автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кисель, Нина Васильевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Информационная компетентность как педагогическая проблема.

1.1 Создание теоретической модели системы управления школой.

1.2 Сущность, критерии, показатели информационной компетентности учителя.

1.3 Психолого-педагогический мониторинг как основа информационной компетентности учителя.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности учителя.

2.1 Компьютеризация системы управления школой.

2.2 Влияние информационной компетентности учителя на эффективность управления образовательным процессом.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом"

Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования оно должно отражать процесс движения к постиндустриальному информационному обществу. В связи с этим наблюдается такая тенденция: возросшие темпы старения информации в различных сферах человеческой деятельности, а также увеличивающиеся темпы интеграционных процессов во многих отраслях знаний определяют необходимость формирования готовности к обновлению и расширению полученных ранее знаний.

Меняется искомый результат в образовании. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре (Е.И. Исаев).

Изменение целей в образовании привело к тому, что в психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Кудрявцев, К.М. Левитин, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.Б. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская).

В связи с чем существенно меняется характер самой педагогической деятельности, что требует изменения как в характере управленческой деятельности, так и в профессиональной компетенции самого учителя.

Повышение эффективности управления школьным образованием связывается прежде всего с формированием системы информационно-аналитической деятельности как инструмента управления.

Среди отечественных исследователей решением этой проблемы занимаются А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, Н.А. Селезнев, А.В. Сотов, А.И. Субетто и другие.

Проблеме профессионально-педагогической компетенции посвящены труды В. Чипанах, Г. Вайслера, Я. Лефстед, Н.С. Розова, А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и др.

Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Н.В. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, А.А. Вербицкий.

Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М.В. Кларин, В.В. Горшкова, М.И. Лисина, В .Я. Ляудис, А.А. Вербицкий и др.

Взаимодействие психологических механизмов, стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя рассматN ривалось Рогулиной Е.В.

Предметом исследования Банько Н.А. стало формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.

Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследовательских поисков, практически не рассматривается вопрос информационной компетентности учителя и ее влияние на эффективность образовательного процесса.

Гуманизация и гуманитаризация образования делают ученика главной фигурой в школе, и цель учителя - формировать в нем лучшие качества средствами своего предмета и собственной личностью.

Как отмечает В.А. Болотов, чтобы реализовать на практике идеи личност-но-ориентированного образования, необходимо слаженная работа всего педагогического коллектива. Наиболее общими критериями, указывающими на обеспеченность в школе ситуации развития личности, являются принятие ребенком школьного пространства жизнедеятельности; включение в деятельность через самостоятельный выбор детьми; обретение опыта поиска смысла, презентации собственного Я, проявление собственной позиции при решении жизненно-практических задач; самоорганизация, самообразование.

Приоритетным объектом внутришкольного управления называется учитель, его профессионализм. При этом профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно-ориентированного образования предполагает овладение рядом важных операций (умений):

- диагностикой личностных свойств и функций учащихся;

- постановкой целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации учащихся, изучением индивидуально- личностного потенциала воспитанников;

- проектированием новообразований в личностной сфере учащихся, характерных для данного этапа онтогенеза;

- определением возможности создания личностно-ориентированной педагогической ситуации средствами учебно-предметной деятельности;

- применением приемов контекстуализации, диалогизации, игротеза-ции материала;

- применением критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, собственной эффективности. [27. С. 27] Оптимальное управление умственным, психическим и физиологическим развитием детей - инструмент, вложенный в руки учителя, позволяющий ему реализовать в практической деятельности педагогические замыслы и дидактические идеи, но это управление может быть эффективным, если учитель владеет информационной культурой, новыми информационными технологиями.

Перед наукой и практикой встает необходимость научного обоснования процесса управления развитием школы на основе информационной компетентности учителя.

В рамках этой проблемы обнаруживаются противоречия

- между потребностями меняющегося общества и традициями . сложившейся системы управления образовательным процессом;

- между изменившимися условиями функционирования образовательного учреждения и консервативными методами управления профессиональным развитием школы;

- между современными методами подготовки педагога и реальным уровнем их информационной компетентности;

- между потребностями педагогической практики в эффектном управлении образовательным процессом в школе и отсутствием научнообоснованных механизмов становления информационной компетентности учителя - практика.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Предмет исследования - управление образовательным процессом на основе информационной компетентности учителя и его эффективность.

Цель исследования - выявление сущности и средств информационной компетентности учителя, влияющей на результативность образовательного процесса и позволяющей развить способности учащихся, удовлетворить их потребности, подготовить к будущей самостоятельной жизни.

Гипотеза исследования заключается в том, что управление образовательном процессом будет эффективным, если учитель

- включен в общую систему информационного обеспечения, способствующего достоверности сведений о руководимой им сфере обучения, воспитания и развития учащихся;

- владеет информационными технологиями;

- способен проводить и использовать мониторинг для профессионально-управленческого совершенствования;

- имеет направленность на проективно-управленческую деятельность.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Выявить сущность, критерии и показатели информационной компетентности учителя.

2. Определить пути и средства формирования информационной компетентности учителя.

3. Разработать модель системы управления образовательным процессом школы.

Методологической основой исследования явились идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, C.J1. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.).

Наше исследование базировалось на:

- осмыслении содержания гуманистической парадигмы в образовании (А.А. Амонашвили, О.С. Газман, Л.П. Буева, И.А. Колесникова, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Н. Семенов, Е.Н. Шиянов и др.);

- субъектном подходе к профессионалу (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);

- идеях развития рефлексии как особого вида педагогической культуры, позволяющей осуществить глубинный анализ процессов протекающих в человеке, отношений личности с обществом (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, В.И. Харькин и др.);

- традиционных и инновационных технологиях обучения (Ю.К. Ба-банский, В.М. Бедырханова, Н.Н. Боголюбова, Т.В. Васильева, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Шабанов, Н.Е. Щуркова и др.)

В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гу-зеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), культурологический подход (Е.Н. Богданов, Ф.Н. Гоноболин, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Существенное значение имели положения о субъектном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности. Общие вопросы подготовки педагога к профессиональной деятельности, представленные следующими исследованиями:

- основ анализа профессиональной деятельности (А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, А.И. Щербаков и др.);

- основ становления будущего учителя и его профессионального мастерства (С.Б. Елканов, Т.П. Иванова, В.А. Кан-Калик, Г.Н. Сериков,

B.А. Сластенин);

- структуры содержания и методики формирования общепедагогических знаний и умений учителя (О.А. Абуллина, М.И. Волошина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.);

- формирования профессиональной культуры учителя (Е.Н. Богданов, Н.В. Молоткова), готовности педагога, психолога к профессиональной деятельности (Е.П, Белозерцев, С.Л. Васильченко, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, Е.Н. Пехота, Н.Г. Руденко, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова, А.Э. Штейнмец, А.И. Щербаков).

Теоретические, методологические и прикладные основы педагогической и психологической диагностики (А.С. Белкин, А.А. Бодалев, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Е.П. Савченко, Я.С. Турбовской);

- функции диагностики (Б.П. Битинас, Ю.З.Гильбух, Л.И. Катаева,

C.И. Попова);

- диагностических проблем, связанных с процессом обучения и повышения профессионального мастерства (Л.А. Башарина, В.П. Василенко, Л.С. Деркач, И.И. Легостаев, В.П. Симонов);

- диагностика личности ребенка и воспитательного процесса (З.И. Васильева, А.А. Кочетова);

- диагностика результативности воспитательного процесса (А.Г. Гостев, Л.Г. Кирилюк, А.И. Кирьянов, И.П. Юнгер);

- использование диагностики в процессе моделирования воспитательных систем (Ю.М. Кулюткин, И.Г. Николаев, Г.С. Сухобская).

В работе над темой использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, мониторинг, тестирование, методы математической статистики. В качестве диагностического материала были использованы следующие методики: групповой интеллектуальный тест (ГИТ), методика Д. Векслера, ШТУР-2, АСТУР, проективная методика «Мой класс», карта наблюдений Стотта, тест И.П. Павлова.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя школа №1 г. Калуги. Исследованием были охвачены сотрудники и учащиеся школы, родители учащихся - всего 1050 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, и взаимопроверкой результатов эмпирических исследований. Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении понятия «информационная компетентность» учителя, выявлении сущности, критериев, показателей и ее влиянии на эффективность управления образовательным процессом;

- в создании концептуальной модели управления школой с применением компьютерных технологий и использованием психолого-педагогического мониторинга.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблемы интенсификации обучения, воспитания и развития учащихся; использовать компьютерные технологии, осуществлять мониторинг при организации труда всех участников образовательного процесса. На защиту выносятся:

- сущность, критерии и показатели информационной компетентности учителя; теоретическая модель системы управления образовательным процессом: организация учебной, воспитательной, управленческой и обслуживающей деятельности на основе компьютерных средств и технологий; психолого-педагогический мониторинг как основа информационной компетентности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на научно-теоретических конференциях в КГПУ им. К.Э. Циолковского, посвященных памяти проф. Д.М. Гришина(2001г., 2002г.); на семинаре-совещании руководителей образовательных учреждений Калужской области (г. Калуга, 1999г., 2002г.); городской (1996г.) и областной (1999г.) августовских конференциях работников образовательных учреждений; на пятом всероссийском конкурсе «Женщина - директор года» (2001г.); областных конференциях-выставках «Инфоком — 2000» и «Ин-фотех — 2002); всероссийском августовском Интернет-педсовете (2002г.); XII Международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» («ИТО - 2002», Москва).

Внедрение результатов информационной компетентности учителя осуществлялось в процессе руководства обучением, воспитанием и развитием учащихся в средней школе №1 г. Калуги, при подготовке будущих учителей инженерно-педагогического факультета КГПУ им. К.Э. Циолковского.

Основное содержание диссертации отражено в десяти публикациях. Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось поэтапно в течение 1995-2001 гг. Первый этап (1995-1996гг.) - поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; осуществлялся ее сравнительный анализ, проводился констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1997-2001гг.) характеризовался включением учителей школы в организацию и проведение мониторинга, обеспечивающего учителя исходной информацией, позволяющей обслуживать учебно-воспитательный процесс; овладение компьютерной грамотностью всеми членами школьного коллектива.

Третий этап (2001-2002гг.) осуществлялся анализ складывающегося опыта прогнозирования и управления образовательным процессом. Вырабатывались программы развития учащихся на основе созданной концептуальной модели управления школой.

Проверялась эффективность управления образовательным процессом на основе информационной компетентности учителя и всех участников образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования отслеживались по ряду показателей:

1. "Уровень воспитанности учащихся 1-11-х классов". Анкетирование показало высокий уровень воспитанности учащихся (от 60% до 78% учащихся класса), который сравним с уровнем воспитанности учащихся, диагностированным в 1997/98 учебном году.

2 "Степень комфортности учащихся в школе". Анкетирование 217 учащихся 5-7-х классов показало среднюю степень комфортности (12, при максимуме - 15), низкую степень конфликтности, среднюю степень сплоченности классных коллективов (12, при максимуме - 16).

3. Анкетирование на употребление никотина, алкоголя: 155 человек показало, что имеют склонность к курению 30% опрошенных. Склонные к употреблению спиртных напитков и употребляющие их не выявлены.

4. "Уровень патриотизма" (учащиеся 9-х, 11-х классов - 71 человек). Анкетирование показало высокую степень патриотизма, любви к Родине, готовность к ее защите. Об этом же свидетельствует отличное несение вахты памяти на посту № 1 учащимися 9 "А" (классный руководитель - Жупикова Н.В.) и 10 "А" (классный руководитель - Изотова Т.М), активное участие школы в молодежной игре "Зарница" и в митинге на воинском кладбище 9 мая. Нас интересовали отношения в семье между родителями и детьми. Опрос родителей показал, что 82% опрошенных семей имеют благополучные отношения, в 12% семей имеются нарушения, 6% семей - с неблагополучными межличностными отношениями.

Таким образом, во всех видах анкет преобладают положительные оценки общего фона школьной жизни, отношения к школе.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребенка и его соответствие школьным требованиям являются:

• экспертные опросы педагогов и родителей. Экспертные опросы позволяют получить информацию об особенностях обучения, поведения и общения ребенка от людей, имеющих возможность регулярно наблюдать за ребенком в значительных жизненных ситуациях. Это прежде всего родители и учителя.

Опрос педагогов рассматривается нами как основной способ получения информации от экспертов. Он позволяет:

• выявить соответствие ряда важнейших характеристик обучения, поведения и общения ребенка, предъявляемым ему психолого-педагогическим требованиям,

• уточнить содержание и природу трудностей, возникающих у детей с нарушениями поведения.

Опрос родителей является вспомогательным методом получения информации об отношении ребенка к школе, некоторые аспекты его учебной деятельности и актуального психологического состояния.

Педагоги диагностируют с помощью карты наблюдений Стотта лишь тех детей, чье обучение или поведение их настораживает.

Психологическое обследование самих детей направлено на получение информации прежде всего о тех особенностях психолого-педагогического статуса школьника, которые скрыты от непосредственного наблюдения: это система отношений к миру, к себе и значимым видам деятельности, особенности моти-вационно-личностной сферы, эмоциональное самочувствие.

Анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований, анализ ученических тетрадей служат дополнительным источником информации об особенностях познавательной сферы ребенка (тонкая моторика, внимательность, утомляемость и др.).

Совершенствование системы управления образовательным процессом на основе информационной компетентности учителя, с использованием психолого-педагогического мониторинга, опоры на прогрессивные направления педагогической психологии, личностно-развивающие стратегии и новые информационные технологии, позволили нам добиться стабильно высоких результатов работы.

•Сохраняется постоянный рост качества знаний учащихся, что наглядно показано на диаграмме.

Диаграмма 11

Качество знаний

•Растет число отличников в переводных классах, если в 1994 было 2%, то в 2002 - 5,5% .

•Достигнуты стабильно высокие результаты итоговой аттестации выпускников школы. 100% выпускников 9 и 11 классов имеют положительные результаты итоговой аттестации на протяжении пяти последних лет.

•Растет число учащихся, награжденных "золотыми" и "серебряными" медалями, если в 1994 было 7,5%> то в 2000 — 17%.

•Высокий процент поступления выпускников школы в вузы: в профильных классах - до 86%; в других классах - до 65%

•Учащиеся школы принимают активное участие в предметных городских олимпиадах, областных и всероссийских научных конференциях им. К.Э. Циолковского, им. A.JI Чижевского, "Юность - науке", "Молодость -науке", "Космос" - 17 лауреатов в 2000 году.

•Ежегодно учителя повышают свою квалификационную категорию. Так, 72% учителей нашей школы имеют первую и высшую квалификационную категорию.

Школа имеет высокий уровень по основным городским показателям.

Заключение.

Данное исследование представляет собой экспериментальное изучение эффективности управления образовательным процессом на основе информационной компетентности учителя.

Одним из направлений исследования было создание концептуальной модели управления образовательным процессом, отражающей систему организации учебно-воспитательного процесса, где ведущую роль играют компьютерные средства и новые информационные технологии, позволяющие наиболее полно развить способности учащихся, удовлетворить их потребности, подготовить к будущей самостоятельной жизни.

Направленность системы внутришкольного управления на конечный результат предполагал не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителя школы, но и необходимое информационное обеспечение, педагогический анализ, планирование, организацию, контроль и регулирование всей образовательной деятельности, при этом решение задач управления осуществляют как администрация, так и учителя.

Организационная структура системы управления основывалась на принципах обоснованности, использования возможности управляемой системы, учете возможностей школы, соответствия потребностям, задачам и перспективам образовательного учреждения; делегирования полномочий, соответствия миссии школы; рациональности распределения функций управления, сочетания единоначалия и коллегиальности.

Реорганизация управления выразилась в изменении характера и содержании функций администрации, руководителей МО, появлении новых функций в деятельности учителя: научно-исследовательской, научно-практической, прогностической, аналитической, проектировочной, которые предполагали создание целостной образовательной среды для развития ребенка, а также взаимосвязи с психологом, врачом, родителями и общественными организациями.

Совершенствование управления связывается с совершенствованием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента.

Мы выдвигаем требования к системе управления и руководствуемся ими в практической управленческой деятельности:

- база данных должна содержать как можно более полную информацию обо всех элементах учебного процесса (сведения об учениках и учителях, электронный классный журнал и др.);

- в системе должна быть предусмотрена возможность обмена сообщениями между всеми участниками;

- в системе должна быть предусмотрена возможность распространения методических и дидактических материалов и рекомендаций;

- система должна иметь возможность создания различных статистических отчетов как внутри школы, так и по запросу учреждений управления;

- в системе должна существовать возможность интегрирования электронных учебников.

Внедрение новых информационных технологий в процесс управления обнаружил актуальность проблем использования их в образовательном учреждении, так как:

- объем информации о ходе протекания и результатах образовательного процесса становится выше, чем уровень достаточного понимания этой информации;

- механическая обработка без определенного стандартного механизма не дает оперативных данных, позволяющих принимать оптимальные управленческие решения по результатам деятельности;

- работа школы в инновационном режиме требует многогранного анализа образовательной деятельности, отслеживания динамики изменений и своевременной корректировки.

Наличие актуальной, исчерпывающей и достоверной информации о состоянии управляемого объекта (процесса обучения) можно получить при условии перехода на автоматизированные рабочие места всех участников образовательного процесса, на основе мониторинга и компьютерных технологий, а в этих условиях необходимо было сформировать информационную компетентность всех пользователей и в первую очередь учителей и руководителей школы.

Для выяснения сущности информационной компетентности был проведен анализ психолого-педагогической литературы, который привел нас к мысли, что теория компетентностей еще не достаточно оформлена и существуют разные подходы к определению понятия компетентности. Ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, говорят о ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования компетентности в целом.

Так, по мнению Е.Н. Богданова, профессиональная компетентность должна включать коммуникативную компетентность: коммуникативные умения, навыки и знания, а также диагностику как метод исследования.

А.К. Маркова определяет профессиональную компетентность как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладая способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

Н.Н. Манько выделяет технологическую компетентность, определяя ее как систему креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментальной деятельности по преобразованию объектов педагогической действительности.

J1.M. Митина выделяет семь основных педагогических компетентностей, необходимых учителю на уроке, отождествляя их со способностями.

А.А. Деркач называет основными профессиональными компетентностями четыре вида: профессионально-правовая компетентность, профессиологическая компетентность, социально-перцептивная и коммуникативная.

Компетентность как интегральное качество личности основана на знаниях, личном опыте и включает теоретическую и практическую подготовленность к профессиональной деятельности.

Мы считаем, что ключевые компетентности проявляются в любой деятельности, но базовые компетенции - принадлежность специфике профессиональной деятельности. Базовые компетенции в профессиональной педагогической деятельности связаны с личностными качествами, с умением оказывать помощь ученику, выполнять роль педагога-наставника, уметь выстраивать свои отношения с учащимися. Профессиональная компетентность учителя характеризуется:

- пониманием постоянного изменения знаний вместе с изменяющимся миром;

- ориентированностью на будущее;

- деятельностным характером, проявляющимся в умении повышения познавательного интереса учащихся, формирования положительной мотивации;

- умением сделать выбор, исходя из адекватного знания себя и своих особенностей.

Компетенция учителя, как правило, указывает на уровень решения задач управления процессом образования, а информационная компетентность, по-нашему мнению, на уровень овладения и использования информации в образовательном процессе.

Нами была предпринята попытка определить место учителя в педагогической информационно-образовательной среде через состав его основных функций:

- моделирование источников информации в области предметного обучения (разработка и использование дидактических материалов);

- предъявление учащимся научной и научно-педагогической информации (учитель - источник информации);

- формирование функциональной самостоятельности учащихся в присвоении информации из разных источников (учитель - посредник);

- целенаправленная реализация функций обучения - развития и воспитания учащихся.

А также выявить сущность информационной компетентности через ее структуру, которая состоит из способностей и готовности работать с различными базами данных, имеющихся в школе, получать и трансформировать их в учебно-воспитательные цели; способности и готовности систематизировать полученные данные и организовывать собственные приемы обучения; включаться в деятельность, сотрудничать, работая с коллективом класса; использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации.

В исследовании мы попытались выработать собственный взгляд на сущность понятия «информационная компетентность», опираясь на кибернетический подход в педагогике.

Для кибернетической модели фундаментальным является понятие информации, которая перерабатывается внутри системы. Для теории обучения это также одно из основных понятий, где информация выражает совокупность знаний, через которую передаются умения и навыки.

Под информационной компетентностью мы понимаем особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности и указывающий на уровень овладения и использования информационных технологий в образовательном процессе.

Исходя из этой посылки, мы предполагаем, что показателями информационной компетентности являются знание путей и средств развития индивидуальности ученика посредством организации учебного процесса; умение ставить диагностируемые цели, адекватные реальным условиям; умение конструировать диагностический блок, соответствующий поставленным целям; умение проектировать маршрут индивидуального продвижения ученика по теме; умение конструировать информационные карты урока и информационные карты развития школьника; владение компьютерными технологиями; проведение психолого-педагогического мониторинга.

Мы видим пути повышения информационной компетентности в рационализации планирования и построения учебного материала; использовании информационных технологий; повышении управляемости учебным процессом; формировании мотивации к учебе, культуры учебного труда и навыков самообразования.

Рассматривая структуру информационной компетентности, оцениваем степень сформированности по следующим критериям:

- знания технологий обучения;

- ориентация технологий обучения на организационную, консультационную, координирующую функции учителя, что дает возможность для творческой, активной самостоятельной работы учащихся;

- умение диагностировать, планировать, прогнозировать и проектировать процесс обучения, воспитания и развития; варьировать средствами и методами с целью коррекции результатов;

- умение правильно оценивать степень направления и причины отклонения конечных результатов педагогической деятельности от ее планируемых целей.

Основными средствами получения качественной информации в нашем эксперименте являлся психолого-педагогический мониторинг и новые информационные технологии, использование локальной компьютерной сети.

На начальном этапе эксперимента для учителей систематически проводились обучающие семинары и внутришкольные курсы по изучению информационных технологий и овладению навыками применения ЭВМ в учебно-воспитательном процессе.

Учащиеся приобретали знания, умения и навыки пользования ПК и программирования при изучении компьютерной грамотности в начальных классах, профильных классах, кружках, факультативах, в учреждениях дополнительного образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверялся и корректировался созданный в школе автоматизированный комплекс и программные модули.

Мы убедились, что развитие школы неизбежно предполагает формирование системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления, поэтому был применен психолого-педагогический мониторинг с использованием модели «вход - выход». «Входом» являются факторы, влияющие на процесс обучения в школе (здоровье учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных дисциплин, межличностные отношения, квалификация учителей и применяемые педтехнологии и т.п.), «выходом» - стратегические, тактические, оперативные управленческие решения.

В условиях системной компьютеризации изменились функции учителя, стиль преподавания, их информационная компетентность; на первый план вышли такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения и воспитания учащихся, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и др.

В ходе эксперимента выяснилось, что интегральными показателями результативности управления образованием могут быть как показатели развития учащихся (рост его достижений по учебным дисциплинам, динамика умственного развития, развитие личности в целом), так и информационная компетентность учителя. Поэтому необходимо было подобрать диагностические методики, пригодные для многократного использования в режиме мониторинга (ГИТ, ШТУР-2, АСТУР и др.), которые прошли апробацию и используются в школе.

Полученные в ходе исследования результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать вывод о том, что в условиях модернизации современной школы, главной задачей которой является формирование личности ребенка в соответствии с его способностями, интересами и возможностями, эффективным управление образования^'может быть, если учитель владеет информационной культурой, новыми информационными технологиями, способен проводить мониторинг, включен в общую систему информационного обеспечения.

Эксперимент выявил тенденции изменения эффективности как педагогической деятельностью, так и в целом педагогического процесса.

Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу исследования о положительном влиянии педагогических регулятивов информационной компетентности учителя на эффективность процесса образования: обучения, воспитания и развития учащихся.

Задачи, поставленные в данном исследовании, решены. Однако управление образовательным процессом может совершенствоваться за счет иных информационных технологий и научных подходов, которые ждут своих исследователей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кисель, Нина Васильевна, Калуга

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -385 с.

3. Авчухова Р.Э. Некоторые модельные представления при исследовании управления процессом обучения. Дис.канд.тех.наук. - Рига, 1974 — 115с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореферат дисс. доктора пед наук. М.-1998.

5. Акимова М.К., Борисова Е.М., Козлова В.Т., Логинова Г.Т. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младший подростков. Обнинск, 1993.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1986. - 340с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 19997.-380 с.

8. Антосенков Е.Г. Мониторинг социально-трудовой сферы РФ. // Социологические исследования. 1995,№9, с.33-47.

9. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1967. - 251 с.

10. Артелов В.А. Кибернетика, теории коммуникации и школа // Советская педагогика.-1962.-№1, С 26-36.

11. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. М.: Генезис, 1998.

12. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

14. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров.- Автореферат диссертации канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

15. Батракова И.С., Тряпицына А.П., Мосина А.В. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993.-135с.

16. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980.- 456 с.

17. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя. Автореф. дис. .канд.пед.наук. - СПб., 1996. - 20с.

18. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. — С.-Пб., 1997.

19. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. -ML, 1989.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

21. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика. 1993, №2, С.10-15.

22. Богданов Е.Н. Диагностика личности в субъект субъектной педагогике. - Калуга: Издательство КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1993. - 72 с.

23. Богданов Е.Н. Пути и средства обновления психолого-педагогичесого образования будущих учителей. Монография. Часть 1. Калуга, КГПУ, 1991.- 128 с.

24. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Докт.дисс. М., 19995 г. 594 с.

25. Богданов Е.Н., Деркач А.А. Акмеология: диагностика профессионально-педагогической деятельности. Учебное пособие. М.: РАГС, 1996. 88 с.

26. Богданов Е.Н., Кисель Н.В., Боровков А.Б. Управлять школой на основе системной компьютеризации// Школьные технологии, 2002, №1. С 196203.

27. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3.- С.37-43.

29. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы. — Киев, 1987.

30. Борисова Е.М., Арсланьян В.П. Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ). М, 1997.

31. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. — М., 1990.

32. Бочкин А.И., Трашкова И.А. Локальные сети как инструмент совместной деятельности школьников // Информатика и образование, №1, 1999. -С.34-38.

33. Василенко Н.П. Диагностико-информационное и компьютерное обеспечение непрерывного повышения квалификации. — Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Ростов н/Д., 1997. - 23с.

34. Васильев Ю.В. Системная модель управления школой //Вопросы психологии. 1996.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М, 1990. С. 133.

36. Вербицкая Н., Назарова В. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы №6, 1999.-С. 15-19.

37. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности. Дисс.канд.пед.наук. - Екатеринбург. - 1995.

38. Вилмс Дж.Д. Мониторинг деятельности школы. Руководство для преподавателей. Лондон: Фалмер-пресс, 1982.

39. Вилмс Дж.Д. Мониторинг эффективности работы начальных школ. -Лондон: Фалмер-пресс, 1993.

40. Виноградский В.Г. Взаимодействие школы и вуза как необходимое условие создания эффективной системы управления/ЛСомпьютеризация системы управления школой. Калуга, 2002.

41. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Т.Н. Шамовой. — М., 1991.

42. Выготский JI.C. Собрание соч. в шести томах. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

43. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутри школьного управления: Автореф. дис. докт. наук. Казань, 1990.

44. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственной деятельности Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 197 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.

47. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации// Психология трудового воспитания школьников. Киев: Радянська школа. - 1987. - 255с.

48. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. - 495 с.

49. Головашкина А.В. Исследование профессионально важных качеств руководителей образовательных учреждений (на материале Калужской области)// Психологическая наука в высшей школе: сб.статей аспирантов. Калуга, 2000. С.25-38.

50. Голубев Н.К. Педагогическая диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988. - 87с.

51. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160с.

52. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. — М., 1993.

53. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса ввысшем учебном заведении системы МВД России. Дис.канд.пед.наук. -Екатеринбург, 1997. - 170с.

54. Гребенюк ГА. Психодиагностическое исследование индивидуальных особенностей управленческой деятельности. — М., 1994.

55. Григорьева Е.Я. Пути интенсификации процесса обучения в начальной школе Франции. Дисс. Канд.пед.наук. М., 1993. - 264 с.

56. Гуревич К.М., Акимова М.Н., Борисова Е.М., Зархин В.Г., Козлова Р В.Т., Логинова Г.П., Раевский A.M., Ференс Н.А., Школьный тест умственногоразвития (ШТУР-2). Руководство по работе с тестом. М. 1996.

57. Гуревич К.М., Акимова М.П., Борисова Е.М., Зархин В.Г., Козлова В.Т., Логинова Г.П., Раевский A.M., Ференс Н.А. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. М, 1995.

58. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д:т

59. Изд-во Ростовского университета, 1979.- 200 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1966.

61. Деркач А.А., Щербина А.В. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях. —М., 1998.

62. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

64. Зазыкин В.Г., Чернышов А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 150 с.

65. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234с.

66. Зарецкая И.И. Становление профессиональной культуры педагога. // Директор школы, №4, 2002, С 18-32.

67. Ф 66. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997.

68. Зигерт В., Лаиг JI. Руководить без конфликтов. — М.:Экономика, 1990. —С. 25, 240

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

70. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура-философия-искусство.- М.: Знание, 1998-63 с.

71. Калькова В.А. Современные зарубежные теории социального измерения и развития. М.: ИНИОН, 1992.

72. Кальней ВА., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик». М.: 1999.

73. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности. // Педагогическая информатика. ML: ИНИНФО, №2, 2000.-С. 41-55.

74. Кисель Н.В. Повышение эффективности управления школой на основе внедрения достижений науки и информационных технологий. .// Сб.Развитие школы через совершенствование организации управления: проблемы и подходы. Изд. Н.Бочкарёвой, Калуга-2000, С155-169.

75. Кисель Н.В. Развитие школы в современных условиях. .// Сб.Развитие школы через совершенствование организации управления: проблемы и подходы. Изд. Н.Бочкарёвой, Калуга-2000, С 77-80.

76. Кисель Н.В. Развитие школы в современных условиях. // Материалы областного семинара-совещания руководителей инновационных школ Калужской обл. Калуга, 1999 г. - С. 3-5.

77. Кисель Н.В., Боровков А.Б. «Эффективное управление современной школой с применением новых информационных технологий» М.: ГКЦИТ, 2002. - №50200200509.

78. Кисель Н.В., Боровков А.Б. Эффективное управление современной школой с применением новых информационных технологий. Калуга: Издательство Н.Бочкарёвой, 2002.

79. Кисель Н.В.Как управлять развивающейся школой. // Материалы семинара-совещания директоров школ г. Калуги. Калуга, 1995 г. - С. 5-7.

80. Кисель Н.В.Повышение эффективности управления школой на основе внедрения достижений науки и информационных технологий. // Материалы семинара-совещания директоров школ г. Калуги Калуга, 1999 г. - С. 2-7.

81. Кисель Н.В.Презентация школы. .// Сб.Развитие школы через совершенствование организации управления: проблемы и подходы. Изд. Н.Бочкарёвой, Калуга-2000, С 17-19.

82. Кисель Н.В.Программа эксперимента СШ №1 г. Калуги.// Сб.Развитие школы через совершенствование организации управления: проблемы и подходы. Изд. Н.Бочкарёвой, Калуга-2000, С 5-11.

83. Кисель Н.В.Развитие школы в современных условиях.// Сб. Инновационные процессы в образовательных учреждениях Калужской области, -Изд.Н.Бочкарёвой, Калуга, 2000 г. С. 174-181.

84. Китов А.И. Психология управления. — М., 1972.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

86. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (60-90г.г.) Автореф. дисс. канд. пед. наук, М., 1995. - 22с.

87. Конаржевский Ю., Баймаковский В. Пути совершенствования управления школой.— Челябинск, 1972.

88. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989. С. 26-31,109.

89. Кочетов А.И. Диагностика в общеобразовательной школе. М.:1. Педагогика, 1989,- 170с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977.

91. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985. -240 с.

92. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии в повседневной работе. М., 1993. - 190 с.щ 93. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.

93. М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.

95. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. Л., 1980. - 10с.

96. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 121 с.

97. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. — Т. 1 и 2. — М., 1981

98. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры. — Минск, 1988.

99. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

100. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П.,. Елисеева И.А, Пуденко Т.И, Руководство педагогическим коллективом: модели и методы, М., Центр социальных и экономических исследований, 1995. С. 130 - 139.

101. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы, М., 1995. С 188-241.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат,1977.-304с.

103. Майоров А.Н., Сахарчук Л.В. Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.— С.-П., 1992. -80с.

104. Мамиконов А.Г. Принятие решений и информация. — М, 1983.

105. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога. М.: Информатика и образование, 2002. - С.34-41.

106. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М.: Мысль,1983.-294 с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

108. Матрос Д.Ш. Полев Д.М., Мельникова Н.Н., Управление качеством образования на основе новых информационных технологий, М.,1999.

109. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю, Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий// Завуч. 2000. -№7.

110. Методическая работа в школе: организация и управление // Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988.

111. Молоткова Н.В. Методика формирования информационно-технологической составляющей профессиональной культуры учителя. Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Тамбов, 2000. - 22с.

112. Муравьёва Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореферат кандидата педагогических наук М.,1984.

113. Некрасов С.Д. Психологические особенности профессионального становления руководителя пед.коллектива. Дисс. канд. пед. наук- Краснодар, 1998.- 149 с.

114. Немов Р.С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива, М.: Знание, 1982. - 64 с.

115. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Третья волна, информатика и педагогика / Педагогическая информатика. М.: ИНИНФО, №2, 2000. - С.66 - 70.

116. Образование и XXI век. Информационные и коммуникационные технологии. -М.: Наука, 1999. 191 с.

117. Орлов А.А. Внутришкольное управление: Поиск путей эффектив-ности//Сов. педагогика.— 1986.— .№ 4.—С. 7 1—76.

118. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М, 1991.

119. Основы внутришкольного управления/Под ред. П.В. Худоминско-го. —М., 1987.

120. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса, СПб, 1998.

121. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школо ведче-ский аспект. — М., 1990.

122. Пименов А. Ю. Учитель и ученик: в роли деловых партнеров // Директор школы, 1997, № 6.

123. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. — М., 1990.

124. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - с.299.

125. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Пед.общ. России, 2000.

126. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

127. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем./ Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999.

128. Протопопов Е.И. Основы применения ТСО и ЭВТ в учебном процессе. Калуга, 1997. - 64 с.

129. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластёнина. -М.: Высшая школа, 1993. 400с.

130. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д. Божович / : Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224с.

131. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М., 1997.

132. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

133. Рагулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов сте-реотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя. Автореферат канд. дисс. - Калуга, 2000.

134. Радченко Н.П., Козлов О.А. Школьная информатика: экзаменационные вопросы и ответы. Финансы и статистика, 1998. - 160 с.

135. Румянцев И.А. Информационное проектирование учебного процесса в педагогических макросистемах. Регинформ-99. Материалы всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования», Пермь, 6-8 апреля 1999.

136. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

137. Сергеева В.П.Управление образовательными процессами. Программно-методическое пособие. М.: 2000.

138. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

139. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999, №5. С.45-51.

140. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 102 с.

141. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

142. Сластёнин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1991. - 142 с.

143. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологические проблемы культуры учителя // Педагогическое образование, Вып. 18 М.: Прометей, 1996. -С.3-10.

144. Смолянинова О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий. М.: Информатика и образование, 2002, №9. - С. 116-119.

145. Советский энциклопедический словарь / Научно-ред. Совет: А.М.Прохоров, М.С.Гиляров и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1980.- 1600 с.

146. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Учеб.пособ. М., 1998.-328с.

147. Сунцов Н. С. Совершенствование управления школой // Пути повышения эффективности обучения.— М., 1973.— с. 124—130.

148. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы).- 345 с.

149. Теория и практика педагогического эксперимента. М., 1979.

150. Теория и практика современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я.Лернера: Вып. «, ч.2 Тула: Изд-во ТГПУ, 1997. 235 с.

151. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

152. Тхорик В.И. Дифференциация в общеобразовательной школе современной Англии / Критический анализ теории и практики/.- Диссертация доктора педагогических наук. М., 1974.

153. Управление качеством образования./ Под ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

154. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследоваШния интеллекта у детей Д.Векслера (WISC), Адаптированный вариант С.-П., 1992.

155. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону, 1974.

156. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие. М.: Новая школа, 1994.ф 64 с.

157. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 134 с.

158. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185с.

159. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.- 208 с.

160. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М„ 1990.

161. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. 260 с.

162. Шалаев И.К. Основы управления школой. Барнаул, 1983. 115 с.

163. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992.

164. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М., 1990.

165. Шамова Т.И., Перминова Л.М. Использование компьютера в управлении

166. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. — М.: Народное образование, 1999.0 167. Шишов С.Е., Кальней В.А., Мониторинг качества образования вшколе, М., Педагогическое общество России, 1999. 320с.

167. Эльконин Д.Б., Венгер А. Л. (ред.) Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. - 157с.

168. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996; изд. 2-е. 2000.

169. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999, № 3.

170. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 159 с.0 172. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.—М., 1997.

171. Bloom B.S., Hasting J.T. & Madaus G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill, 1971.

172. Dale Mann. A delphi analysis of the instructionally effective schools, Columbia University, USA.

173. De Caluwe, Marx E.C.H., Petry M.W., Schooldevelopment: models and change: Acco Leuven/Amersfoort, 1998.

174. Gronlund, Norman E. How to Make Achievement Tests and Assessments. Allyn and Bacon, 1993. 180 c.

175. Methodology and Measurement in International Educational Surveys. The IEA Technical Handbook. Edited by John P. Keeves. The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992.

176. Standards for Educational and Psychological Testing. Washington:

177. American Psychological Association, 1985.m