройка» реальности не могут быть отвлеченными от повседневной жизнедеятельности. Предметность не предусматривает полного отторжения иррационального начала, но заставляет не бездумно принимать абстракции, а стараться проследить образование всего иррационального из реальных материальных посылок. Это важнейшая содержательная сторона художественной деятельности.

В связи с этим отмечается, что в настоящее время обретает ощутимые черты — становится модным, и даже выступает критерием «художественности», отражение мира в «иррациональном» измерении. Нередко можно читать и слышать о «трансцендентности», а значит и принципиальной непознаваемости содержания искусства. На этом основании проповедуется «культ индивидуальности» в создании и трактовке произведений искусства, отдается предпочтение оригинальному,

спонтанному, интимно-личностному, абсолютно лишенному какого-либо жизненного смысла. Восстановление того факта, что художественная образность всегда имеет реальные жизненные истоки, следует считать стратегической задачей художественной педагогики.

Сознание есть собственно человеческая психика, родовая сущность Homo sapiens, оно в этой роли вбирает в себя все, что коренным образом отличает человека от животного. А это, в первую очередь, способность человека к абстрактному мышлению в понятиях, к мышлению теоретического уровня, где диалектика выступает основным методом познания. Привести методологические размышления будущих педагогов искусства к выводу, что диалектическое мышление есть истинная природа человеческого мышления (оно дано человеку как «способность, которая должна быть развита, усовершенствована» - Ф.Энгельс), и что художественное мышление есть его специфическое преломление - задача исключительной важности.

В диссертации эта задача решается путем прослеживания в отечественной науке сравнительного анализа эмпирического и теоретического мышления как «крайних полюсов познавательной деятельности» (СЛ.Рубинштейн). Подчеркивается программное для формирования основ теоретического мышления указание В.В.Давыдова на тот факт, что «теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления». Оно дает возможность понять теоретическое мышление, во-первых, как системное, как движение от системообразующих связей к отдельным единичным элементам данной целостной системы. Во-вторых, как процесс движения от сущности к явлению. В-третьих, что главное, это ключ к пониманию художественного мышления: его процес-суальиость воссоздает основную «фигуру» диалектической логики, вытекающая из философского всеобщего «материя - есть движение».

Мышление предстает как «преобразование», как создание в сознании теоретической модели изучаемого объекта с последующим проектированием новых моделей путем мысленного эксперимента. В мышлении происходит постоянное разрешения противоречий между реальным и должным путем перехода противоположностей друг в друга. Так разрушаются стереотипы «застывшести» и «самодостаточности», мышление приобретает ту необходимую процессуальность, которая становится Знанием. Оно, как доказывает теория развивающего обучения, есть сам процесс его выведения.

Большое место в исследовании уделяется сопоставительному анализу теоретического (диалектического, постигающего) мышления и художественного. Доказывается, что теоретическое преобразование объектов и художественное преобразование, как создание моделей и проектов особого рода и специфическими средствами, принципиально соизмеримы. Во-первых, продукты научного поиска и художественной переработки действительности не тождественны реальности. Во-вторых, неоспорим факт, что художественная драматургия (музыкальная, театральная) выстроена по законам диалектической логики. Факт закономерен, поскольку художественное сознание общества тщательно отбирало формы искусства, «выживали» только те формы и их логическое сопряжение, которые соответствовали природе человеческого мышления. В пользу глубинного единства обоих видов мышления говорит и тот факт: в искусстве выражаются сущностные и значимые для человечества проблемы на категориальном уровне философии и эстетики. Художественное мышление, как и диалектическая логика, берет мир в целом, тем самым определяет процесс мышления от целого к его частям. Отсюда следует говорить о предназначении искусства возвышать осмысление обыденного до философского уровня и о приоритете его в художественном мышлении, а значит можно заключить, что художественная деятельность во всех своих областях протекает как эмоционально-интеллектуальная деятельность высшего порядка.

В исследовании отмечается, что в практике понятия «содержание» и «форма» мыслятся как «застывшие» и равноправные, что, в конечном итоге, приводит к анализу лишь внешних форм искусства. В связи с этим подчеркивается важность понимания закона единства содержания и формы адекватно его сущности, поскольку в художественном мышлении как мышлении теоретического уровня он играет решающую роль. Она в том, что художественное мышление может существовать только в движении от содержания к форме.

Категория «творчество» входит в триаду обязательных для раскрытия художественного мышления уже по той причине, что оно есть результат выхода человека в процессе деятельности за пределы односторонне биологической сущности. Возникшее вместе с первым актом сознательной деятельности (труда) человека, а потому распространившее себя на все ее виды, взаимосвязанное с целеполаганием, творчество также стало природой человека, одной из сущностных сил. В этом статусе оно выступает механизмом «строительства» человеком самого себя («самосовершенствование личности в творчестве»),

превращается в источник энергии общественного прогресса («культурно-историческое творчество», «культура есть творческая деятельность»),

В исследовании творчество раскрывается, во-первых, как особое «чувство художественности», в котором отражено стремление человека одухотворять действительность и которое протекает как деятельность фантазии, воображения. В связи с определением этого чувства рассматривается понятие «поэтическое сознание», оно представляется как механизм одухотворения действительности путем «переосмысления и преодоления» (Л.С.Выготский) мелкого и привычного в значимое' и возвышенное, в эстетически самоценное. Поскольку этот механизм является решающим фактором формирования умений и навыков именно как художественных, указывается, что раскрытие механизма превращения обыденного в художественное является центральной задачей художественного мышления.

Во-вторых, делается попытка дать обоснование тому, что художественная деятельность открывает возможность преодолеть жесткость антитезы «творчество - не творчество». С одной стороны, в самой природе искусства заключена диалектика перехода разрушительного, отрицательного в положительное, т.е. все негативное становится необходимым элементом раскрытия философско-эстетической идеи средствами художественной драматургии, той противоположностью, через которую раскрывается положительное (один из механизмов «катарсиса»). С другой стороны, что даже в самой репродуктивной деятельности творчество, как родовая сущность человека, реализуется индивидуально, благодаря чему само содержание искусства существует как совокупность многообразных оценок и художественных интерпретаций личностных смыслов. В соответствии с этим утверждается, что не бывает художественного творчества с отрицательным знаком, применительно к художественным знаниям, умениям и навыках речь должна идти лишь о его количественных и качественных характеристиках. Выводится важное для исследования методологическое положение: художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу художественно-исполнительского творчества, могут существовать только как «единство в многообразии».

В свете категориального уровня рассмотрения проблемы и выведенных положений в исследовании анализируются современные подходы к ней в общей дидактике и как это отражается в теории и практике преподавания искусства. Отмечается, что в силу своей значимости для жизни в целом и педагогики, в частности (знания, умения и навыки обязательны «на выходе» любого школьного образовательного процесса), она является центральной общедидактической проблемой, но, несмотря на это, в принципе остается неразработанной. Причина - эмпирический уровень ее исследования.

В диссертации приведены выделенные путем анализа типичные для традиционного подхода моменты формирования знаний, умений и навыков, которые, при всех разночтениях, «красной нитью» проходят сквозь все общедидактические исследования:

- содержание понятий «знание», «умение», «навык» до сих пор понимается различно (т.е. имеется разброс взглядов на процессы их формирования);

- взаимосвязи ЗУНов трактуются иерархически односторонне, точнее сказать, в одном направлении: от высшего к низшему - от знания к навыку;

- становление ЗУНов как деятельностно-психологических образований рассматривается «поэтапно», с обязательным учетом психолого-возрастных особенностей учащихся;

- по-разному понимается роль сознания в их формировании, но при общей тенденции - в сторону «автоматизации» умений и навыков;

- существенным признаком навыка выступает совершенное действие, выполняемое быстро, легко, экономно, уверенно, точно. Это, по общему мнению, способствует освобождению сознания от регулирования относительно элементарных актов и направленности его на разрешение более сложных задач с включением элементов творчества.

В комментариях указывается на «парадокс»: знания, провозглашаются целью учебно-воспитательного процесса, но мерой профессионализма учителя в любой сфере педагогической деятельности становится формирование устойчивых навыков как «свободные и наиболее экономные способы выполнения данного действия» (В.А.Артемов). Объясняется он тем, что в традиционной дидактике и педагогической психологии исследуется только процесс усвоения знаний, где само знание выступает в «застывшем» виде - как сведение, которое надо заучить, запомнить и воспроизвести в нужной ситуации. Когда знание не детализируется в процессе его выведения, а только обозначается в терминах, оно в принципе теряет свою определяющую функцию, так как непроцессуальность знания лишает возможности полноценно «инструментовать» его содержательные составляющие в средства его постижения, т.е. проецировать его содержание на формирование умений и навыков по сути. Благодаря этому в процессе, где усвоение знаний есть цель, а умения и навыки формируются как средства ее достижения, происходит закономерное «смещение акцентов»: все внимание сосредоточивается именно на средствах.

В исследовании приводятся и другие негативные явления, рожденные «знаниевым» подходом. Это простое сочетание воспроизводящей и творческой деятельности в процессе обучения, когда роль воспроизведения состоит в количественном накоплении знаний и способов действий, подготавливающих предстоящую творческую деятельность. Это разрыв процесса и результата в формировании знаний, умений и навыков. Это и «застывшесть» навыка как закономерной формы воспроизведения такого же содержания и др.

Обращение к художественной педагогике показывает, что в ней продолжаются настойчивые попытки уничтожить все специфическое для искусства, и направить процесс формирования художественных знаний, умений и навыков в русло стереотипов традиционного эмпирико-дидактического мышления. Так: в фортепианной педагогике продолжают доминировать «слухо-клавиатурные

связи и двигательно-тактильные ощущения» (И.Н.Немыкина); в хореографии категория знания по-прежнему «обозначает запоминание и воспроизведение изученного. Общая особенность данной категории - припоминание» (Борисов А.И.) и т.д. Наиболее четко это выражено в области музыкальной педагогики (где по-прежнему преобладает вокально-хоровая подготовка): «Сначала надо научить ребенка правильно петь!».

По всему этому приходится констатировать факт, что, в условиях тотального господства «знаниевого» подхода, сама проблема формирования знаний, умений и навыков как художественных теряет смысл. Это закономерно, ибо она превращается в заурядную дидактическую проблему, которую можно исследовать вне искусства, вне любой специфики вообще, ограничившись при этом только причинно-следственными связями в сфере формальной логики и соответствующими ей принципами.

Во изменение ситуации в исследовании выдвинута необходимость коренного изменения концептуального подхода к исследуемой проблеме. Это может произойти только тогда, когда, методологическая основа процесса формирования художественных знаний, умений и навыков будет обретена в художественном мышлении, благодаря чему сам процесс станет научно-педагогически оформленным, но естественным процессом развития человеческой природы.

Для этого в исследовании предпринята попытка концептуального осмысления художественного мышления, но не в виде перечисления формально-структурных технологических его моментов, как сложившихся алгоритмов профессиональной техники создания, исполнения и восприятия произведений. В исследовании осуществлено аналитическое движение от содержания искусства к способам и средствам его воплощения, в процессе чего выявлены основные характеристики художественного мышления и сформулирован ряд методологических для процесса формирования знаний, умений и навыков положений.

Первым в иерархии свойств художественного мышления раскрывается его диалектическая сущность, как воплощение самой природы человеческого мышления. Ей искусство обязано «приемом контраста», категориальным отражением в художественной деятельности человеческих проблем, возвышением обыденного до философского уровня. Диалектика учит будущих педагогов искусства начинать любой анализ художественных явлений с выделения противоречий и к пониманию самих явлений как контрастных по внутренней структуре. Особенно важно, что диалектика требует раскрывать не природу уже сложившихся явлений, а ту природу, которая привела к появлению их в таком виде. Т.е. в каждом моменте процесса формирования художественных знаний, умений и навыков заставляет думать ОТ истоков художественной деятельности.

Результатом этого становится вывод: художественное мышление, поэтическое отношение к природе и к самому себе есть способ существования человека. В свете этого «поэтическое сознание» следует считать особой формой эстетического созерцания и определить как «специфическую, особенную духов-

ную деятельность по ценностной переработке жизненного материала». Тогда понятие «художественность», ввиду отмеченной его интегративной природы (М.С.Каган) просто необходимо определить так: «Художественность есть закономерно сложившийся в искусстве механизм концентрации оценочного смысла».

Исходя из задаваемого диалектикой единства процесса и результата, а также из того, что художественная деятельность есть по существу деятельность оценочная, сделана попытка определить ее в конкретно-всеобщих понятиях: «Художественная деятельность есть процесс и результат оценки мира поэтическим сознанием человечества».

Целостность. В художественном мышлении она задана как бы «автоматически» его диалектичностью. Она конкретизируется прежде всего в том, что само художественное мышление есть целостный процесс в движении: от всеобщего к единичному - к любому явлению, событию, факту искусства от родовой природы; от содержания к форме - от духовной сущности человека к формам ее воплощения в искусстве; от целого к частям - от изначальной целостности деятельности человечества к художественному исполнительству как элементу целого, который в свою очередь также рассматривается целостно. Другими словами, в исполнительской деятельности одновременно заложены и требуют рассмотрения: проблема создания искусства, собственно исполнительский творческий акт как воплощение уже заложенных автором в развертывании замысла средств восприятия этого замысла (природа и направленность художественных средств на восприятие), проблема восприятия искусства на основе овладения алгоритмами «прочтения» художественного замысла, адекватными природе художественного творчества.

Процессуальность - это один из объективных всеобщих факторов-гарантов целостности художественного мышления. Отсюда проистекает необходимость рассматривать художественные знания, умения и навыки только в форме процесса как вида деятельности. Именно эта характеристика дает возможность определить художественное мышление не в эмпирико-перечислительном виде, а в его диалектической сущности: «Художественное мышление есть процесс, протекающий как художественный по содержанию и теоретический по форме, результат (продукт) которого - искусство — рождается как система построения смысловых моделей стратегии жизни в ее нравственно-эстетическом измерении».

Воспитание основ художественного мышления в такой его сущности и есть цель художественного образования, как педагога искусства, так и его будущих учеников. В рамках такой цели определяется и педагогический подход к художественным знаниям, умениям и навыкам: их нужно рассматривать как средство реализации человеком своей духовной деятельности.

Во второй главе «Концепция художественных знаний, умений и навыков как саморазвивающейся системы» именно концептуально рассматривается проблема, ее место в педагогике искусства сначала в методологиче-

ском смысле, затем в плане методического ее обеспечения - в виде опытно-экспериментальной работы по ее реализации.

Изложение концепции начинается с проблемного вопроса: может ли возраст учащихся стать для формирования художественных знаний, умений и навыков решающим фактором? Ответ на него будущие педагоги искусства находят в процессе сопоставления двух точек зрения на возможность общения школьников младшего возраста с высоким искусством. Одна из них состоит в том, что «трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школьника», а потому «Осторожнее с шедеврами, дети!» (Т.Э.Тютюнникова).

Другая точка зрения принадлежит последователям научной школы Д.Б.Кабалевского в педагогике искусства. Она в том, что дети, занятые строительством своей «Я»-концепции, проделывают огромную рефлексивную работу и просто не подозревают, что вся эта работа («интуитивно, наивно») протекает на подлинно философском уровне, что они оценивают деятельность взрослых «по категориям», которые затем «заново откроют для себя, уже в школьных науках, как общечеловеческие ценности». Ребенок творит историю и культуру здесь и сейчас, а не изучает ее «потом» и «со стороны», утверждают ученые, - только такой и может быть подлинно кулыпуросообразная и подлинно гуманистическая педагогика.

В ходе сравнительного анализа точек зрения делается вывод об антигуманности традиционного подхода: в нем избегаются сложности, связанные с необходимостью реализовывать предназначение искусства возвышать мир человеческих эмоций, игнорируется все, что требует «искусства думать». В связи с этим отмечается генеральная линия в отечественной психологии, утверждающая большие возможности ребенка в познании мира. Ее начал Л.С.Выготский, указав на единство познания и творчества в детских играх, как генетическую способность детей. Ее продолжил А.НЛеонтьев, подчеркнув, что успешность умственных процессов, зависит не столько от интеллектуального «уровня», якобы присущего тому или иному возрасту, но прежде всего от смысла, какой имеют для ребенка процессы, приводящие его к мыслительным обобщениям. На сегодняшний день эта линия нашла завершение в теории развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина, основанной на глубоком понимании природы самого человеческого познания.

Далее излагается сама концепция художественных знаний, умений и навыков. В ходе изложения формулируется ряд мыслей, углубляющих ее положения. Так, отмечается, что в сфере подготовки учителей искусства преобладает до сих пор профессиональный подход в узком смысле слова, который соответственно ориентирован на узкие знания, умения и навыки, необходимые в профессионально-художественном образовании, но оставляет в стороне воспитание художественного мышления. В связи с этим подчеркивается, что художественное мышление не зависит напрямую от наличия у человека специальных способностей, но, будучи его родовой природой, поддается развитию у всех без исключения людей.

Концептуальные положения приводятся в иерархическом порядке, изложение начинается с фундаментального, на котором вырастает концепция.

Формирование художественных знаний, умений и навыков есть процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики и протекающий целостно как развитие родовой человеческой способности от «нулевой точки» к сложным деятельностно-психологическим образованиям.

Из данного абстрактного положения вытекают все другие, раскрывая в конкретно-всеобщих определениях наиболее содержания моменты процесса формирования художественных знаний, умений и навыков (см. на защиту выносится). В комментариях к этим положениям отметим самое основное.

Термин «формирование»: это, одновременно, и дань общепринятой терминологии, и необходимость. Дань потому, что сущность процесса определяется иначе. Необходимость же потому, что развитие художественных знаний, умений и навыков, как и развитие любого явления вообще, всегда немыслимо без оформления, т.е. приведения процесса в соответствующий содержанию вид. Только в этом смысле возникает диалектика понимания термина: художественные ЗУНы не формируются искусственным путем как что-то новое, а оформляют себя как средства и способы художественной деятельности в процессе педагогического обеспечения их развития.

«Нулевая точка» обозначает не просто некое формальное начало, а отражает диалектическую сущность процесса: он заложен в ней в единстве, слиянии противоположных направлений («уже не лед, но еще - не вода»). Это такое состояние родовой способности человека, где художественные знания, умения и навыки присутствуют как еще не проявившаяся генетическая способность, но и как готовая к развитию в высшие формы — художественно-психологические. Но это возможно лишь тогда, когда в каждом конкретном случае содержанием знаний будет выступать художественная идея высокого уровня, закономерно требующая от умений и навыков адекватных форм и способов своего выражения. Умения и навыки и есть то самое «техническое», которое рождается целеполаганием и всегда вторично. В противном случае «как» формируется раньше «что».

Термин «постоянно-переменные деятельностно-психологические образования» отражает диалектическую природу художественных знаний, умений и навыков. Благодаря множественности художественных интерпретаций жизненных смыслов (авторских, исполнительских и т.д.), содержание знаний все время меняется, оставаясь во всеобщем смысле одним и тем же. Отсюда умения и навыки также становятся постоянно-переменной величиной: являясь общими способами воплощения замысла, они в то же время в каждой художественной конкретности разные («единство в многообразии»). В искусстве не может быть ничего в «застывшем», догматическом виде.

Кульминационным моментом сравнительного анализа двух подходов к процессу формирования художественных знаний, умений и навыков является тот факт, что в традиционном подходе на первый план закономерно выходит

их биологический функциональный смысл - они приобретает значение условного рефлекса. Альтернативный же подход рассматривает их как деятельностно-психологические образования особого рода - средства только человеку присущего духовного освоения мира.

Раскрытию содержания опытно-экспериментальной работы предшествует сравнительный анализ традиционной и экспериментальной методик. Подчеркивается, что методика, разработанная в данном исследовании, направлена в первую очередь на ликвидацию того, что в отечественной педагогике всегда считалось антигуманным, - против «запрета» детского творчества. Она отстаивает право, дарованное детям самим искусством - право на Соавторство в художественном творчестве. Ее идея -превратить формирование художественных знаний, умений и навыков в процесс, управляемый самими детьми. Т.е. приобретаемые ими знания, умения и навыки в совокупности должны стать саморазвивающейся системой, где каждый результат художественного мышления в свою очередь вливается в этот процесс, обогащая и корректируя его.

Разработанная на алгоритмах художественного мышления методика, призванная обеспечить формирование художественных знаний, умений и навыков как саморазвивающейся системы, явилась содержанием опытно-экспериментальной работы, в течение которой она, как открытая любым педагогическим воздействиям корректировалась и совершенствовалась.

Опытно-экспериментальная • работа осуществлялась на базе общеобразовательной школы № 600 РАО, школы № 368 «Лосиный остров», лицея «Столичный» (г. Москва). Разными формами исследования было охвачено более двухсот детей, включая обязательные формы занятий искусством (урок) и систему дополнительного художественного образования, и более 50 учителей указанных школ и других школ Академии РАО, а также из Центра образования «Измайлово» № 1811, экспериментальная группа учителей из МИОО.

Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации методики, разработанной в рамках концепции формирования художественных знаний, умений и навыков, как в естественных условиях обучения искусству (урок, внеклассное занятие, художественное событие), так и в специально организованном процессе (творческие мастерские, индивидуальные занятия).

Первый этап ОЭР был связан с выявлением общего развития каждого ребенка. В определении общего интеллектуального развития (овладение способами мыслительной деятельности), помимо собственного педагогического наблюдения, очень помогли данные школьного психолога и характеристики, подготовленные учителями-предметниками. При определении уровня эстетического развития каждого ребенка были использованы диагностические методики, разработанные в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО (в частности, «Ребенок и искусство» и «Художественные ассоциации»). Они были взяты за основу и адаптированы для данного исследования. Кроме того, применялись традиционные тесты, позволяющие определить слух, память, чувст-

во ритма, наличие вокальных данных, эмоциональная отзывчивость на произведения искусства и т.д. То есть те проверочные задания, которые обычно используются на вступительных экзаменах в школах искусства.

Подчеркнем: особенностью опытно-экспериментальной работы явился отказ от разделения детей на контрольные и экспериментальные группы. Это было принципиальным в исследовании, ибо мы исходили из того, что в этой ситуации трудно получить достоверные результаты: понятно, что если с одними детьми занимались традиционно, а с другими экспериментально, то результаты будут получены соответственные - традиционные и искомые. Как раз было важно доказать в первую очередь то, что если с ребенком любого уровня развития заниматься по существу проблемы, то вектор развития у каждого будет повышаться. Важно сравнивать ребенка не столько с другими, сколько с самим собой.

Отсюда проистекает другая особенность опытно-экспериментальной работы: выбранные для нее высокохудожественные произведения (поэтические, музыкальные, вокально-хоровые и пр.) были специально разработаны детально в двух вариантах раскрытия - традиционном и экспериментальном. В такой последовательности они давались разным и одним и тем же детям через определенный промежуток времени. Специально подчеркнем: не было градации на лучший или худший способ. Нам важно было определить, насколько в том и другом случае удается затронуть мыслительную и эмоциональную сферы школьников, какое представление складывается у них о художественных знаниях, умениях и навыках.

Вариант традиционной методики опирался на следующие позиции: наглядность, констатирующий анализ, репродуктивность, тренаж (отработка, закрепление), ведущая роль учителя, этапность и др. Экспериментальный вариант базировался на позициях, вытекающих из концепции художественных знаний, умений и навыков. Для него характерно: сведение наглядности до минимума; глубокий анализ, в результате которого школьники стараются проникнуть в творческую лабораторию автора произведения, чтобы выявить закономерность появления всех его художественных деталей (знаков-символов), а затем и необходимость тех или иных своих действий, исходя из драматургического развертывания художественного смысла произведения; репродуктивность и тренаж, сохраняемые в разумных дозах, становятся как бы управляемыми самими детьми действиями по оттачиванию выразительности тех или иных деталей художественного воплощения замысла; в условиях, когда целое задается раньше его частей в виде содержательной художественной идеи произведения, этапность «складывания» целого превращается в уровни погружения в художественный смысл; роль учителя обретает свою подлинную сущность - диалектическую, он сохраняет ведущую роль как более опытный и знающий участник художественно-педагогического действия, но он ее теряет, так как сама природа художественной деятельности заставляет его раскрывать содержание произведения во множестве интерпретаций, подсказываемых детским индивидуальным творчеством.

Творческая работа над интерпретацией и воплощением художественных произведений строилась на следующих принципах, действие которых показываются в диссертации на конкретных примерах работы с детьми. Это: «принцип опережающего проживания эмоции», «опора на логику развития человеческих эмоций» «принцип возвышенного интонирования», «раскрытия художественного развития через тождество и контраст». Эти же принципы легли в основу критериев оценки эффективности опытно-экспериментальной работы.

В случае работы по традиционному способу раскрытия произведения развитие детей было «пошаговым»: как накопление знаний, умений и навыков от произведения к произведению. Характерным для такого способа является отсутствие знаний-процессов (как алгоритмов художественного мышления), дети просто запоминали то, что они делали в данном произведении. Потому освоение каждого следующего произведение начиналось фактически с начала. Интеллектуальная деятельность учащихся сводилась, таким образом, к минимуму. Характерно: традиционный способ «делил» детей на способных и неспособных, успешных и неуспешных в творческих проявлениях, и такое деление стало константным.

Экспериментальная методика дала в этом отношении прямо противоположные результаты: развитие детей носило неравномерный характер. Погружение в истоки творчества предоставило детям возможность выразить свою индивидуальность в «непредсказуемых» проявлениях. Это можно объяснить тем, что художественные задачи вызывали к жизни разные способности, и тогда совпадение их рождало яркие творческие достижения. В отличие от традиционного способа, здесь все время происходила «смена лидеров». В воспитательном отношении очень важно, что неудачи творчества дети не соотносили со своей неспособностью к художественной деятельности. Можно отметить, что второй способ предоставляет гораздо больше возможностей для прорыва детей в свою собственную индивидуальность, способствует снятию причин для образования комплекса неуспешности.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы.

1. Профессиональная деятельность педагога искусства соотносима с человеческой деятельностью в целом, поскольку в художественной деятельности интегрированы все родовые ее виды. Художественная деятельность по существу протекает как эмоционально-оценочная деятельность, что и получает реализацию в ее продукте - в искусстве («духовно-практическом способе обработки людей людьми»): его содержанием становится нравственно-эстетическое оценивание мира человеком. Художественное мышление, вырастая из этого основания и осуществляясь как художественное по содержанию и теоретическое по форме, выступает необходимым условием присвоения личностью системы общечеловеческих ценностей. Такой его статус определяет то, что воспитание художественного мышления как постигающего, закономерно становится целью профессиональной подготовки будущего педагога искусства.

2. В содержании образования учителя искусства проблема художествен-

ных знаний, умений и навыков занимает особое место: это центральная проблема, которая интегративно вбирает в себя все виды художественной деятельности - создание произведений искусства, их исполнение и деятельность по их восприятию. Имея под собой развернутое философско-методологическое основание, она требует адекватного уровня содержания и форм подготовки учителя искусства к профессиональной деятельности.

3. Природа художественных знаний, умений и навыков, проистекающая из художественной деятельности, определяет то, что они рождаются как условия и способы реализации сущностной силы человека. Потому процесс их формирования должен быть понят в первую очередь как развитие природной способности человека, придание им нравственно-эстетического содержания и цивилизованных форм.

4. Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики и протекающий как развитие родовой человеческой способности от ее «нулевой точки» к сложным деятельностно-психологическим образованиям.

5. Знания о природе искусства, законах художественного творчества являются знаниями высшего уровня. Они получают конкретное содержание в процессе решения центральной педагогической задачи - прослеживания того, как в художественной деятельности обыденное становится художественным. Эти, особого рода «знания-процессы», выступают определяющим началом художественно-воспитательного процесса и раскрываются в умениях и навыках как формах и способах своей реализации, определяют логику своего формирования и внутреннюю структуру. В итоге художественные знания, умения и навыки являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».

6. Доказано, что педагогическая технология, конкретизируя в практике положения концепции художественных знаний, умений и навыков, в том числе в виде принципов - «принцип опережающего проживания эмоции», «опора на логику развития человеческих эмоций», «принцип возвышенного интонирования», «раскрытие художественного развития через тождество и контраст», позволяет избежать их формирования как «узкоспециальных». Осуществляя их проявление, становление и развитие в рамках широкого нравственно-эстетического поля, которое существует как проявление индивидуальности школьников в самостоятельном творческом поиске, она делает весь процесс развивающим и открытым для любых инициатив и педагогических воздействий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Давыдкина В.В. Подготовка педагогов к обучению учащихся музыкально-исполнительским умениям и навыкам //«Профессиональная подготовка

педагога». Тезисы докладов научно-практической конференции 12-13- мая 1993. - М., РАО, Институт переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. - с. 44-46 (0,2 п.л.).

2. Давыдкина В.В. Пути совершенствования вокально-хоровой подготовки студентов музыкально-педагогического факультета //«Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи». Материалы научно-практической конференции 1-2 апреля 1994. - М, РАО, Институт переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. -с. 72-74 (0,2 п.л.).

3. Давыдкина В.В. Формирование музыкально-исполнительских навыков у младших школьников в контексте профессиональной подготовки учителя музыки //С. науч. Трудов «Современные подходы к обучению и воспитанию детей и молодежи в системе непрерывного образования». - М., 1994, РАО, Институт переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. - с 84-88 (0,3 п.л.).

4. Давыдкина В.В. Формирование художественных умений и навыков с позиций развивающего обучения //Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция, в художественной' педагогике: методология, методы, технология». (М., 4-9 февраля 2002) /Ред.-сост. Л.Г.Савенкова. - ИХО РАО, 2002.-с. 349-355 (0,4 п.л.).

Лицензия : Серия ИД№ 00748 от 18.01.2000 г.

Формат 84x108\ 16 Бум.офсет. Печать офсетная. Усл.печл. 1,7

Тираж 100 экз._Заказ № юэ

Отпечатано в типографии ИНИОН РАН

4*11198

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давыдкина, Валентина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ,

УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

1.1. Художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании.

1.2. Современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков.

1.3. Методологические основы формирования художественных знаний, умений и навыков каксистемы средств воплощения содержания искусства.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАК

САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ.

2.1. Проблема художественных знаний, умений и навыков, ее место в педагогике искусства.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции формирования художественных знаний, умений и навыков.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства"

Актуальность исследования. Проблема художественных знаний, умений и навыков была и остается одной из «ключевых» проблем массовой музыкальной педагогики. Такой ее статус продиктован очевидным фактом, тем, что передача знаний, умений и навыков (далее - ЗУНов) есть ключевая для существования и развития общества. Они являются формой существования и передачи опыта, который человечество накапливает в процессе деятельности по переустройству мира и самого себя. Знания, умения и навыки, поскольку они одновременно выступают критерием качества самого опыта, становятся основополагающим фактором обеспечения динамики развития человечества в целом. В этом смысле уже то, что через художественные ЗУ-Ны происходит присвоение человечеством нравственно-эстетических ценностей, которые оно выдвигает в процессе исторического развития и которые находят выражение в продукте художественной деятельности - в искусстве, говорит об актуальности проблемы исследования. Однако, несмотря на обилие внимания к ней, ее разработанность не вполне удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к художественному образованию.

Ориентация на профессионализм в его этом, технологическом, смысле, заложенная в систему подготовки будущего педагога искусства, приводит к ряду негативных следствий. Главное то, что формирование ЗУНов как именно художественных понимается «автоматически», по внешнему признаку -по принадлежности их к виду художественной деятельности. Многие учителя искусства, как показывает длительное общение с ними, искренне уверены в том, что знания, умения и навыки, приобретаемые школьниками на занятиях искусством, «просто не могут быть другими».

В любой сфере деятельности знания, умения и навыки связываются в первую очередь с понятием «делать», «создавать». Поскольку педагоги искусства заранее убеждены в том, что ЗУНы есть единственное условие и средство достижения художественных результатов, в практике их формирование связывается только с собственно исполнительской деятельностью школьников. Факт, что этот вид художественной деятельности невозможен без развитого художественного мышления, и тот факт, что художественная деятельность триедина, не может осуществляться вне «авторской» и «читательской, зрительской, слушательской» деятельности (вне восприятия искусства в широком смысле слова), остаются вне поля зрения учителя искусства.

Все это позволяет прийти к парадоксальному умозаключению: несмотря на множество теоретических и практических работ, посвященных организации процесса формирования музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков, формирование их именно как художественных протекает не на научной основе. Существующая на сегодняшний день в художественном образовании методолого-методическая база, сложившаяся, в рамках традиционного подхода к преподаванию искусства, на принципах общей дидактики, уже оказывается несостоятельной. Она, как этого требовал еще Д.Б.Кабалевский, должна быть кардинально пересмотрена.

Поскольку проблема формирования художественных знаний, умений и навыков в профессиональной подготовке педагога по своей сути интегратив-на- в ней осуществляется связь теории с практикой, постольку в первую очередь она должна быть осмыслена с позиций философии, эстетики, т.е. с позиций диалектики как логики и теории познания. Все более ощущается острая необходимость в разработке научного концепции проблемыхудожествен-ных знаний, умений и навыков и создании на ее основе художественной технологии, позволяющей обеспечить растущему поколению освоение содержательных духовных ценностей человечества через самовыражение в искусстве. Именно такая попытка предпринята в данном исследовании, из чего и вытекает его актуальность.

Масштабность заявленной задачи определила многоаспектный подход к рассмотрению проблемы.

Философско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля, Н.А.Бердяева, Гегеля, Э.В.Ильенкова, И.Канта, классиков материализма, В.А.Лекторского, В.М.Межуева, Ф.Т.Михайлова, Э.Г.Юдина и др., а также труды Ю.А.Борева, А.И.Бурова, А.Г.Егорова, Н.С.Злобина, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, Э.С.Маркаряна, С.Х.Раппопорта, Л.Н.Столовича, и др. позволили добиться самого главного: утвердиться с методологической базой исследования. На ее основе удалось выразить в категориях диалектики и рассмотреть суть и взаимоотношения основных для проблемы понятий, представить существенные связи между всеми компонентами художественно-воспитательного процесса с позиций диалектической логики.

Искусствоведческий аспект (Б.В.Асафьев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, В.В.Медушевский, А.Н.Сохор, А.Я.Зись, и др.) дал возможность погрузиться в генетические основания искусства, представить его как процесс развития человеческой духовности. Многое прояснила конкретизация основных понятий эстетики применительно к разным видам художественной деятельности. Все это стало основой понимания специфической природы художественных ЗУНов и уяснения логики процесса их формирования как движения от нравственно-эстетического содержания искусства к формам и средствам его воплощения.

Психолого-педагогический аспект. Педагогическую линию - Песта-лоцци, Дистервег, К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко В.А.Сухомлинский и др., и психологическую - Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, П.Я.Гальперин, АВ.Запорожец, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.А.Мелик-Пашаев и др: мы сознательно объединяем в единое целое на том основании, что сейчас о них нельзя говорить по отдельности. Современная психология, особенно фактом, возникновения теории развивающего обучения, буквально «подчинила» себе педагогику массовой школы, прочертив для нее новые пути постановкой «сверхзадачи»: перевести все школьное образование на уровень современного научно-теоретического мышления. Именно эта теория заставляет и позволяет понять сам механизм формирования художественных ЗУНов как воспитание «умения учиться», как процесс овладения общими способами умственной деятельности в сфере художественного творчества.

К.С.Станиславский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, JI.B.Школяр и все те, кто приложил силы к становлению по сути новой и вполне самостоятельной области педагогики - художественной дидактики. Понимание принципов заложенной в их совокупном наследии «теории исполнительства» позволило глубже проникнуть в смысл художественных знаний, умений и навыков, приблизиться к детальной конкретизации процесса их формирования.

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога искусства в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс формирования художественных знаний, умений и навыков на занятиях искусством.

Объект, предмет и цель определили задачи исследования:

3. Выявить особенности влияния; формирующихся художественных знаний, умений и навыков на развитие художественного мышления учителя искусства.

- они представляют собой целостные образования, имеющие внутреннюю диалектическую структуру;

- знания выступают содержанием процесса, реализуя себя в умениях и навыках как формах;

Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; система К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В.Т.Кудрявцева.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в педагогику искусства введено научное понятие «художественные знания, умения и навыки» как системы средств воплощения содержания искусства, имеющей своим основанием алгоритмы диалектической логики. Художественные знания, умения: и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».

Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилась на базе общеобразовательной школы № 600 РАО, школы № 368 (Лосиный остров», лицея «Столичный» (г. Москва). В том числе в собственной деятельности в качестве учителя музыки и педагога дополнительного образования в течение 15 лет. Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях - Всероссийская конференция, посвященная 95-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (1999), на Международной конференции «Интеграция искусств и художественное образование» (2002), на совещаниях - Международного совета по музыкально-художественному образованию при Президиуме РАО (2002), на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на выездных семинарах учителей музыки при МИОО.

На защиту выносится«концепция художественных знаний, у мен и й и навыков, рассматривающаяся как саморазвивающаяся система и вскрывающая сущность и основные характеристики художественного мышления.

Едиными педагогическими, основаниями концепции выступают: направленность на общечеловеческое содержание; проникновение в природу художественного творчества; формирование художественного мышления как мышления постигающего, что определяется диалектической природой человеческого мышления. Концепция направлена на преодоление разрыва между декларированием необходимости проникновения в высокое предназначение искусства, развивающих задач художественного образования и узким пониманием формирования художественных знаний, умений и навыков как «узкоспециальных». Основными положениями концепции являются:

1; Проблема художественных знаний, умении и навыков не существует как отдельная, самодостаточная проблема. Являясь по сути интегративной, она получает содержательность только в рамках теории художественной деятельности, ядро которой - художественное мышление - выступает целью профессиональной деятельности педагога искусства и его подготовки к ней.

2. Художественное мышление существует как процесс, художественный по содержанию и теоретический по форме, ядром его является «поэтическое сознание» как механизм реализации эмоционально-оценочной деятельности личности. Отсюда вытекает необходимость философско-эстетического уровня исследования проблемы, которое организуется как максимально самостоятельный рефлексивный процесс будущих профессионалов художественной педагогики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Итак, начав исследование с определения философских базисных оснований, на которых может быть рассмотрена проблема, мы, двигаясь от абстрактного к конкретному, «замкнули» движение нашей «клеточки» в педагогической технологии, где постарались воплотить всю высокую теорию в комплексе конкретных педагогических действий. На этом пути старались избегать, во-первых, различного рода эмпирических описаний и перечислений, во-вторых, внешнего теоретизирования, когда взаимосвязь явлений сводится к ее констатации, но не раскрывается ее детерминирующее начало. Для этого, чтобы избежать эклектики, мы предприняли попытку выразить все существенные моменты рассмотрения проблемы художественных знаний, умений и навыков в категориях диалектики и постарались раскрыть все взаимосвязи явлений и элементов художественно-воспитательного процесса в логических алгоритмах теории познания. А главное - изложение материалов исследования сделать процессуальной моделью теоретического мышления будущих педагогов искусства внутри и вокруг выбранной проблемы, что, смеем надеяться, нашло воплощение в совокупной причинно-следственной драматургии размышлений. В итоге можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная деятельность педагога искусства-соотносима, с человеческой деятельностью в целом, поскольку в художественной деятельности интегрированы все родовые ее виды. Художественная деятельность по существу протекает как эмоционально-оценочная деятельность, что и получает реализацию в ее продукте - в искусстве («духовно-практическом способе обработки людей людьми»): его содержанием становится нравственно-эстетическое оценивание мира человеком: Художественное мышление, вырастая из этого основания и осуществляясь как художественное по содержанию и теоретическое по форме, выступает необходимым условием присвоения личностью системы общечеловеческих ценностей. Такой его статус определяет то, что воспитание художественного мышления как постигающего. закономерно становится целью профессиональной подготовки будущего педагога искусства.

2. В содержании образования учителя искусства проблема художественных знаний, умений и навыков занимает особое место: это центральная проблема, которая интегративно вбирает в себя все виды художественной деятельности - создание произведений искусства, их исполнение и деятельность по их восприятию. Имея под собой развернутое философско-методологическое основание, она требует адекватного уровня содержания и форм подготовки учителя искусства к профессиональной деятельности.

4. Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики и протекающий как развитие родовой человеческой способности от ее «нулевой точки» к сложным деятельностно-психологическим образованиям.

6. Доказано, что педагогическая технология, конкретизируя в практике положения концепции художественных знаний, умений и навыков, позволяет избежать их формирования как «узкоспециальных». Осуществляя их проявление, становление и развитие в рамках широкого нравственно-эстетического поля, которое существует как проявление индивидуальности школьников в самостоятельном творческом поиске, она делает весь процесс развивающим и открытым для любых инициатив и педагогических воздействий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давыдкина, Валентина Викторовна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Изд. «Прометей» Mill У им. В.И.Ленина, 1990. - 186 с.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии./Отв. ред. В.АЛекторский. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977.

4. Апраксина О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания? //Советская музыка. 1989. - N 11,5; Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. М.: 1983.

5. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

6. Артемов В.А. Конспект лекций по психологии. Харьков, 1953:

7. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

8. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л: Музыка, 1971.

9. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. - 654 с.

10. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: 1969.

11. Баренбойм Л.А. За полвека/Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

12. Баталина-Корнева Е.В. Подготовка педагога-музыканта к формированию ценностных ориентации подростков в массовой музыкальной культуре. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2003.

13. Бергсон А. Собр. соч. Т. 1. М.: Московский Клуб, 1992. - 336 с.

14. Бердяев Н А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1994. - 542 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. Общ. ред. и вступ. Статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Беседы К.С.Станиславского студии Большого театра 1918-1922 гг. (Записаны засл. арт. РСФСР Н.Е.Антаровой). М.: Искусство, 1952.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. М: Педагогика, 1969.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: 1975.

19. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972.

20. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. М.: 1966.

21. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках /В сб. «Вопросы психологии». М.: 1955.

22. Бойко Е.И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии. М.: - Вопросы психологии - 1957 - №1.

23. Борев Ю.А. Основные эстетические категории. М.: 1960.

24. Борев Ю.А. Эстетика. М.: 1981.

25. Борисов А.И. Перцепция как психолого-педагогическая проблема //Психология искусства: Образование и культура: Межвузовский сборник научных трудов. Самара: Изд-во СГПУ, 2002. - 362 с.

26. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. М.: Высшая школа, 1966.

27. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М.: Высшая школа, 1968.

28. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: 1956.

29. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. М.: 1975. - 175 с.

30. Ванслов В.В. Проблема прекрасного. М.: 1957.

31. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

32. Веденев А. Навыки /Сб. «Вопросы ликвидации неграмотности и психология». М.: 1932.

33. Ветлугина А.Н., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Дошкольная педагогика и психология". М.: Просвещение, 1983. - 255 с.

34. Вопросы социологии искусства. Л.: 1980.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования /Под. ред. и вступ. статья В.Колбановского. М:-Л.:, Гос. соц. эконом, издат., 1934.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1967.

37. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: «Искусство», Изд. 2-е, 1968.-576 с.

38. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: 1978.

39. Гегель. Сочинения. Т. 6. М.: 1939.

40. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М.: 1974.

41. Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982.-224 с

42. Герцен А.И. Сочинения, т 2. М.: ГИХЛ, 1955.

43. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. М.: -«Музыка в школе» - 1992 - N 4.

44. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

45. Громов Е.С. Природа художественного творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 238 с.

46. Грязнов Б.С. Логика, Рациональность, Творчество. М.: Издательство «Наука», 1982.

47. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

50. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения. М.: - «Магистр» - 1996-N 1.

51. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность./ В кн.: О понятии развивающего обучения. Томск, Изд. «Пеленг», 1995.

52. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. М: - «Вопросы психологии» - N 1, - 1997, - с. 3-18.

53. Давыдов Ю.Н. Искусство как социологический феномен. К характеристике эстетико-политических взглядов Платона и Аристотеля. М.: 1968.

54. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

55. Диденко В.Д. Искусство и философия. М,: Знание, 1986.

56. Дидро Д. Собр. соч. в 10-ти т. Т. 5. М.:-Л.: 1936.

57. Добрынина В.И., Смоленцев Ю.М. Беседы по марксистско-ленинской этике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 240с.

58. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности в марксистской философии. М.: 1967.

59. Егоров А.Г. Проблемы эстетики. М.: 1974.

60. Екатерина Куприяновна Чухман. /Редактор-составитель Б.С.Каплан. М.: 1998. - 516 е., с илл.

61. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. Серия

62. Мир медицины». — СПб.: Издательство «Лань», 2000. 192 с.

63. Ершова А.П., Букатов В.М. Актерская грамота подросткам: Программа, советы и разъяснения по четырехлетнему курсу обучения в театральных школах, классах, студиях. - Ивантеевка, 1994. - 160 с.

64. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике. Очерки о природе искусства. -М.: 1980.

65. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола,1995.

66. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М;: Наука, 1980. - 300 с.

67. Изард К. Эмоции человека. М.: 1980.

68. Ильенков Э.В. Идеальное. Философская энциклопедия. Т. 2.- М.:1962,

69. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1974. 269 с.

70. Ильенков Э.В. Философия и культура /Мыслители XX века/. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

71. Искакова Ж.Ж Специфика подготовки студентов с разным уровнем музыкального развития в классе фортепиано. Дисс. канд. пед. наук М.: 1997.

72. Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке. Рис. Р.Вольского. М.: Дет. лит., 1972. - 224 с.

73. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Педагогика, 1973.-336 с.

74. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост. В.И.Викторов. М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

75. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

76. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: 1978.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд. полит, лит., 1974.

78. Каган М.С. Морфология искусства. Ист.-теорет. исследования внутр. строения мира искусств. Л.: Искусство, 1972. - 440 с.

79. Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 5. Mi: 1966.

80. Келле В.Ж. Структура общественного сознания. М.: 1964.

81. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Б.П.Юсова/. Москва-Мурманск, 1995. - 108 с.

82. Козырева Г.Г. Единство теоретического и эмпирического знания в подготовке учителя музыки. Дисс. канд. пед. наук. М.: 2003.

83. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: - «Искусство в школе» - 1991 -N 1-е. 8-15.

84. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. М.: «Советская Россия», 1967. - 134с.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения /Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

86. Крутоус В.П. Родословная красоты: /Прекрасное и целесообразность/. М.: Искусство, 1988. - 2202 с.

87. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека. М.: -«Вопросы психологии» - N 3 - 1990 - с. 113-120.

88. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна, 1997. - 174 с.

89. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 2. Методологические проблемы психологии развития. Дубна, 1997. - 88 с.

90. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В:Давыдова. М: - «Вопросы психологии» - 1998 - N 5-е. 59-68.

91. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: 1980.

92. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. М.: Знание, 1986.

93. Лазарева Г.В. Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в процессе освоения связей искусств (на примере музыки и литературы). Дисс. к.п.н. М.: 1999.

94. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

95. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974. - 206 с.

96. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

97. Ленин В.И. Философские тетради. Госполитиздат, 1947.

98. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. Изд. 2-е. М.: Мысль,1965.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

100. Лермонтов М.Ю. Сочинения в двух томах. Том первый /Сост. и комм. И.С.Чистовой; Вступ. Ст. И.Л.Андронникова. М.: Правда, 1988.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

102. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1976.

103. Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: 1977.

104. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. Л.: 1983.

105. Лук А.Н. Психология творчества. М.: 1978.

106. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

107. Малюков А.Н. Художественное воспитание младших подростков. Дисс. канд. пед. наук. М.: 1980.

108. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: 1968.

109. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. -Ереван, 1973.

110. Марков М. Искусство как процесс. М.: 1970.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: в 2-х Т. М.: Искусство, 1976.

112. Марксистско-ленинская теория культуры. М.: 1984.

113. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М:: Музыка, 1976.

114. Межуев В.М. О понятии культуры. М.: 1968.

115. Мелик-Пашаев А.А. Автореферат дисс. доктора психологических наук.-М.: 1994.-36 с.

116. Методика музыкального воспитания в детском саду: учебник для учащихся пед. уч-щ по спец. «Дошкольное воспитание» /Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова и др.; Под ред Н.А.Ветлугиной. М:: Просвещение, 1982. - 271 с. с ил.

117. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скапшна, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

118. Мир на пороге XXI столетия./Под ред. академика РАО В.И.Купцова. Чебоксары, Изд. «Клио», 1993.

119. В.Н.Морозова. Возникновение и развитие учебных интересов у младших школьников. Известия АПН РСФСР, вып.78, 1955).

120. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст. /Сост. Д.И.Дыс. Киев. Муз. Украина, 1989.

121. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

122. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

123. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры /записки педагога. -М.: Госмузиздат, 1958.

124. Неменский Б.М. Мудрость красоты /О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. Изд. 2-е, перер. и доп. - М.: Просвещение, 1987.-255 с.

125. Немыкина И.Н. Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения /Методические рекомендации, отв. ред. Л.Г.Арчажникова М.: МГЗПИ, 1980. - 51 с.

126. Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

127. Оганов А.А. Теория отражения и искусство. М.: Искусство, 1978. - 132 с.

128. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Л.: 1972.

129. Очеретовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке. К вопросу о содержании и форме музыки. Л: Музыка, 1979.

130. Пидкасистый П.И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. М.: - «Советская педагогика» - 1969 - №5.

131. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., Педагогика, 1972.

132. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: «Просвещение», 1967.

133. Плеханов Г.В. Искусство и литература. М.: 1978.

134. Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа /Сост. Е.О.Яременко. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

135. Птица К. Действенное средство музыкального воспитания. М;: -«Советская музыка» - 1974 - № 5.

136. Пушкин А.С. Собрание сочинений в десяти томах. Т.2. М.: Издательство «Правда», 1981.

137. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Диссертация на соиск. доктора психологичеких наук в виде научного доклада. М,: 1993,70 с.

138. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972.- 168 с.

139. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. - 237 с.

140. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: 1960.

141. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

142. Рубинштейн С Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. - 147 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973.

144. Русский космизм: Антология философской мысли /Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Вступ. статья С.Г.Семеновой; Предисл. к текстам С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой; Прим. А.Г.Гачевой. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

145. Рыков Н.А. К вопросу об образовании умения. М.: - Советская педагогика - №10.

146. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга: потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности,- М.: Наука, 2001.

147. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя. Дисс. канд. пед. наук. - М.: 2003.

148. Соколов Э.В. Культура и личность, Л.: 1972.

149. Социальные проблемы функционирования искусства. М.: 1981.

150. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Сов. композитор, 1981. - Вып. 2.-е. 111-230.

151. Сохор Н.А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. М.: 1974, -с. 59-74.

152. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М : Искусство, 1962.

153. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

154. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М.: 1972.

155. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М;: Педагогика, 1988. - 176 с.

156. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. М.: Флинта: Наука, 1998. - 336 с. ^

157. Теплов Б.М. Психология музыкальных-способностей. М.:-Л.: АПН РСФСР, 1947.-335 с.

158. Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи. Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М.: Едиториал УРСС, 2003. -264 с.

159. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

160. Усачева В.О., Школяр Л.В., Школяр В;А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 2 класс четырехлетней начальной школы. М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

161. Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н.ИЛапин; Сост. Е.Н.Шульга. М.: Политиздат, 1991. - 413 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

162. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 кн./Пер. с немецкого. Тбилиси, Мерани, 1991.

163. Фрейд 3. Психология бессознательного /Сост., научн. ред. М.Г.Ярошевского. М.: Просвещение, 1990.

164. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Дисс. докт. пси-хол. наук. Тбилиси, 1950.

165. Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. М.: Музыка, 1972. - 208 с.

166. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Автореферат дис. на соиск уч. степ, д-ра пед. наук (13.00.01). М.: 1978.-28 с.

167. Цыпин Г.М. Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Сб. статей. М.: 1970. - 209 с.

168. Чебышева В.В. Вопросы психологии. М.: 1964.

169. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М.: Наука, 1971. - 223 с.

170. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. М.: Флинта, 1999. - 88 с.

171. Школяр JI.B. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе (в системе развивающего обучения). Дисс. доктора пед. наук. -М.: 1999.

172. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923.

173. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XI1,483 с.

174. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоениязнаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

175. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978.

176. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

177. Эстетическое сознание и процесс его формирования /Ин-т философии АН СССР. М.: Искусство, 1981. - 255 с.

178. Эстетические очерки. Вып. 4./С6. статей. Ред.-сост. С.Х.Раппопорт. М.:, Музыка, 1977. - 224 с.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.

180. Юнг К. Психологические типы. СПб: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.

181. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.216 с.

182. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86 с.

183. Янанис С.В. Об осознаваемом и автоматизированном в умении и навыке /В сб. «Вопросы психологии». М. - 1957 - №1.

184. Ястребова Н.А. Формирование эстетического идеала и искусство. -М.: 1978.