Инновационная технология преподавания курса специализации "каратэдо" в высших учебных заведениях физической культуры

Орлов, Юрий Леонидович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационная технология преподавания курса специализации "каратэдо" в высших учебных заведениях физической культуры

Автореферат

Автор научной работы: Орлов, Юрий Леонидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационная технология преподавания курса специализации "каратэдо" в высших учебных заведениях физической культуры"

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

Государственно* образовательное учреждение высшего профессионального образования

ПЛЛЛНйЛр'НЙ ГЛЛХГЯАП/^ГПППИ ТЙ ЛГТТТЖТ»1-Т|/->Т1Т^"Т-

» и^^гихс-шш 1 > М Т ^П! I I III .1 II пПм УхиШЪГЧ/ШЫ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА и ТУРИЗМА

На правах рукописи

ОРЛОВ ЮРИЙ ЛЕОНИДОВИЧ

ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «КАРАТЭДО» В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук'

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре теории и методики борьбы и восточных единоборств Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Игуменов Виктор Михайлович.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Чесноков Николай Николаевич.

- доктор педагогических наук, профессор Виленский Михаил Яковлевич.

Ведущая организация - Московская государственная

академия физической культуры

Защита состоится 17 июня 2003 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К.311.003.01 при Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма по адресу: г.Москва, 105122, Сиреневый бульвар, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Автореферат разослан 16 мая 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Чеботарева И.В.

¿00 г - ^

ЗАЧГ7

10-/61С9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальнпт.. Ня современном этапе экономического развития РФ от работников всех специальностей и уровней требуется высокая профессиональная компетентность, желание и способность достичь максимального успеха в сфере своей трудовой деятельности. Специалист любой отрасли сейчас поставлен в такие условия, когда ему необходимо не только «знать и уметь», но и бьпь подготовленным к поиску наиболее эффективных решений в проблемных ситуациях конкретной практики.

Уровень профессиональной подготовленности специалиста находится в прямой зависимости от того, насколько правильно будут заложены основы профессионализма в высшем учебном заведении.

Одной из важнейших задач высшей школы является активизация подготовки будущих специалистов, направленная на развитие их самостоятельности и творческой активности, способности использовать в своей практической деятельности полученные знания и умения.

Наличие значительного объема научно-методической литературы мало влияет на качество подготовки специалистов. Обучение, как правило, проводится по типовым тематическим программам и планам, первостепенная роль отводится накоплению информации и разрозненным знаниям по тем или иным предметам, что, в свою очередь, затрудняет оценку принимаемых решений и результатов работы с позиций реальной эффективности спортивно-педагогической деятельности.

Существующая традиционная система обучения формирует у студентов, в основном, знания, а не умения и навыки, необходимые им в их будущей профессиональной деятельности. Здесь возникает необходимость совершенствования подготовки специалистов в высших учебных заведениях физической культуры (далее ВУЗФК) в направлении как организации процесса обучения, так и процесса активного познания студентами профессиональной деятельности и их включения в решение проблем в рамках курса специализации.

Обучение мастерству и искусству педагогической деятельности можно сделать эффективным в условиях специальных практических имитаций комплекса ее многообразных проявлений с использованием принципов и средств имитационного моделирования. Описание модели предполагает определенную дидактическую обработку имитации и выделение содержания, которое должно быть освоено обучаемыми. Моделирование профессиональной деятельности является переходом от традиционного репродуктивного обучения к продуктивной профессиональной деятельности.

Все изложенное выше определяет своевременность и актуальность настоящей работы, а также не( этой области.

ШОДИМвотт исследований в

БИ' ;'9ТСКА

Гипотеза. В основу исследований положена гипотеза, согласно которой процесс совершенствования качества подготовки специалистов в ВУЗФК к их будущей профессиональной деятельности может быть основан на:

• совершенствовании структуры организации процесса обучения;

• разработке инновационных методологических подходов в курсе специализации «каратэдо» на основе активных методов обучения;

• совершенствовании системы педагогического контроля за уровнем подготовленности студентов в курсе специализации «каратэдо».

Научная новизна исследования состоит в том, что его результаты вносят ряд новых положений в теорию и практику организации учебного процесса профессиональной подготовки студентов в курсе специализации «каратэдо», в котором впервые предложены:

• новая структура организации обучения студентов в рамках традиционных форм занятий;

• новые методологические подходы преподавания курса специализации «каратэдо», основанные на формировании , навыков решения проблемно-педагогических ситуаций;

• новая система контроля за уровнем подготовленности студентов, связанная с реализацией знаний в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическое значение заключается в разработке инновационной технологии преподавания курса специализации «каратэдо» при подготовке специалистов в системе высшего физкультурного образования.

Практическое значение полученных результатов заключается в том, что на их основе разработаны и внедрены практические рекомендации по совершенствованию методологического обеспечения курса специализации «каратэдо», позволяющие добиться позитивных результатов в области совершенствования процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Предметом исследования является учебный процесс профессиональной подготовки студентов по курсу специализации «каратэдо» в ВУЗФК РФ.

Объект исследования - структура организации учебного процесса и технология преподавания курса специализации «каратэдо».

Основные положения выносимые на защиту.

1. Структура организации обучения студентов на основе внедрения в нее новых подходов и содержания;

2. Новые методологические подходы обучения студентов, основанные на формировании навыков решения проблемно-педагогических задач;

3. Система контроля за уровнем подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности на основе сближения полученных теоретических знаний и практических умений.

Структура и объем диссертации. Работа включает в себя: введение, пять глав, выводы, практические рекомендации, список литературы и приложения. Она состоит из 144 страниц компьютерного текста, 27 таблиц, 12 рисунков. Использованы 183 источника литературы на русском и иностранных языках.

ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ

Целью работы является поиск путей совершенствования учебного процесса подготовки специалистов по каратэдо в ВУЗФК.

Для реализации поставленной цели сформулированы следующие частные задачи работы:

1. Провести анализ традиционной системы обучения студентов в ВУЗФК с целью поиска пути ее совершенствования;

2. Определить места возникновения проблемно-педагогических задач в практической деятельности педагога-тренера;

3. Разработать методологические подходы обучения студентов, основанные на формировании навыков решения проблемно-педагогических ситуаций;

4. Разработать организационную структуру обучения студентов при формировании навыков решения проблемно-педагогических ситуаций;

5. Определить пути совершенствования системы контроля уровня педагогического мастерства студентов при формировании навыков решения проблемно-педагогических ситуаций.

Для решения поставленных задач использовались типичные для современных исследований методы: анализ литературных источников, обобщение передового опыта, педагогические наблюдения, экспертизы, педагогический эксперимент. Статистическая обработка материалов исследований проводилась на ПК по стандартным программам. Исследования проводились в период 1995 - 2001 г.г. на студенческих группах специализации каратэдо и включали два этапа. В них приняли участие 33 студента различной спортивной квалификации (МС - 6, KMC - 18, 1 р. - 9) и 78 специалистов - тренеров по каратэдо.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Цели подготовки студентов определяются через приобретение знаний и умений, которыми должен обладать будущий специалист. Анализ традиционной системы обучения в ВУЗФК показал:

1. Традиционными формами обучения являются лекции, методические занятия, семинары, практические занятия, учебная практика. С позиции системно-структурного подхода организацию профессиональной подготовки студентов можно представить как некую динамическую систему, действующую во времени. В такой системе наблюдается последовательное соединение элементов - отдельных форм занятий, в которых один из выходов составляющего элемента является одновременно входом другого элемента. Более того, траектория этого выхода тождественна траектории другого входа, т.е. является переходом. На основании изложенного, такую систему можно описать формальным языком с помощью матрицы соединений.

При анализе бинарной матрицы показано, что большинство ее элементов имеют 5-6 выходов, характеризующих направленность связи с другими элементами «на себя». Форма занятий «семинар» имеет только 3 входа и 5 выходов, характеризующих связь с другими элементами. Следовательно, с одной стороны семинарская форма занятий зависит от организации и проведения других форм занятий; с другой стороны - от этой формы не зависят другие занятия. Видимо, семинарская форма имеет пограничное значение между обучающим и контрольным разделами работы, а в учебном плане - это продолжение лекционной формы занятий. Таким образом, организация профессиональной подготовки студентов представляет собой систему деятельности в относительно обособленных формах, связанных в единое целое посредством переходов - преемственности программ обучения. Отсюда, необходимо отметить значение оптимизации таких программ перехода от одной формы занятия к другой, как результата решения смысловой задачи единого подхода в обучении студентов.

2. Формами проведения контрольных занятий являются семинары, зачеты и экзамены. При рассмотрении структуры таких занятий на основе анализа аналогичной бинарной матрицы, показано:

• контрольные занятия обособлены от учебных занятий, связанных с ними только прямой связью (по 6 выходов), но не имеют обратной связи - только по 2-3 входа, отражающих самосопряжение;

• эти занятия между собой не имеют связи и, тем самым, не образуют системы; каждое контрольное занятие отделено от других и полностью самостоятельно.

3. Образование студентов построено на формировании трех разделов: знаний, умений и навыков. Становление и совершенствование

ПАПЗтгЫИРЛГЛГЛ маг^тмчгтпя йигптгту ТПАЦАПЛО и ПАПОГЛГЛО

физкультурного движения требуют, чтобы все разделы были взаимно связаны, составляли определенным образом организованную систему. В этом случае, все элементы при их сочетании накладываются друг на друга, образуя необходимые связи. Так, накопление знаний проводится на лекциях, методических занятиях и семинарах; формирование умений - на методических, практических занятиях и семинарах; формирование навыков - на практических занятиях и учебной практике. Следует отметить, что знания и умения рассматриваются как раздельные, хотя и связанные между собой категории.

4. Принята односторонняя передача знаний от преподавателя к студенту, а затем, в порядке контроля, от студента к преподавателю.

5. Во всех формах занятий проблемы и вытекающие из них задачи преподносятся в готовом виде, требуется только конкретное их решение, в результате чего суживается мыслительная деятельность и творческий подход студентов.

6. Критерием подготовленности студента и выпускника является качество воспроизведения знаний, хотя оно не всегда гарантирует их успешное применение на практике.

Анализ мнений респондентов о связи накопленных знаний в ВУЗе и уровня их использования на практике показан в таблице 1.

Как видно, уровень теоретической подготовленности по обучению технике и тактике, развитию физических качеств и вопросам подготовки спортсменов в среднем оценивается тренерами «выше среднего».

Практическая реализация знаний, как умения организовать и провести учебно-тренировочный процесс, во всех группах тренерами оценивается уровнем «ниже среднего». Это связано с тем, что формирование этих умений явно отстает от теоретической подготовки будущих специалистов.

Анализ корреляционных моделей подготовленности бывших студентов по организации учебно-тренировочного процесса показал, что во всех группах связь теоретической подготовленности в области обучения технике и тактике с теоретической подготовленностью в организации тренировочного процесса достаточно высоки (г = 088-091); в то же время связь теоретической подготовленности с практическими умениями практически недостоверна (г = 034 - 041). Таким образом, в традиционной системе обучения формируются знания на достаточно высоком уровне, но существует разрыв между наличием знаний и умением их реализовать в тренерской практике. Выпускник ВУЗа, даже имеющий полный набор необходимых знаний, оказывается слабо подготовленным к профессиональной деятельности.

Таблица 1

Показатели самооценки знаний и умений, полученных в ВУЗФК

(средние значения в баллах)

№ п.п. Знания и умения по разделам построения тренировочного процесса Показатели опроса по социометрической шкале тренеров: Оценка по социометрической шкале

клубов по месту житель. ДЮСШ сборных команд среднее значение

1. Теоретические вопросы по обучению технике и тактике, развитию физических качеств 5,92 5,75 4,77 5,48 «выше среднего»

2. Теоретические вопросы подготовки спортсменов 6,01 6,21 4,99 5,74 «выше среднего»

3. Умение организовать и вести учебно-тренировочный процесс 4,02 3,21 2,79 3,34 «ниже среднего»

Среднее значение 5,32 5,01 4,16 4,85

Как показывает анализ, практическая деятельность тренера в организации и проведении подготовки спортсменов к соревнованиям связана с выполнением постоянных действий по схеме: «событие -формирование проблемы - постановка задачи - решение задачи» (событие - оценка эффективности действий спортсмена; проблема -необходимость выделения объекта низкой эффективности действий; задача - необходимость выделения причин низкой эффективности действий; решение - выделение конкретных ошибок и способов их устранения. Отсюда, актуальной задачей совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе является поиск и обоснование эффективных путей

Таблица 2

Схема трехуровневой системы проблемного обучения

№ уровня 1. Направленность уровня

Постановка проблемы Формирование задачи Решение задачи

Ставит педагог Формирует педагог Поиск решения ведет студент

2. Ставит педагог Формирует студент Поиск решения ведет студент

3. Выделяет и ставит студент Формирует студент Поиск решения ведет студент

связи обучения с практической деятельностью. Такая система может быть основана на трехуровневой схеме проблемного обучения.

Обучение по типу уровня № 1 - чисто информационное, где проблему и условия задачи педагог формулирует сам, а студент ведет лишь поиск решения готовой задачи. Этот уровень соответствует традиционной системе подготовки специалистов в ВУЗе. Здесь из схемы практической деятельности тренера выпадают два звена: постановка проблемы и формирование задачи, в результате чего образуется разрыв между наличием объема знаний и умением их реализовывать на практике. Обучение по типу уровня № 2 и, особенно, по типу уровня № 3 может ликвидировать указанный разрыв между теорией и практикой, моделирует будущую практическую деятельность. Таким образом, совершенствование традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК может лежать на пути проблемно-ситуативного обучения, направленного на формирование умений решать проблемно-педагогические задачи, связанные с профессиональной деятельностью.

Для реализации такого подхода необходимо выделить проблемные ситуации в деятельности педагога-тренера, связанные непосредственно с проведением учебно-тренировочного процесса.

Проведенные исследования показали, что проблемные ситуации возникают, в первую очередь, при построении и реализации учебно-тренировочного процесса подготовки спортсменов («безусловно, да» по шкале желательности). Во вторую очередь («скорее, да») это относится к планированию подготовки. Таким образом, это дает основание рассмотреть вопрос формирования профессиональных умений у студен-

тов, как будущих специалистов, на основе решения проблемных ситуаций именно в учебно-тренировочном процессе.

Построение учебно-тренировочного процесса можно рассматривать как деятельность, состоящую из 3 частей: подготовка каждого отдельного занятия, организация такого занятия и его проведение. При подготовке занятий такие ситуации могут возникать при подборе упражнений и их дозировке ( х = 84,3 ), формирование задач занятия ( х = 47,9 ) и приведении упражнений в систему ( х = 50,2 ). В части организации занятий такие ситуации возникают при выявлении и исправлении ошибок ( х = 87,1 ) и достижении поставленных целей ( х = 46,3 ). При проведении занятий проблемность возникает лишь при удержании эмоциональности ( х = 50,1 ). Можно отметить, что проблемные ситуации чаще всего возникают у тренеров, работающих в клубах по месту жительства.

При оформлении нетрадиционных подходов совершенствования системы обучения студентов ВУЗФК на основе решения проблемно-педагогических ситуаций, необходим выбор определенных принципов, как основных правил такого рода деятельности. Здесь целесообразно опираться на три ведущих принципа, побуждающих студентов активно добиваться, перерабатывать и реализовывать информацию в условиях, приближенных к реальной практической деятельности: альтернативности, опережения, бригадности (рис. 1).

Проблемные ситуации могут рассматриваться как ситуации, которые для своего разрешения имеют несколько альтернатив при одном решении.

Принцип альтернативности заключается в формулировании проблемно-ситуативных заданий, связанных с провессионально-практи-ческой деятельностью при наличии нескольких альтернативных условий выбора оптимального решения. Так, при наличии события, может возникать несколько альтернативных проблем, в каждой из которых формулируется несколько альтернативных задач, имеющих некоторое * количество решений. Целью проблемно-ситуативного задания является поиск оптимального критического пути решения задачи в схеме «событие - решение». Отметим, что в проблемно-ситуативном обучении "

в качестве объекта деятельности можно выделить учебные задачи и проблемные ситуации; при этом, под учебной задачей понимается задание с заранее сформулированной проблемой, с описанием объективных показателей модели объекта. Целью такого задания является выявление ошибки события и причины ее возникновения.

Для достижения поставленной цели необходимо, чтобы проблемные ситуации отвечали требованиям, относящимся к учебным задачам, т.е., были аналогичны этим требованиям, а также:

Рис. 1 Принципы проблемно-ситуативного обучения, как способ формирования профессиональных умений на основе решения проблемно-ситуативных задач

• должны быть достаточно сложными, активизируя мыслительные операции для своего решения;

• могут не содержать минимума условий, необходимых для решения, но при этом недостающие сведения должны быть в арсенале пройденного учебного материала, чтобы студент мог предпринимать соответствующий поиск;

• могут носить опережающий характер, то есть для их решения могут понадобиться сведения, которые еще не изучались.

В работе дано типовое построение проблемных ситуаций и приведен ряд конкретных практических примеров из разделов «Техническая подготовка в спортивном каратэ» и «Тактическая подготовка в спортивном каратэ».

При реализации «принципа альтернативности» можно выделить два уровня способов решения ситуативных задач (таблица 2):

• уровень 1-го порядка, соответствующий 2-му уровню системы обучения. Здесь постановку проблемы выполняет преподаватель, формулирование задачи и ее решение осуществляет студент;

• уровень 2-го порядка, соответствующий 3-му уровню системы обучения. Здесь все мероприятия цепочки «проблема - решение» осуществляются студентами. При этом, формируется умение выделить и сформулировать проблему. Этот уровень отвечает основной задаче проблемно-ситуативного обучения - развитию творческого мышления и сближения процесса обучения с реальной практической деятельностью.

«Принцип опережения» реализуется в накоплении опережающей проблемной информации студентом к предстоящим занятиям в самостоятельной подготовке с тем, чтобы на таких занятиях он занимал позицию активного соучастника процесса познания. Для реализации этого принципа может использоваться ряд методических приемов: наличие графика прохождения учебного материала на полугодие, опорных конспектов, исходных данных для опережающей самостоятельной работы, каталога учебно-научной литературы.

Использование опорных конспектов основано на идеях В. Шаталова активизирующих процесс обучения. Они представляют собой схему, в которой закодировано основное содержание подлежащих усвоению знаний. Так, например, опорные конспекты могут включать описание структуры технико-тактических действий, правильное их выполнение, выделение типичных ошибок и другие параметры. Такие конспекты выдаются в начале учебного года по всем разделам учебного плана текущего года обучения и позволяют студентам представить тему в интегрированном виде, опираться на него при опережающей подготовке к будущему занятию и активизировать свой творческий потенциал.

Исходные данные для самостоятельной работы при реализации принципа опережения представляются студентам на лекциях в виде основных положений-установок на следующее занятие: на текущую тему отводится 90-95 % изложения материала, на последующую тему -5-10 %, каждое предыдущее занятие является как бы основой для самостоятельного накопления знаний для будущей темы.

В работе приведен примерный график прохождения учебного материала на полугодие, примерный опорный конспект и схема одной из лекций по тактической подготовке студентов.

При реализации принципа опережения каталог заранее рекомендованной литературы используется в качестве источника накопления опережающей информации для подготовки к занятию, тема которого ранее не изучалась. Это определенным образом обеспечивает творчес-

кую активность студентов в подготовке и проведению предстоящего занятия.

«Принцип бригадности» реализуется в поиске и формулировании проблемных ситуаций, выявлении и коллективном решении учебных задач, связанных с практической деятельностью на основе учета индивидуальных мнений и предложений. Организационной формой реализации этого принципа является разделение учебной группы на бригады, по 3 - 4 человека в каждой. Деятельность каждой группы при реализации принципа бригадности можно разделить на 3 этапа:

I этап включает обсуждение проблемы внутри бригады, где каждый высказывает свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, итогом которого является выработка единой точки зрения бригады и оформление решения данной проблемы;

II этап заключается в обсуждении в группе бригадных точек зрения и выборе рационального решения;

III этап включает: подведение итогов обсуждения, определение бригады, правильно решившей проблемную ситуацию, оценка решений других бригад.

В работе приведен пример деятельности бригад учебной группы на коллоквиуме по тактической подготовке.

СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Совершенствование системы подготовки специалистов может проводиться только в рамках существующих ныне форм занятий. Эти традиционные формы, в связи с новым содержанием, могут быть трансформированы применительно к решению задач, оформленным в нетрадиционной форме обучения.

В традиционной системе обучения лекция представляет собой одностороннее сообщение сведений преподавателем с односторонней связью от него к студенту. Роль студентов на лекции пассивна, связанна с восприятием информации и ее отражением в конспекте, объем и качество которого зависит от их индивидуальных особенностей.

Для совершенствования традиционной системы обучения нами избран коллоквиум, как способ проведения лекционной формы занятий, в котором изложение материала производится по следующей схеме: преподавателем ставится определенная проблема и последовательно формулируются частные вопросы по данной теме лекции. Подобных вопросов и мини-задач при чтении лекции с использованием принципа альтернативности преподаватель может вводить до 15 - 20, в зависимое-

ти от темы занятия и сложности материала; при этом преподаватель предлагает действительное решение проблемы и ответы на вопросы, опираясь на научно-методическую литературу, практический опыт и новейшие научные исследования.

При использовании такого способа изложения учебного материала резко возрастает активность студентов на занятиях за счет предварительной опережающей подготовки к ним и участия в активном поиске истины в процессе обсуждения проблемы и вопросов. Уровень освоения предлагаемого учебного материала за счет стимулирования мыслительной деятельности также резко возрастает.

Таблица 3

Сравнительный анализ качества ответов по проведенной лекции студентами контрольной и экспериментальной групп, (%)

Характеристика ответов на вопросы, поставленные перед студентами Показатель ответов студентами групп Сдвиг в пользу экспериментальной Группы

контрольная эксперимент.

Полностью ответили на вопросы по теме лекции, ответы качественные 7,2 62,3 + 55,1

Частично ответили на 1 вопросы, или ответили ! 68,4 не совсем правильно 37,7 - 30,7

Совсем не ответили на ! вопросы, или ответили 24,4 неправильно 0 - 24,4

Как видно, экспериментальная группа имеет преимущество в объеме и качестве освоения учебного материала (положительном освоении на 55,1% и отрицательном на 24,4 %). Связи общения при указанном способе проведения лекций «преподаватель - студент» -двусторонние, роль студента - это активный участник процесса познания. Качество конспекта лекции не зависит от индивидуальных особенностей студента, ибо в нем излагается не лекционные сведения, а обсужденные проблемы и вопросы; при этом, он по объему в экспериментальной группе на 50,2 % меньше объема контрольной группы.

В традиционной системе обучения методические занятия включают в себя обобщение теоретических и практических занятий, проведенных преподавателем, и представляют собой сообщение сведений преподавателем с односторонней связью от него студенту. При совершенствовании традиционной системы в эту форму занятий вошли анализ экспромтных действий и деловые игры. Такие методические занятия проводятся по следующей схеме:

■ готовность к занятию обеспечивается не только преподавателем, но и каждым студентом;

■ во всех типах методических занятий (анализ, обобщение, игра) преподавателем формулируется проблема (задача), обсуждаются способы ее решения (задания, упражнения), проводится практическая часть с участием преподавателя и студентов;

• решение проблемы (задачи), предложенные упражнения вносятся после занятия в конспект в дополнение к опорному конспекту.

Анализ экспромтных действий - это выполнение технико-тактических действий в бою отдельным спортсменом или обоими соперниками с регистрацией качества их выполнения визуально с нотационной записью, и, одновременно, видеоаппаратурой. В дальнейшем производится разбор таких действий с анализом ошибок и формированием путей их исправления при реализации принципа бригадности. Использование деловых игр, как высшей ступени развития творческой активности студентов, осуществляется с целью поиска рационального решения, направленного на достижение максимального результата в модельной ситуации профессиональной деятельности, за наименьшее время.

При использовании такого подхода резко возрастает активность студентов за счет опережающей подготовки и соучастия их в проведении занятий.

Практические занятия в традиционной системе обучения включают в себя демонстрацию эталона проведения практических занятий по различным разделам учебной программы; при этом подразумевается, что в этой форме занятий демонстрируются связи теоретических знаний с их практической реализацией.

Анализ показывает, что роль студента на занятии пассивна и связана с восприятием информации и ее запоминанием; в лучшем случае, требуется составить конспект проведенного преподавателем такого эталонного занятия.

При совершенствовании традиционной системы практическое занятие проводится по схеме:

• готовность к проведению занятия обеспечивается как преподавателем, так и каждым студентом;

• после занятия обсуждаются все средства решения поставленных задач (преподавателя и студентов), при самостоятельной домашней

работе составляется студентами конспект, расширяющий сведения опорного конспекта.

При таком подходе повышается активность студентов за счет опережающей подготовки к занятиям и соучастия в их проведении.

Таблица 4

Сравнительный анализ качества составления конспекта практического занятия по эталону занятия, проведенного преподавателем (%)

Группы Оценка эксперта в баллах

5 4 3 2

Экспериментальная 55,6 33,3 11,1 0

Контрольная 20,0 26,7 33,3 20,0

Сдвиг в пользу экспериментальной группы + 35,6 + 6,6 -22,2 -20,0

Положительное освоение этого материала (оценка экспертов 5 и 4) в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 42,2 % и составляет 88,9 %. Отсюда, уровень освоения учебного материала и использование знаний в практической деятельности тренера - педагога в нетрадиционной системе значительно увеличивается.

Формирование умений и навыков практической деятельности тренера-педагога производится на аналитических уроках, учебной и производственной практике.

В традиционной системе обучения такая форма занятий, как аналитический урок отсутствует. Задачей такого урока является просмотр и детальный анализ качества его проведения с целью формирования навыков построения, разбора и оценки по объективным показателям учебно-тренировочных занятий. Проводящий (преподаватель, тренер клуба, студент и т.д.) организует и проводит тренировочное занятие с реальной группой занимающихся. Каждый студент выполняет наблюдение и оценку действий проводящего по одной из программ -всего их 15 (организация занятия-2, содержание занятия-4, структура занятия - 4, форма проведения занятия - 5). В дальнейшем им представляется письменный отчет по этой программе, за что он сам получает определенную оценку. Общая оценка педагогического мастерства проводящего определяется как средняя по всем программам.

Производственная практика, под которой подразумевается организация и осуществление профессиональной деятельности в качестве тренера, педагога, организатора с отрывом от учебы, нами проводилась в рамках ныне существующих правил и традиций.

Контроль уровня педагогического мастерства в ВУЗе в принципе направлен на выявление качества и объема накопления профессиональных знаний и уровня реализации этих знаний в практических умениях и навыках. Он реализуется в виде традиционных форм -семинаров, зачетов, экзаменов. Однако, анализ показал, что в традиционной системе обучения контроль сводится к выявлению уровня знаний, независимо от его формы: семинарское занятие организовано как собеседование с односторонней связью общения: преподаватель * формулирует вопрос, студент отвечает на него, роль студента на

занятии пассивна, уровень готовности составляет 46,7 %, при низкой его оценке-3,4 балла (40%).

При формировании новых подходов семинарское занятие проводится в виде деловой игры, в котором преподавателем ставятся проблемные задания (реализация принципа альтернативности). Студентам моделируется ситуация, близкая к будущей практической профессиональной деятельности, с целью достижения оптимального результата за кратчайшее время. В работе приведен ряд примерных типичных модельных ситуаций. Такие задания адресованы бригаде в целом (реализация принципа бригадности). После обсуждения различных вариантов бригада выбирает наиболее рациональное решение задачи и оформляет его обсуждением в группе. В этом случае роль студента на занятии активная.

Для оценки работы студентов разработан «ключ-ответ», с помощью которого студенты самостоятельно могут оценить правильность своего решения.

При таком подходе студент готовится к семинарскому занятию не для ответа по темам изученного материала, а к решению проблемных ^ задач, что и определяет направленность подготовки; экспериментальная

группа в этом случае оказывается лучше подготовленной к занятию (100,0 %), при этом, 55,6 % студентов подготовлены отлично (против 6,7 % контрольной группы).

Зачеты и экзамены в традиционной системе обучения организованы как собеседования с односторонней связью общения: преподаватель формулирует контрольные вопросы либо устно (на зачете), либо письменно (билеты на экзамене). Здесь роль студента также пассивна.

При проведении зачета в нетрадиционном подходе контроль базируется на поиске решений в проблемной ситуации, где: • преподаватель формулирует проблему и ставит задачи для ее решения;

Таблица 5

Показатели готовности студентов к семинарским занятиям (%)

Группы Оценка уровня готовности (баллы)

5 4 3 2

Экспериментальная 55,6 33,3 11,1 0

Контрольная 6,7 20,0 20,0 53,3

Сдвиг в пользу экспериментальной группы + 48,9 + 13,3 -9,9 - 53,3

• студент выделяет причины возникновения негативных явлений, решает поставленные задачи и защищает свое решение.

Как показали наблюдения, в этом случае от студента требуются не только знания, но и умения применять свои знания в решении практических задач.

При проведении экзамена контроль базируется на оценке умения сформулировать проблему, поставить задачу и найти оптимальное ее решение, при этом, проблемные ситуации максимально приближены к профессиональной практической деятельности. Контрольный материал студенту предъявляется в виде вопросов билета, видеозаписи фрагмента боевого взаимодействия спортсменов и т.д. При этом, преподаватель предъявляет событие, студент формулирует проблему, выделяет задачи и осуществляет поиск ее решения. В работе приведен ряд примеров видеобилетов.

На экзамене разрешается пользоваться различной литературой и конспектами.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ПОДХОДОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ

Результаты работы со студентами контрольной и экспериментальной групп оценивались по двум показателям:

1. Оценке теоретико-практических знаний и умений по выявлению ошибок при выполнении технических приемов традиционного каратэдо и спортивного каратэ;

2. Оценке деятельности студентов по практическому проведению тренировочных занятий

При рассмотрении показателей оценки теоретико-практических знаний , видно, что по всем техническим приемам подготовительная и основная фазы оцениваются однозначно, а заключительная - несколько выше. Средняя вероятность правильной оценки по всем техническим приемам в экспериментальной группе составляет 081 и выше аналогичной величины контрольной группы (049) на 39,5 %, различия достоверны при р < 0,001. При рассмотрении показателей оценки практического проведения тренировочных занятий (таблица 6) выявлено:

Таблица 6

Показатели оценки практической деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп по проведению тренировочных занятий (баллы)

№ № Сдвиг (экспер,-

Раздел прог- контр.)

рамм эксперимента;!. контрольная баллы %

1 4,73 3,18 1,56 32,8

Организация 2 4,51 4,01 0,50 11,1

сред. 4,62 3,60 1,02 22,0

3 4,93 4,03 0,90 18,3

4 4,41 3,74 0,67 15,2

Содержание 5 4,87 4,21 0,66 13,6

6 4,11 3,98 0,13 3,2

сред. 4,58 3,99 0,59 12,8

7 4,77 3,88 0,89 18,7

8 4,54 3,54 1,00 22,0

Структура 9 4,67 3,21 1,46 31,3

10 4,42 3,99 0,43 9,3

сред. 4,60 3,65 0,95 20,6

И 4,50 3,73 0,77 17,1

12 4,27 3,21 1,06 24,8

13 4,01, 3,27 0,74 18,5

Проведение 14 4,22 3,37 0,85 20,1

15 4,34 3,72 0,62 14,3

сред. 4,27 3,46 0,81 19,0

Итого сред. 4,52 3,67 0,85 18,6

1. В организации занятий по двум оценочным программам показатели экспериментальной группы выше контрольной на 22,0 %,

пячничия ппгтои^пич гтпи п 0 ГК-

С - -----г^ - -----['---- - "Г" Г~ "

2. В содержании занятий по четырем оценочным программам показатели экспериментальной группы выше контрольной на 12,8 %, различия достоверны при р< 0,05;

3. В структуре проводимого занятия по четырем оценочным программам показатели экспериментальной группы выше контрольной на 20,6 %, различия достоверны при р < 0,05;

4. В проведении занятий по пяти оценочным программам показатели экспериментальной группы выше контрольной на 19,0%.

Таким образом, по всем 4-м разделам и 15-ти программам оценочные показатели экспериментальной группы выше аналогичных показателей контрольной группы в среднем на 18,6% (различия достоверны при р < 0,005). Для проверки достоверности предлагаемого метода обучения нами использован критерий согласия (%2).

В результате проведенных расчетов показано, что с вероятностью Р = 0,999 можно утверждать, что разница в степени освоения и применения знаний и навыков в экспериментальной группе получена не вследствие влияния случайных причин, а именно вследствие использования новых идей в обучении студентов.

ВЫВОДЫ

1. Анализ традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК показал, что:

• знания и умения в процессе обучения рассматриваются раздельно, хотя связаны между собой;

• односторонняя связь общения, как при передаче знаний от г преподавателя к студенту, так и при осуществлении контроля

знаний студентов на экзамене, ведет к пассивной роли студента в процессе обучения;

• критерием подготовленности студента является качество воспроизведения знаний без учета их практического применения.

2. Выявлено, что в традиционной системе обучения знания у студентов находятся на достаточно высоком уровне (показатель по шкале желательности - выше среднего), наряду с этим, определен разрыв с умениями реализовывать полученные знания на практике (показатель - ниже среднего).

3. Совершенствование традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК может идти по пути использования проблемно-

ситуативного обучения, моделирующего будущую профессиональную деятельность, в частности:

а) в подготовке занятия: подборе упражнений, их дозировки (84,3 усл. балла);

б) в организации занятия: выявлении и исправлении ошибок (87,1 усл. балла), достижении поставленных в занятии задач (46,3 усл. балла);

в) в проведении занятия: удержание высокой эмоциональности (50,1 усл. балла).

4. Оптимизация процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, основанная на формировании навыков решения проблемно-педагогических ситуаций, должна опираться на три основных методологических принципа:

• альтернативности - как наличия в заданиях нескольких альтернативных условий с выделением одного решения;

• опережения - как накопления опережающей информации для активного творческого участия студентов в процессе формирования знаний и умений;

• бригадности - как коллективного поиска оптимальных решений на основе учета индивидуальных мнений для формирования творческого потенциала студентов.

5. Для оптимизации процесса обучения целесообразно внедрение следующей организационной структуры занятий:

а) лекции в виде коллоквиума, при этом, качество ответов студентов непосредственно после коллоквиума выше на 54,4 % относительно обычной лекции;

б) методические занятия в виде анализа экспромтных действий и деловых игр;

в) практические занятия в виде демонстрации эталона тренировочного занятия с участием студентов, при этом, качество конспектов с учетом нового содержания выше на 42,2 %;

г) самостоятельная работа в виде: аудиторной - решение проблемно-педагогических заданий; домашней - бригадной подготовки к практическому занятию или опережающей индивидуальной - к другим формам;

д) аналитический урок в виде точного анализа тренировочного занятия по 15 разработанным программам (в традиционной системе отсутствует);

е) учебная практика в виде коллективной (бригадной) подготовки и бригадному проведению занятия;

ж) производственная практика в виде традиционного проведения занятий на реальных группах спортсменов с освобождением от учебы.

6. Контроль уровня знаний и умений студентов необходимо проводить в рамках существующих форм с внедрением в них нового подхода и содержания:

а) семинар в виде деловой игры;

б) зачет в виде билета с изложением практической задачи;

в) экзамен в виде видеозаписи с наличием практической

проблемы.

7. Предложенная система совершенствования учебного процесса на основе использования проблемно-педагогических ситуаций и оптимизации организационной структуры подготовки студентов, дает достоверные и положительные сдвиги по отношению к традиционной системе: в профессиональных теоретико-практических умениях этот сдвиг составил 39,5 %, а в практических умениях и навыках - 18,6 %.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Орлов Ю.Л. Теория и методика каратэдо: учебная программа для студентов РГАФК.-М.: ПОП Принт Центр, 2002.-53 с.

2. Орлов Ю.Л. Анализ критериев и технология экспертной оценки участников аттестационных семинаров и соревнований по ката: научно-методическая публикация для тренеров Всероссийской федерации каратэдо.- Новосибирск: ИПФ Лида, 2000,- 33 с.

3. Орлов Ю.Л. Терминология и классификация каратэдо: учебное пособие для студентов РГАФК.-М.: ОАО Типография № 9, 2000.-75 с.

4. Орлов Ю.Л. Специфика выполнения и проведения бросков в каратэдо: учебное пособие для студентов РГАФК. - М.: ПОП Принт Центр, 1998.-43 с.

5. Использование современных средств обучения технике и тактике спортивного каратэ на основе проблемно-ситуативного метода: научно-методическая публикация для тренеров Всероссийской федерации каратэдо. М.: ОАО Типография № 9, 1997.-65 с.

)

РНБ Русский фонд

2005-4 38457

Тираж 100 экз. Объем 1 п.л. Заказ 115

Отпечатано в ООО «Принт Центре» 105122, г. Москва, Сиреневый бульвар, д. 4 телефон: 166-15-72 Изготовление брошюр, авторефератов.

1: -пз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлов, Юрий Леонидович, 2003 год

t ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ

ИССЛЕДОВАНИЙ 2.1. Цели и задачи работы

2.2. Методы и организация исследования

Анализ литературных источников

Анкетирование

Обобщение передового опыта

Педагогические наблюдения

Метод экспертизы

Педагогический эксперимент

Ф Обработка экспериментальных, данных

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА У СТУДЕНТОВ НА

ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

3.1. Анализ традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК

3.2. Общие предпосылки совершенствования системы обучения на основе прблемно-ситуативного подхода

3.3. Методологические основы совершенствования системы обучения на основе проблемно-ситуативного подхода

ГЛАВА IV. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА НА ОСНОВЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

4.1. Совершенствование организационной системы формирования педагогического мастерства

4.2. Совершенствование системы контроля уровня педагогического мастерства

ГЛАВА V. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕТРАДИЦИОННЫХ ПОДХОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗФК

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационная технология преподавания курса специализации "каратэдо" в высших учебных заведениях физической культуры"

На современном этапе экономического развития РФ от работников всех уровне требуется высокая профессиональная компетентность, желание и способность достичь максимального успеха на рабочем месте. Специалист любой сферы деятельности сейчас поставлен в такие условия, когда ему необходимо не только «знать и уметь», но и быть подготовленным к поиску наиболее эффективных решений в проблемных ситуациях конкретной практики.

Российская высшая школа, определяя магистральные пути своих реформ, вступила в период практической оценки собственного менталитета, сложившихся традиций в области форм и методов обучения и контроля знаний, проверки их адекватности целям и задачам деятельности, уровню развития общечеловеческой, материальной и технологической культуры общества.

В настоящее время сложилось определенное несоответствие между социальной значимостью совершенствования качества подготовки педагогических кадров и уровнем теоретической разработанности проблем подготовки специалистов.

Наличие значительного объема научно-методической литературы мало влияет на качество подготовки специалистов. Обучения, как правило, проводится по типовым тематическим программам и планам, первостепенная роль отводится накоплению информации и разрозненным знаниям по тем или иным предметам, что, в свою очередь, затрудняет оценку принимаемых решений и результатов работы с позиций реальной эффективности спортивно-педагогической деятельности.

Существующая традиционная система обучения формирует у студентов, в основном, знания, а не умения и навыки, необходимые им в их будущей профессиональной деятельности. Здесь возникает необходимость совершенствования подготовки специалистов в физкультурных ВУЗах в направлении как организации процесса обучения, так и процесса активного познания студентами профессиональной деятельности и их включения в решение проблем в рамках курса специализации.

Современная высшая школа обладает определенными резервами неиспользованных возможностей для повышения качества подготовки специалистов. Основная ставка сейчас делается на активные методы обучения, при которых обучаемые осуществляют самостоятельную познавательную деятельность.

Обучение мастерству и искусству педагогической деятельности можно сделать эффективным в условиях специальных практических имитаций комплекса многообразных проявлений с использованием принципов и средств имитационного моделирования. Описание модели предполагает определенную дидактическую обработку имитации и выделение содержания, которое должно быть освоено обучаемыми. Моделирование профессиональной деятельности является переходом от традиционного репродуктивного обучения к продуктивной профессиональной деятельности.

Все изложенное выше определяет своевременность и актуальность настоящей работы, а также необходимость проведения исследований в этой области.

• совершенствовании организационной структуры процесса обучения;

• разработке инновационных методологических подходов в курсе специализации (на примере каратэдо) на основе активных методов обучения;

• совершенствовании системы педагогического контроля уровня подготовленности студентов в курсе специализации (на примере каратэдо).

Предметом исследования является учебный процесс профессиональной подготовки студентов по курсу специализации в ВУЗФК (на примере каратэдо).

Объект исследования - организационная структура учебного процесса и технология преподавания курса специализации каратэдо.

Научная новизна исследования состоит в том, что его результаты вносят ряд новых положений в теорию и практику организации учебного процесса профессиональной подготовки студентов в курсе специализации ВУЗФК (на примере каратэдо), в котором впервые предложены:

• новая организационная структура обучения студентов в рамках традиционных форм занятий;

• новые методологические подходы преподавания курса специализации (на примере каратэдо), основанные на формировании навыков решения проблемно-педагогических ситуаций;

• новая система контроля уровня подготовленности студентов, связанная с реализацией знаний в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическое значение заключается в разработке инновационной технологии преподавания курса специализации при подготовке специалистов в системе высшего физкультурного образования.

Практическое значение полученных результатов состоит в разработке и внедрении практических рекомендаций по совершенствованию методологического обеспечения курса специализации в ВУЗФК (на примере каратэдо), позволяющих добиться позитивных результатов в области совершенствования процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Основные положения выносимые на защиту.

1. Организационная структура обучения студентов на основе внедрения в нее новых подходов и содержания;

3. Система контроля уровня подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности на основе сближения полученных теоретических знаний и практических умений .

На основе проведенных исследований разработаны практические рекомендации, которые использовались в учебном процессе групп специализации «каратэдо» кафедры теории и методики борьбы и восточных единоборств РГАФК.

Результаты работы докладывались на семинарах и научных конференциях кафедры теории и методики борьбы и восточных единоборств РГАФК в период 1995 - 2003 г.г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Анализ традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК показал, что:

• знания и умения в процессе обучения рассматриваются раздельно, хотя связаны между собой;

• односторонняя связь общения как при передаче знаний от преподавателя к студенту, так и при осуществлении контроля знаний студентов на экзамене ведет к пассивной роли студента в процессе обучения;

2. Выявлено, что в традиционной системе обучения знания у студентов находится на достаточно высоком уровне (показатель по шкале желательности - выше среднего), наряду с этим, определен разрыв с умениями реализовывать полученные знания на практике (показатель - ниже среднего).

3. Совершенствование традиционной системы подготовки специалистов в ВУЗФК может идти по пути использования проблемно-ситуативного обучения, моделирующего будущую профессиональную деятельность, в частности: а) в подготовке занятия: подборе упражнений, их дозировки (84,3 усл. балла); б) в организации занятия: выявлении и исправлении ошибок (87,1 усл. балла), достижении поставленных в занятии задач (46,3 усл. балла); в) в проведении занятия: удержание высокой эмоциональности (50,1 усл. балла).

• альтернативности - как наличия в заданиях нескольких альтернативных условий с выделением одного решения;

5. Для оптимизации процесса обучения целесообразно внедрение следующей организационной структуры занятий: а) лекции в виде коллоквиума, при этом, качество ответов студентов непосредственно после коллоквиума выше на 55,1 % относительно обычной лекции; б) методические занятия в виде анализа экспромтных действий и деловых игр; в) практические занятия в виде демонстрации эталона тренировочного занятия с участием студентов, при этом, качество конспектов с учетом нового содержания выше на 42,2 %; г) самостоятельная работа в виде: аудиторной - решение проблемно-педагогических заданий; домашней - бригадной подготовки к практическому занятию или опережающей индивидуальной - к другим формам; д) аналитический урок в виде точного анализа тренировочного занятия по 15 разработанным программам (в традиционной системе отсутствует); е) учебная практика в виде коллективной (бригадной) подготовки и бригадному проведению занятия; ж) производственная практика в виде традиционного проведения занятий на реальных группах спортсменов с освобождением от учебы.

6. Контроль уровня знаний и умений студентов необходимо проводить в рамках существующих форм с внедрением в них нового подхода и содержания: а) семинар в виде деловой игры; б) зачет в виде билета с изложением практической задачи; в) экзамен в виде видеозаписи с наличием практической проблемы.

8. Предложенная система совершенствования учебного процесса на основе использования проблемно-педагогических ситуаций и оптимизации организационной структуры подготовки студентов, дает достоверные и положительные сдвиги по отношению к традиционной системе: в профессиональных теоретико-практических умениях этот сдвиг составил 39,5 %, а в практических умениях и навыках - 18,6 %.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

На основании проведенных исследований можно предложить следующие практические рекомендации:

1. Анализ традиционной системы обучения показал разрыв уровня знаний с умениями реализовывать полученные знания на практике. Для ликвидации такого разрыва рекомендуется использование проблемно-ситуативного обучения, моделирующего будущую профессиональную деятельность.

2. В результате анализа деятельности тренера в учебно-тренировочном процессе были выявлены проблемно-педагогические ситуации, возникающие в его работе, в связи с этим, рекомендуется в процессе обучения студентов особое внимание уделять следующим разделам: подбору упражнений и их дозировке, выделению и исправлению ошибок, достижению поставленных целей, удержанию высокой эмоциональности.

3. В подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности необходимо использовать новые методологические подходы с внедрением трех основных принципов:

• альтернативности - как наличия в заданиях нескольких альтернативных условий с выделением одного решения;

4. Для совершенствования учебного процесса рекомендуется изменить организационную структуру обучения студентов с учетом формирования навыков решения проблемно-педагогических ситуаций, внедряя в существующие формы занятий новые подходы и новое содержание: а) лекции проводить в виде коллоквиумов; б) методические занятия - в виде анализа экспромтных действий и деловых игр; в) практические занятия - в виде демонстрации эталона тренировоч-ного занятия с участием студентов; г) самостоятельная работа в виде: аудиторной - решение проблемно-педагогических заданий; домашней - бригадной подготовки к практическому занятию или опережающей индивидуальной - к другим формам; д) аналитический урок - в виде точного анализа тренировочного занятия по 15 разработанным программам; е) учебная практика - в виде коллективной (бригадной) подготовки и бригадном проведении занятия; ж) производственная практика - в виде традиционного проведения занятий на реальных группах спортсменов с освобождением от учебы.

5. Для повышения информативности конспекта, сокращения времени работы над ним, повышения активности студентов на лекционных занятиях посредством опережающей подготовки по конспектам, предлагается использовать опорные конспекты, составленные преподавателями.

6. Для оптимизации контроля уровня знаний и умений студентов предлагается использование существующих форм контроля с внедрением в них новых подходов и содержания: а) семинарские занятия проводить в виде деловой игры, т.е. моделирования будущей профессиональной деятельности по предложенной методике; б) зачет - в виде билета с практической задачей; в) экзамен - в виде видеозаписи с наличием практической проблемы.

7. При контроле уровня знаний и умений студентов в учебных задачах, проблемных ситуациях и деловых играх необходимо использовать «КЛЮЧ-ОТВЕТ» для самостоятельной оценки студентами уровня своих знаний и умений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлов, Юрий Леонидович, Москва

1. Акимов А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1988.-23 с.

2. Активные методы обучения / Сост. Н.В. Сыскины, Л.С. Гинсбург. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1981.-13 с.

3. Активные методы обучения при подготовке специалистов по физической культуре и спорту: Метод, рекомендации для студентов и проф.-препод. состава ИФК.-Львов, 1988.-24 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Учебн. пособие для слушателей ФПК, директоров общеобразовательных школ и в качестве учебного пособия по спец. курсу для студентов пед. ин-тов/ (под ред. Г.И. Щукиной).-М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

5. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Орг.-деятельная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы. -1987.- №7.-с. 30-35.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: изд. ТГУ, 1996.-216 с.

7. Андриади И.П. Дидактические умения тренера и их формирование: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.-25 с.

8. Андронова Т.Д. Формирование у студентов пед. ВУЗов умений анализировать педагогические явления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980.-21 с.

9. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.- 455 с.

10. Апанасенко Л.И. Для повышения творческой активности будущих учителей // Вестник высшей школы. 1985.-№ 4. - с. 34-35.

11. И. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-ата: Мектеп, 1989. - с. 68-85.

12. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение в условиях промышленного развитого региона: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Новокузнецк, 1996. 26 с.

13. Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К., Курамщин Ю.Ф. Педагогика физической культуры. СПБ: ЛОГУ им. А.С.Пушкина, 1999.-353 с.

14. Ашранова Г.А., Киршева Н.В., Неверкович С.Д. Дидактические и учебно-ролевые игры в подготовке физкультурных кадров: Метод, рекомендации для студентов и преподавателей ГЦОЛИФК. М.: ГЦОЛИФК, 1990.-36 с.

15. Аюрзанайн А.А., Бильтриков В.Н., Гарунов М.Г. Учебная игра на первом курсе // Вестник высшей школы. 1982.-№ 4. - с. 72-74.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - № 6. - 78 с.

17. Белинович В.В. Принципы и методы обучения двигательным действиям в процессе физического воспитания: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1959. - 38 с.

18. Березняк В.В., Игуменов В.М., Подливаев Б.А. Применение активных методов обучения при подготовке специалистов по спортивной борьбе: Метод, рекомендации для слушателей ВШТ и ФУС ГЦОЛИФК.-М.: ГЦОЛИФК, 1988.-37 с.

19. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. М.: Статистика, 1974. - 159 с.

20. Бишоп М. Окинавское каратэ. М.: Фаир-Пресс, 1999.-304 с.

21. Бобырев Н.Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов высшего учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1983.-22 с.

22. Богоявленская Д.Н., Гинсбург М.М. К вопросу о личностные аспектах творческого мышления // Сов. Педагогика. 1988.-№ 1. - с. 23-25.

23. Божко Н.М., Бегали JI.H., Мицкевич Н.И. Анализ педагогических ситуаций // Моделирование пед. ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М., 1987.-с. 68-75.

24. Божко Н.М., Сальникова Н.Е. Моделирование педагогической ситуации в обучении будущего учителя // Совершенствование професс. знаний пед. кадров: (тезисы конференции) / НИИООВ. -JL, 1988.-ч.1.~ с. 47-49.

25. Большая Советская Энциклопедия. М., 1960.-т. 17. - с. 578.

26. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1989.-21 с.

27. Борак М.И., Боракова Е.Н. Метод группового решения задач и ситуаций и его эффективность // Современная высшая школа. 1982. -№2-с. 39-51.

28. Боракова Е.Н. Об эффективности дидактической системы практических занятий на базе активизации проблемных методов // Современная высшая школа. 1988. - № 1 - с. 45-56.

29. Брадис Д.А. Модель деятельности учителя физической культуры // Совершенствование системы подготовки кадров по физ. культуре и спорту.-М., 1981.-е. 5-6.

30. Ван-Дер Варден. Математическая статистика. М., 1960.-273 с.

31. Васильева М.Д. Проблемно-ситуативные методы в системе дидактических форм и методов // Современная высшая школа. 1986. -№ 3 - с. 75-79.

32. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. -№ 3-е. 129-143.

33. Виленский М.Я. Физическая культура как образовательная дисциплина в современной высшей школе. Материалы научно-практ. конференции. Ростов-на-Дону: РГЭУ, 2001. - с. 16-19.

34. Гвищнани Д.М. Организация и управление. 2-е изд., доп. -М.: Наука, 1972.-536 с.

35. Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика ФК, 1998. -№4.-с. 24-26, 39-42.

36. Гласс В., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и биологии. М.: Прогресс, 1976. - 596 с.

37. Гришин Д.И. О видах и структуре учебных задач // Сов. педагогика. 1985. - №3. - с. 30-37.

38. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Тюков А.А. Организационно-иммитационные игры как новая форма подготовки кадров // Теория и практика ФК, 1985.-№ 9. с. 40-43.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

40. Деловые игры в учебном процессе: Сб. статей. Минск, 1982. - 142 с.

41. Деловые игры в подготовке спортсменов по физической культуре и спорту: Метод, разработки / ГЦОЛИФК. М., 1983.-33 с.

42. Дементьев В.Л., Туманян Г.С. Унифицированные критерии для оценки технико-тактической подготовленности борцов: Метод, разработки для студентов ГЦОЛИФК.-М., 1986.-35 с.

43. Деркач А.А., Исаев А.А. Современный тренер в педагогической системе // Педагогическое мастерство. М., 1981.-е. 10-71.

44. Духовная М.М. Формирование у студентов педагогических умений в использовании технических средств обучения в школе: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1993.-24 с.

45. Елманов В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1983.-24 с.

46. Емельянов С.В., Бурков В.Н. Метод деловых игр: Обзор/ЦНИТИ. М., 1976. - с. 14-28.

47. Жуков Р.Ф. Исследование операций в деловых играх. Л., 1980. -с.10.

48. Жуков Р.Ф., Бирштейн М.М., Говорухин В.М. Внедряем активные методы обучения // Вестник высшей школы. 1985.-№ 12. - с. 50-53.

49. Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. М.: ФИС, 1979.-150 с.

50. Зверев С.М., Кондратьев Е.Б., Зверева Г.А. Игровые формы повышения квалификации кадров / ЦИУУ.-М., 1989.- 100 с.

51. Игуменов В.М. Психолого-педагогическая характеристика деятельности преподавателя тренера по борьбе (для студентов IV курса тренер, фак-та): Метод, указания / ГЦОЛИФК. -М., 1986.-23 с.

52. Кенделл М. Ранговые корреляции. М.: Статистика, 1975. - 181 с.

53. Киршева Н.В. Применение дидактических игр в институтах физической культуры // Теоретико-методол. основы совершенствования учебн.-воспитательного процесса в институтах и техникумах физ. культуры. Волгоград, 1989. - с. 189-191.

54. Киршева Н.В. Проведение дидактических игр в подготовке и повышении квалификации физкультурных кадров: Метод, рекомендации. Днепропетровск, 1990. - 24 с.

55. Кларин M.B. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. -1986. -№ 6. -с. 57-61.

56. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.Н. Способности.-Д.: Изд-во ЛГУ, 1990.-204 с.

57. Корецкий В.М. Профессионально-педагогическая деятельность специалиста и профессионально-педагогическая подготовка студентов институтов физической культуры // Теория и практика ФК, 1981.- №8. с. 37-39.

58. Костихина Н.М. Проблемное обучение как метод формирования профессиональных умений у студентов ИФК: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1979.- 18 с.

59. Костихина Н.М. Использование проблемных ситуаций в процессе профессиональной подготовки студентов ИФК. // Учебный процесс важнейшее средство воспитания студентов. - Омск, 1981.-е. 53-54.

60. Корх А.Я. Психолого-педагогическая характеристика деятельности и личности тренера: Метод, рекомендации для студентов и слушателей ФУС и ФПК ГЦОЛИФК.-М.: ГЦОЛИФК, 1986.-39 с.

61. Корх А.Я., Иванова В.И. К проблемам совершенствования подготовки специалистов в физкультурных ВУЗах и системы подготовки кадров по физ. культуре и спорту. // Тезисы доклада Всероссийской научно-практич. конференции. М., 1992. - с. 34-36.

62. Кравчук П.Ф. Для развития творческих способностей студентов. // Вестник высшей школы. 1983.-№ 2. - с. 5-12.

63. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики. // Вопросы методов в организации процесса обучения: Сб. научных трудов / АПН СССР.-М., 1982.-е. 5-12.

64. Красавцев П.В. Структура педагогической деятельности преподавателя физического воспитания ВУЗа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1981.-22 с.

65. Красавцев П.В. Модель будущей деятельности как основа профессионально-педагогической подготовки студентов ИФК. // Теория и практика ФК, 1990.-№ 8.-с. 43-45.

66. Краткий психологический словарь. / Сост. JI.A. Карпенко; Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

67. Краткий словарь по философии. / Под общей редакцией И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд.-М.: Политиздат, 1982.-315 с.

68. Крипский A.M. Оценка педагогической эффективности вузовских лекций и практических занятий, проведенная различными методами. / БГИНХ. Минск, 1985. - 10 с.

69. Кувшинников В.Г., Аль-Видиан М. Принципы оптимизации курса «Волейбол» в программе подготовки специалистов в физкультурном ВУЗе. // Теория и практика ФК, 1997.-№8.-с. 19.

70. Кузнецов B.C., Холодов Ж.К. Качество усвоения студентами знаний в зависимости от методики обучения. // Теория и практика ФК, 1994.-№3.-с. 43-54.

71. Кузьмина К. А. Профессионально-педагогическая подготовка студентов физкультурных ВУЗов. // Теория и практика ФК, 1991.-№ 10.-с. 35-39.

72. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд. ЛГУ, 1981.-98 с.

73. Кулинкович К.А., Гзовский В.М. К вопросу о модели специалистов. // Теория и практика ФК, 1974.-№ 6.-с. 12-14.

74. Кумоткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1989. - с. 41-68.

75. Купцов А.П. Методика обучения. // Спортивная борьба: Учебник для ИФК.-М., 1978. с. 228-313.

76. Курс для высшего управленческого персонала: Сокращ. Перевод с англ. -М.: Экономика, 1970. с. 14-31.

77. JIacapo де лэ Пас. Арсенсибия. Формирование профессионально-педагогических умений контроля за техникой выполнения спортивных упражнений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 1982.-23 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

79. Максимов А.Л. Формирование профессиональных навыков в процессе решения учебно-диагностических задач студентами ИФК, специализирующихся по спортивной борьбе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1987.-23 с.

80. Малков О.Б. Деловые игры в подготовке тренера по спортивной борьбе. М., 1986. - 24 с.

81. Маслов Б.В. О перестройке системы профессиональной подготовки специалистов в ИФК. // Теория и практика ФК, 1988.-№ 5. -с. 18-21.

82. Матющин A.M. Проблепмные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

84. Метод деловых игр / Под ред. Д.М. Гвищнани. М., 1976. — с. 24-68.

85. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать проблемные ситуации как условие подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1999.-23 с.

86. Накаяма М. Динамика каратэ. М.: Фаир-Пресс, 2001.-304 с.

87. Накаяма М. Лучшее каратэ, том 1.- М.: Ладомир, 2000.- 144 с.

88. Накаяма М. Лучшее каратэ, том 3.- М.: Ладомир, 2000.- 144 с.

89. Наумов Л.Б. Учебные игры в медицине. / (Предисловие Р.Ф. Жукова). -М.: Медицина, 1986.-320 с.

90. Неверкович С. Д. Активные методы обучения в ИФК. //4

91. Теория и практика ФК, 1987. -№ 5. с. 6-7.

92. Неверкович С.Д. Методика проведения и структура организационно-обучающих игр. // Теория и практика ФК, 1988.-№1.-с. 12-17.

93. Неверкович С.Д., Смирнова Н.В. Применение дидактических игр в практике спорта высших достижений. // Тезисы доклада 10 Всесоюзной научно-практической конференции психологов спорта. М., 1988.-4.1.-с. 175-176.

94. Неверкович С.Д. Психолого-педагогические основы игровых методов подготовки кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1988. -42 с.

95. Неверкович С.Д., Смирнова Н.В. Дидактические игры с психологической тематикой в сфере физической культуры и спорте. // Вопросы педагогической психологии: Тезисы доклада к 7 Съезду психологов СССР.-М., 1989.- с. 87-88.

96. Неминующий Г.П., Ковалевский A.M. О совершенствовании системы профессионально-педагогической подготовки специалистов пс избранному виду спорта. // Теория и практика ФК, 1987. -№ 10. -с. 57-62.

97. Немченко Г.П. Вопросы формирования умений педагогического анализа. // Совершенствование профессиональных знаний пед. кадров: (тезисы конфер.). / НИИООВ. Л., 1978. - ч. 1. - с. 17-19.

98. Низамов Р.А. Проблемы развития познавательной активности студентов. Казань: Изд. КГУ, 1980.-231 с.

99. Никитина Е.Д., Решетень И.Н. О квалификационных характеристиках педагогических профессий в области физической культуры и спорта. / ГЦОЛИФК.-М., 1982.-№ 4. с. 12-15.

100. Никитина Е.Д. Конструктивная деятельность тренера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1983.-24 с.

101. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период пед. практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1998.-22 с.

102. Переверзин И.И., Зеленукин В.В. Деловые игры в управленческой подготовке специалистов физической культуры: Метод, разработки для студентов и слушателей ФПК ГЦОЛИФК-М., 1988. 24 с.

103. Перминова Л.М. ФПК: Контроль знаний и умений. // Сов. педагогика. 1987. - № 1. - с. 71-74.

104. Пидкасистый П.Н., Хайдаров Ж.С., Ахметов Н.К. Игра как средство активизации учебного процесса. // Сов. педаггогика. 1985. -№ 3. - с. 22-25.

105. Пинакис М.А. О развитии умения учителя анализировать учебные ситуации. // Совершенствование профессиональных знаний пед. кадров (тезисы конференции). / НИИООВ.-Л., 1988. -ч. 1. -с. 46-47.

106. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. 2-е изд., доп. -М.: Медицина, 1970.-264 с.

107. Платюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.- 175 с.

108. Пономарев Н.А. Проблемы гуманитаризации физической культуры и образования студентов. // Материалы конференции. СПБ.: Изд. ГТУ, 1995. - с. ц2-44.

109. Портных Ю.И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании, образовании и спорте. Докт. дисс. в форме научного доклада. СПБ., 1994.-62 с.

110. Приходько В.В. Использование АМО на практических занятиях в курсе «Организация управления физкультурным движением»: Метод, разработки. / ГЦОЛИФК.-М., 1984.-23 с.

111. Прохоров В.Н. Полифункциональность деятельности тренера ДЮСШ: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1992.-23 с.

112. Прохоров М.В. Эффективность использования активных форм обучения. // Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в институтах и техникумах физической культуры. Волгоград, 1989. с. 186-189.

113. Пуйман С.А. Педагогика. Основные положения курса. -Минск: Тетра Систем, 2001.-255 с.

114. Резник С.Д. Активные формы и методы обучения: Метод, указания. Пенза, 1993. - 24 с.

115. Решетень И.Н., Копаев В.П., Прохорова М.В. Деловые игры в подготовке специалистов по физической культуре и спорту: Мето. Разработки для преподавателей, слушателей ФУС и студентов ГЦОЛИФКа. / ГЦОЛИФК.-М„ 1983.-37 с.

116. Решетень И.Н., Прохорова М.В., Львова Л.Г. Использование педагогических ситуаций и деловых игр в подготовке студентов ИФК к организаторской деятельности: Метод, указания для преподавателей, и студентов. Л., 1985. - 24 с.

117. Рижило Э.М., Чернов Г.Г. Педагогические задачи. Киев: Радяньска школа, 1988. - 148 с.

118. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знания. // Вопросы философии. 1986. - № 6. - с. 66-74.

119. Сапожников А.И. Воспитание творческой целеустремленности в учебном процессе (ВУЗа). // Психол. журнал. 1985. -№ 2. - с. 54-58.

120. Селецкая Е.Э. Дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л, 1994-24с.

121. Семенов В.Г. Динамическая классификационная модель игры. -Киев, 1984.-240 с.

122. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем.-М.: Логос, 1999.-271 с.

123. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

124. Соколов И.П. Состав дидактических умений и их значимость в работе тренера. // Совершенствование системы подготовки кадров по физ. культуре и спорту: Тезисы доклада Всесоюзной науч. конф. М., 1988. - с. 26-27.

125. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение пед. задач. Ярославль, 1994.-130 с.

126. Страздас Н.Н. Социально-психологические методы как средство проверки эффективности использования дидактических игр. // Пути внедрения результатов социально-психол. исследований в практику воспитания. Минск, 1989. - с. 217-226.

127. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1980-22с.

128. Судницин Ю.Г., Кряжков В.А., Скуратов Ю.И. Чтобы правильно применять законы. // Вестник высшей школы. 1988.-№ 2.-с. 7-13.

129. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. / НИИВШ.-М., 1991.-48 с.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-343 с.

131. Тащев А.К., Христенко В.Б. Изучается эффективность игровых методов. // Вестник высшей школы. 1985. -№ 6.- с. 33-35.

132. Терещенко B.JI. Операционное описание как способ моделирования систем физкультурного движения и спортивной тренировки. // Организация и управление физкультурным движением: Сб.-Киев, 1984.-с. 24-27.

133. Томияма К. Основы каратэ до. М.: Бат Пресс, 1992.- 134 с.

134. Топышев О.П., Кузьмичева Е.В., Хаитов Х.Б. Деловые игры как метод совершенствования системы подготовки кадров в ИФК. // Тезисы доклада 5-ой научно-практич. конф. По проблемам физ. культуры и спорта. Ашхабад, 1987. - с. 42-43.

135. Тюпля JI.T. Формирование умений организаторской деятельности у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1989.-20 с.

136. Удальцова Е.И. Дидактические игры. М.: ГосУчпедиздат РСФСР, 1963.-59 с.

137. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического воздействия преподавателя на студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -JL, 1998.-23с.

138. Фомин Ю.А. Деловые игры в системе форм и методов обучения проблема организационно-массовой работы по физ. культуре и спорту в Казахстане / Казах. ГИФК. - Алма-ата, 1989.-49 с.

139. Формирование проф.-пед. умений у студентов в процессе обучения в ИФК: Метод, рекомендации для студентов, аспирантов, преподавателей / Сост. И.Н. Решетень, А.И. Михеев, М.В. Прохорова. -М., 1989.-36 с.

140. Франсиско Бермехо Мондрагон. Роль и функции активных методов обучения при подготовке специалистов по футболу в ИФК: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1990-22с.

141. Фрумкин M.J1. Учебно-познавательные задачи в проф.-пед. подготовке учителя // Сов. педагогика. 1989. -№ 1.- с. 83-89.

142. Фунакоси Г. Каратэ-до Нюмон. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999 -160 с.

143. Фунакоси Г. Каратэ-до: мой жизненный путь. Новосибирск, 1993- 178 с.

144. Хайдаров Ж.С. Теория и практика организации игровой деятельности студентов в учебном процессе (дидактическая имитационная игра): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-ата, 1989 -24с.

145. Ходжава З.И. К вопросу о понятии умения в советской психологии // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - с. 3-12.

146. Хозиев Б.Б. О судьбах психолого-педагогических инноваций // Сб. трудов Сур.ГУ «Психология в образовании». Вып. 1. Сургут, 1995.- с. 47-64.

147. Хозяинов Г.И. Применение деловых игр при повышении профессионально-педагогической квалификации преподавателей: Метод, рекомендации. Ижевск, 1989. - 45 с.

148. Чаяускене Н.Т. Особенности конструктивной и коммуникативной деятельности преподавателя физ. воспитания в высшей школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -JL, 1993-22с.

149. Чернов K.JI., Кузнецов В.К., Каширцев Ю.А. Актуальные вопросы подготовки тренеров // Теория и практика ФК, 1988. -№ 8.с. 21-22.

150. Шарапов А.Д. Методы проведения деловых игр. Киев: Знание, 1989.-36 с.

151. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.-М., 1980.-96 с.

152. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1988-304 с.

153. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов пед. ВУЗа (на материале педагогики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999-22с.

154. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

155. Alguier Ch. One of the simulation in undergraduate teaching / Guetakowh H.A.O. 9 (EOS). Simulation in international relations: developments for research and teaching. NY. 1993, p. 150-189.

156. Armstrong R., Hobsom M. The use of games in planning. Long ronge planning. 1982, v. 5, n. 1. - p. 81-112.

157. Cohen Et Al. The role of management games in education and research. A management science, 1991.- v. 7, n. 2.-p. 10-13.

158. Cohen Et Al. The Carnegie tech management games an experiment in business education. Homemood, Illinois, 1984.-73 p.

159. Danson R. Simulation in science / Guetakowh (ED). Simulation in social science.-NY. 1982, p. 2-15.

160. Eilon S. Management games operational research quarterly, 1993. -v. 14, n. 2. p. 13.

161. Gallusser U. A first survey of research on the play of children below the age of nine years / London? 1988.- 123 p.

162. Хигаонна M. Окинава Годзю-рю Каратэдо, том 1,2. Токио , 1981 - 1 т. - 170 с. 2 т.- 191 с.

163. Ивата М. Сито-рю каратэ. Токио: Сэйбидо Супоцу. 1984 - 192 с.

164. Jackson J. Business gaming in management science education. // Proceedings of the 6th International meeting of the destitute of management science. Paris? 1989/ - 138 p.

165. Kanazawa H. S.K.I Kumite kyohan. Japan. 1987-216 p.

166. Мабуни Кэнва, Накасонэ Г. Кобо кэмпо каратэдо нюмон («Вводный курс каратэдо искусства нападения и защиты»), - Окинава: Гинован, 1996.

167. Mabuni Kenei. Karate-do shito-ryu. Paris: Sedirep. 1989-200 p.

168. Mabuni Kenei. Karate-do traditionnel shito-ryu-Paris: Sedirep. 1995 -156 p.

169. Mabuni Kenei. Shito-ryu karate-do. Australia: Dominie Press Pte. Ltd.,. 1997- 135 p.

170. Martinez J. Karate-do, posiciones, desplazamientos у defensas. -Madrid: Prensa. 2002-478 p.

171. McCarthy P. The bible of karate. Bubishi. Boston, USA: Tuttle publishing. 1995-216 p.

172. Мотобу Т. Ватаси-но каратэдзюцу («Мое искусство каратэ»). -Токио: Айрюдо, 2002.

173. Nagamine S. The essence of okinawan karate-do. Vermont, USA: Charles E. Tuttle Company, Inc, 1976-278 p.

174. Nakahashi H. Shito-ryu karate-do. Paris: Sedirep. 1990- 185 p.

175. Nenmanm J., Morgenstern O. Theory of games and economic behavior // Princeton, New Gersey, 1973.-p. 19-26.

176. Pigors Panl. Management development by the pigors incident process. / Prof Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, Massachusetts, 1995. 123 p.

177. Ricoird F. Top management decision simulation: The AMA approach / American management association. -N.Y., 1987.-p. 28-31.

178. Solis L. La competicion de karate. Barcelona: Paidotribo. 1994267 p.

179. Wahi Pran N. Interactive business games an example // Proc. seminar. Monreal, 1993.-203 p.

180. Watson Jan D., Zaple Frank A. Management games for management. / NCC "Interface", 1992. n. 8. - p. 15-21.

181. Wold B. Lifestyles and physical activity. A theoretical and empirical analysis of sociolization among children and adolescents. Psych. Thesis. University of Bergen, 1989.-310 p.

182. Ямагути Г. Каратэдо Кёхан («Учебник по каратэдо»). Токио,1997.