автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования"

На правах рукописи

Лопаткин Владимир Михайлович

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Новосибирск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Березина Тамара Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Редлих Сергей Михайлович

Ведущая организация - Российский государственный педагогический

университет им. А.И.Герцена

Защита состоится <<ДА_>> декабря 2004 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета (630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28)

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор /мла/' Беловолова Светлана Павловна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Кардинальные преобразования, происходящие в социально-экономическом и культурном развитии России, закономерно сопровождаются интенсивными интеграционными процессами во всех сферах жизни, включая образование и воспроизводство педагогических кадров. Это нашло свое выражение в создании учебно-научно-педагогических комплексов, образовательных учреждений разных типов, использовании новых управленческих и образовательных технологий. Процессы демократизации, инновационные поиски в сфере образования, происходящие на фоне усиления межгосударственных, межрегиональных и внутрирегиональных экономических и культурных взаимосвязей, вызвали к жизни соответствующие ин-тегративные тенденции в развитии региональных систем педагогического образования и появление широкого спектра теоретических и практико-ориентированных научных разработок.

В исследовании ряда ученых разработаны отдельные направления в подготовке педагогических кадров: формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (В.А. Сластенин); профессиограмма учителя (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин); исследованы теоретические основы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько, E.H. Шиянов); изучены особенности и условия функционирования педагогического института в системе непрерывного образования учителя (Е.П. Белозерцев); разработаны организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя (Т.И. Березина,

A.Н. Орлов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); обосновано формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель); выявлены теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев) и подготовки учителя к инновационной деятельности (Л.С. Подымова); построена теоретическая модель формирования методологической культуры учителя (А.Н. Ходусов); разработаны концепции непрерывного педагогического образования (Н.В. Александров, С.И. Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина,

B.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, В.К. Розов, В.А. Сластенин и др.).

Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве глубоко проанализированы в работах Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского,

А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, И. А. Колесниковой, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Л.Н. Талаевой и др.

Опыт интеграции в региональном педагогическом образовании исследовался в работах Л.А. Баянова. П.В. Ленина, С.М. Редлиха, Н.К. Сергеева,

A.С. Сизоненко, И.М. Синагатуллина, С.М. Усманова и др.

Проблема педагогической интеграции в рамках создания учебно-научно-педагогических комплексов рассматривалась в исследованиях А.Н. Бритви-хина, И.Л. Данилова, И.Г. Шабаева и др.

Тенденции интеграции образования в системе регионального округа освещались в работах Н.П. Макаркина, И,Л. Наумченко и др., интеграция содержания образования в вузах характеризовалось в трудах Н.С. Чебышева,

B.В. Кагана и др.

Таким образом, накопленный к настоящему времени обширный научный фонд создает необходимые предпосылки для построения модели развития интеграционных процессов в региональной системе педагогического образования. Вместе с тем, нельзя не учитывать, что региональное педагогическое образование является динамической системой, обладающей относительной автономностью и самоорганизацией, а также многообразием связей, детерминированных экономическими и культурными особенностями, в том числе Алтайского края, и уровнем развития общеобразовательной школы, профессионально-технических училищ, дополнительного и дошкольного образования. Неслучайно в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) подчеркнуто, что «создание единой системы управления всеми ступенями образования открывает благоприятные возможности для развития интеграционных процессов (курсив наш) между педагогическими учебными заведениями, средней школой и ПТУ».

В то же время существует противоречие между объективно растущими требованиями к школе в современных социокультурных условиях и качеством профессиональной подготовки учителя в условиях региона. В этой связи необходимо изучение интегративных тенденций и процессов в развитии региональной системы педагогического образования. В теории педагогического образования пока отсутствует обоснование интеграции как закономерной основы преодоления противоречий, возникающих на «стыках» между допрофес-сиональной подготовкой, базовым образованием и профессиональным совершенствованием учителя. Кроме того, не подвергнуты тщательному анализу

содержательные и функциональные связи в диалектической «цепочке»: «ДОУ - школа - ПТУ - педколледж - педвуз».

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий развития интегративных тенденций региональной системы педагогического образования.

Цель исследования - разработать совокупность средств, форм и методов, способствующих повышению эффективности функционирования региональной системы педагогического образования.

Объект исследования - региональная система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - процесс реализации интегративных тенденций развития региональной системы педагогического образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки интегративных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования;

- разработать интегративную модель развития региональной системы педагогического образования;

- раскрыть функциональные возможности Алтайского университетского школьно-педагогического округа (АУШПО) как эффективного механизма гарантированного повышения уровня подготовки педагогических кадров;

- апробировать и внедрить разработанные в ходе исследования программно-методические материалы и рекомендации.

Гипотеза исследования состоит в том, что интегративные тенденции могут быть эффективно реализованы в региональной системе педагогического образования, если:

- учитываются установившиеся и возникающие при этом связи между этапами и уровнями профессионального становления учителя, приводящие к возникновению новых интегративных форм;

- региональная система педагогического образования адекватно отражает изменения в экономической и культурной сферах края и условия развития непрерывного педагогического образования;

- интегративная модель развития АУШПО органически соединяет деятельность ДОУ, школ, ПТУ, педагогических лицеев и колледжей, педвузов и учреждений повышения квалификации работников образования;

- эффективность деятельности АУШПО оценивается на основе параметров мотивационного программно-целевого управления.

Общую методологию исследования составляют:

- на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Кокалов, P.A. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Рац и др.);

- на общенаучном уровне: принцип отрицания отрицания (Ф. Энгельс); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектнэсти (A.B. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); структурно-функциональный анализ (П.П. Блонский, М. Вебер, В. Хайтман); психологическая теория профессионального развития личности (АХ Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); деятельно-стный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), ак-меологический (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазакин, И.Н. Семенов и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.); аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); антропоцентрический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, и др.), программно-целевой (И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.) подходы;

- на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, B.C. Ямпольский и др.); концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Ю.Е. Растов и др.); концепции непрерывного и педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Даниль-чук, B.C. Леднев, П.В. Лепин, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).

Источники, организация и база исследования. В работе использованы документальные материалы Министерства образования и науки РФ и комитета по образованию при администрации Алтайского края. В процессе исследо-

ваши изучен массовый опыт учреждений дошкольного, среднего, специального и высшего профессионального образования. Основной опытно-экспериментальной базой является Алтайский университетский школьно-педагогический округ.

В ходе исследования проведено обследование учащихся, студентов, учителей, преподавателей и руководителей образовательных учреждений Алтайского края. Всего исследованием охвачено 1238 учащихся, студентов, учителей и преподавателей вузов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, публикаций педагогической и периодической печати, учебно-про1раммной документации, изучение массового педагогического опыта; моделирование итерационных процессов в развитии региональной системы педагогического образования; эмпирические - анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент, математические методы.

Логика и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1988-1992). На основе анализа литературных источников и опыта работы учебно-научно-педагогических комплексов сформулированы исходные методологические положения, необходимые для повышения эффективности реализации интегративных тенденций, развития региональной системы педагогического образования. В это время на базе Барнаульского государственного педагогического института создана экспериментальная площадка, включающая Главное управление народного образования Алтайского края, Барнаульский государственный педагогический институт, краевой институт усовершенствования учителей и педагогическое училище № 1 г. Барнаула. В 1989 г. экспериментальная площадка получила статус федеральной.

Второй этап (1993-1997). Разработана интегративная модель развития региональной системы педагогического образования. Вокруг структурных компонентов федеральной площадки созданы малые учебно-научно-педагогические комплексы, в дальнейшем, объединенные в Алтайский университетский школьно-педагогический округ.

Третий этап (1998-2002). Данный этап посвящен опытно-экспериментальной работе. В это время происходила апробация интегратив-

ной модели развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа и определялась эффективность его деятельности. В рамках федеральной экспериментальной площадки осуществлялась реализация интегративных тенденций в развитии региональных систем педагогического образования. Полученные результаты были обобщены, представлены и получили одобрение на коллегии Министерства образования РФ.

Четвертый этап (2003-2004). На этом этапе проводилась систематизация и обработка полученных данных, формулировались основные выводы и рекомендации, которые внедрялись в практическую деятельность Алтайского университетского школьно-педагогического округа. В течение 2000-2004 годов изданы учебные пособия, монографии и оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования;

- обоснован эвристический потенциал социологической концепции жизненных сил человека, его индивидуальной и социальной субъектности для повышения эффективности деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

раскрыта взаимосвязь межрегиональных и внутрирегиональных интегративных тенденций в деятельности региональной системы педагогического образования;

- сконструирована интегративная модель развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

на основе программно-целевого подхода представлена научно обоснованная технология реализации модели развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

разработаны критерии результативности деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа.

Теоретическая значимость исследования:

- сформирован категориально-терминологический аппарат, описывающий предмет исследования «интеграционные тенденции и процессы в развитии региональной системы педагогического образования»;

- выявлены региональные особенности интегративных тенденций в развитии системы непрерывного педагогического образования;

— теоретически обоснована модель, создающая предпосылки для прогнозирования и оптимизации интеграционных процессов в развитии региональной системы педагогического образования;

— определены условия (социальные, социально-педагогические, психологические), повышающие эффективность деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

— разработан комплекс научных идей, составляющих теоретическую основу для построения концепции университетских школьно-педагогических округов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно улучшает развитие интегративных тенденций в деятельности университетских школьно-педагогических округов.

В результате внедрения в педагогический процесс Алтайского университетского школьно-педагогического округа пролонгированных программ обеспечено рациональное соотношение между содержанием и объемом учебных дисциплин на уровнях «школа - ПТУ - педагогический колледж-педагогический вуз - Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования». Материалы исследований легли в основу публикаций, которые нашли применение в практической деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа. Результаты проведенного исследования создают предпосылки для организации научно-исследовательской работы по дальнейшему экспериментальному изучению интегративных тенденций и процессов в развитии региональных систем педагогического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование региональной системы педагогического образования -закономерный процесс, обеспечивающий воспроизводство социокультурных ценностей края и личности будущего учителя на всем протяжении ее жизнедеятельности.

2. Разработанная в исследовании интегративная модель развития региональной системы представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов - цели, задач, принципов, этапов, содержания, средств, форм, методов и субъектов учебной деятельности.

3. Интегративная модель развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа создает теоретические предпосылки для связи педвуза с социальным окружением, упорядочивает деятельность АУШПО в организационном аспекте, дает возможность повысить научную обоснованность его функционирования (оптимальное соотношение содержания, форм и методов, теоретического обоснования и практической реализации, учет индивидуальных потребностей и запросов детей, учащихся, студентов, учителей). Органическое сочетание указанных выше аспектов составляет сущностную характеристику деятельности округа.

4. Реализация концепции жизненных сил человека в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа дает возможность воспроизводства и совершенствования человека, оптимизации его бытия, развития личностного потенциала, учета взаимовлияния жизненных сил и жизненного пространства.

5. Предложенные критерии эффективности деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа, позволяют определить оптимальный, допустимый, критический и недопустимый уровни функционирования АУШПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, последовательной опера-ционализацией ведущих теоретических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике работы, математической обработкой полученных данных, а также их сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по проблеме исследования, непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в качестве проректора по учебной работе, а затем ректора Барнаульского государственного педагогического университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях и статьях. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях (Барнаул, 1995, 1997, 1999; Санкт-Петербург, 1999; Ростов-на-Дону, 2001; Новосибирск, 2003), всероссийских (Барнаул, 1998, 2000; Санкт-Петербург, 2001), на VI съезде Россий-

ского союза ректоров (Москва, 2000), коллегии Министерства образования Российской Федерации (2002), научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (Москва, 2001), на ежегодных научных конференциях Барнаульского государственного педагогического университета (1994-2004), российско-германских семинарах в Институте школ и переподготовки кадров (г. Зост, земля Северный Рейн-Вестфалия, Германия).

При непосредственном участии и руководстве диссертанта в 1988 г. создан Учебно-научно-педагогический комплекс Алтайского края, который получил высокую оценку Министерства просвещения РСФСР, а в 1989 г. отмечен серебряной медалью ВДНХ. С участием диссертанта в 1993 г. Барнаульский государственный педагогической институт среди десяти первых педвузов страны преобразован в педагогический университет.

Под руководством соискателя в 1999 г. создан Алтайский университетский школьно-педагогический округ, утвержденный коллегией МО РФ. В 2000 г. получен грант Национального фонда подготовки кадров на проведение эксперимента по разработке моделей и механизмов создания и функционирования университетского округа.

При участии диссертанта в 2002 году получен грант Национального фонда подготовки кадров «Научно-педагогическая библиотека Алтайского университетского школьно-педагогического округа».

Под руководством диссертанта в 2001 году создана федеральная экспериментальная площадка по реализации модели университетского образовательного округа (приказ МО РФ от 1.08.2001 г. № 2853).

В 2000-2003 гг. осуществлено внедрение авторской модели университетского образовательного округа в образовательную систему Алтайского края.

Основные результаты исследования отражены в 74 публикациях автора.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «.Теоретико-методологические проблемы развития образования в современном обществе» рассмотрены тенденции интеграции и гло-

бализации в обществе и их проявление в российском образовании, а также особенности интеграционных процессов в системе педагогического образования.

Во второй главе «Особенности интеграции региональных систем педагогического образования в России» раскрыта специфика регионального педагогического образования, проанализировано формирование и развитие информационной структуры университетского округа.

В третьей главе «Государственный педагогический университет как организационная основа интеграционных процессов в региональной системе образования» сконструирована и обоснована модель Алтайского университетского школьно-педагогического округа, дана оценка его деятельности, намечены пути его дальнейшего развития.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Приложения содержат нормативную документацию, определяющую работу университетского округа, обзор методов управления зарубежными университетами, использованный для проектирования и развития систем управления БГПУ и АУШПО, программы развития Барнаульского государственного педагогического университета, Алтайского университетского школьно-педагогического округа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В материалах международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, Международная ассоциация университетов, Европейская ассоциация высшего образования и др.) декларируется идея о том, что высшее образование должно использовать общественные, национальные и международные ресурсы для организации целостного международного образовательного пространства, в котором осуществляются права для получения образования каждым человеком, а также реализуются возможности для становления национальных и региональных образовательных систем.

Проблема международной интеграции педагогического образования России органично взаимосвязана с вопросами интеграции отечественного образования в международное образовательное пространство и геополитическими интересами нашей страны. Исследователи выделяют такие формы взаимодействия, как сотрудничество, партнёрство и интеграция. Причем тенденции к созданию единого образовательного пространства прослеживаются как в

странах СНГ, так и з Западной Европе. Подобные тенденции в странах СНГ обусловлены проявлением реальных связей, имеющих место в объективном образовательном процессе. Если экономическая интеграция сдерживается структурной неоднородностью и неоднотипностью экономик стран, «разрывом» в уровнях реформ, то в образовательной сфере общие закономерности и принципы, научные и методологические подходы к образованию, воспитанию, обучению и развитию человека, являются реальной и надежной основой для интеграции.

Интеграционные процессы связаны, в первую очередь, с созданием нормативно-правовой базы, обновлением содержания, разработкой стандартов образования, информационным, научно-методическим, кадровым, материально-техническим, финансовым и управленческим обеспечением.

Интеграция затрагивает: демократизацию образования; гуманизацию и дифференциацию обучения; регионализацию и социальную защиту сферы образования; развитие новых моделей и типов школ в системе государственных и негосударственных учебных заведений.

Интеграционные процессы актуальны в системе образования, так как они связаны не с подавлением сущностных параметров педагогических систем, а предполагают бережное сохранение, развитие, обогащение, приобретение всем образовательным пространством более ценных, интегративных качеств.

Для создания единого образовательного пространства необходимы общие принципы государственной политики, государственные стандарты и программы, обеспечивающие равные возможности и свободную реализацию прав граждан на получение образования, в том числе и педагогического.

Интеграционные процессы в образовании и педагогической науке в странах СНГ объединяют усилия педагогического сообщества через комплексные области педагогического знания, информационную педагогику, педагогическую информатику. Наряду с появлением и развитием элитарных школ, происходит повышение качества образования и в других учебных заведениях, усиливается гуманитарная составляющая образования.

Общеизвестно, что педагогическое образование как самостоятельное направление профессионального образования возникло в России в конце XIX в. В тот период система педагогического образования строилась на основе регионального принципа, согласно которому в крупных городах, как правило, в губернских центрах, открывались учительские институты, готовящие пе-

дагогов среднего звена. Учебными заведениями для подготовки педагогов начального звена считались учительские семинарии. Они создавались преимущественно в малых уездных городах, а в гимназиях обычно преподавали выпускники университетов.

После Октябрьской революции 1917 г. развитие образования в России осуществлялось по принципу самодостаточности и изолированности от внешних, в первую очередь, идеологических влияний. Высшие и средние педагогические учебные заведения функционировали и развивались в значительной степени изолированно друг от друга. Педагогические вузы подчинялись непосредственно Министерству просвещения, а педагогические училища - местным органам управления образованием. Необходимость быстрого роста экономики страны, её индустриализация постоянно диктовали поиск эффективных форм и средств совершенствования содержания образования. На протяжении XX в. шло развитие кадрового и научного потенциала педагогических институтов, значительное расширение преподаваемых предметных областей. В итоге, к началу 1990-х годов многие педагогические институты превратились в крупные центры педагогического образования. Система среднего профессионального образования, ключевым компонентом которой являлись педагогические училища, накопила достаточно богатый опыт подготовки квалифицированных специалистов-педагогов среднего звена. В результате многочисленных реорганизаций в советской России сложилась достаточно эффективная, удовлетворяющая её потребностям, система подготовки педагогических кадров, получившая мировое признание. Однако в конце XX века в стране и мире стали происходить изменения глобального характера. Социально-экономические преобразования затронули и систему образования. В условиях господства авторитарно-бюрократической системы неоднократные попытки реформирования системы педагогического образования, диктовавшиеся «сверху» и проводившиеся поспешно, келейно, без учёта экономических возможностей страны, вели к недостаточному осознанию обществом предлагаемых изменений и вызывали неприятие в массовом сознании педагогов. Примером тому явилась реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984 г. В 1980-х годах программы реформ системы образования предлагались для всей страны без учёта особенностей регионов. Поэтому исполнение их носило фрагментарный характер и по многим направлениям - экспериментальный.

Начавшееся в 1990-х годах реформирование системы российского образования привело к определённой реорганизации образовательных учреждений. Обозначилась тенденция университезации образования, поскольку прежний узкоотраслевой подход к подготовке специалистов вошёл в противоречие с новой парадигмой педагогического образования. Актуализировались идеи концепции многопрофильного университета, являющегося ведущим научным и методическим центром и реализующего широкий спектр направлений подготовки (специальностей), программ послевузовского профессионального образования, фундаментальные и прикладные научные исследования в различных областях науки и культуры.

Современный период развития системы профессионально-педагогического образования характеризуется её структурной перестройкой в соответствии с Планом действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики. План, по сути, закрепил чётко обозначившуюся в 90-х годах XX в. тенденцию создания университетских комплексов, объединяющих учреждения образования различных уровней: научно-исследовательские, проектно-конструкторские, производственные, другие организации и объекты социальной сферы. Таким образом, комплекс выступает как система образовательных, научных, культурно-воспитательных и производственных подразделений (учреждений и организаций) широкого спектра направлений деятельности, расположенных на определенной территории, органически интегрированных с университетом на основе Устава или договоров и соглашений.

Модернизация системы педагогического образования, инновационные процессы, происходящие в нём, потребовали разработки концептуальных оснований рассматриваемой системы. В последнее десятилетие активизировались исследования, посвященные обоснованию методологических вопросов, новых целей педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Н.Д. Никандров, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпи-цина, Е.Н. Шиянов и др.).

В направлениях модернизации педагогического образования предусматривается структурная и институциональная перестройка профессионального образования, сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального, среднего и высшего образования, создание университетских комплексов. Значительное место отводится укреплению материально-технической базы и инфраструктуры вузов, включению их в глобальную сеть Интернет и

локальные информационные сети. Реформирование системы управления профессионально-педагогическим образованием предполагает обеспечение качественного изменения во взаимодействии регионов и федерального центра в вопросах функционирования и развития профессионального образования всех уровней. Социально важный аспект Программы модернизации образования в России касается вопроса создания эффективной системы содействия трудоустройству выпускников педагогических вузов. С целью повышения эффективности использования научно-педагогического потенциала высшей школы, создания современной базы и обеспечения этих учреждений приоритетной государственной поддержкой в Программе модернизации заложен комплекс мер по разработке критериев отбора и утверждению перечня ведущих учреждений высшего профессионального образования, научных и творческих школ. Немаловажный аспект реализации Программы связан с расширением сотрудничества в сфере образования с государствами СНГ, содействием экспорту образовательных технологий образовательными учреждениями России, обеспечением продвижения российской системы образования на международном рынке образовательных услуг.

При этом подчеркивается, что интеграция обычно проявляется как способ и процесс создания многомерной картины мира, объединяющей различные формы отражения действительности. Понятие интеграции отражает фундаментальные условия образования системных объектов. Интеграция как процесс и результат формирует целостность как единое качество на основе многих других качеств. Как принцип осуществления образовательного процесса интеграция основана на взаимном дополнении разных форм познания действительности и создает условия для становления многомерной картины мира и познания себя в этом мире. Интеграция, в этом смысле, рассматривается как средство универсального образования человека.

Научную литературу, содержащую материал об интеграции в сфере образования, можно разделить на две части. Первая часть состоит из материалов по теоретическому анализу сущности интеграционного процесса. Ко второй части относятся источники, включающие аналитическую информацию о накопленном опыте интеграционной деятельности.

Согласно современным взглядам, интеграционные процессы в образовании реализуются по следующим направлениям:

- интеграция информационного взаимодействия обучающихся с многомерной действительностью;

- интеграция через освоение различных способов познания себя и мира.

В образовательном пространстве интеграция проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем через:

- создание образовательных комплексов интегративного типа;

- разработку интегративных образовательных программ, учебных курсов, учебных занятий;

- получение интегративных результатов образования.

В деятельности образовательной системы интеграция как средство обеспечивает целостность картины мира, способствует развитию способностей человека к системному мышлению при решении теоретических и практических задач.

К наиболее важным особенностям перспективной системы образования относятся:

- фундаментализация образования, которая должна существенным образом повысить его качество;

- опережающий характер всей системы образования, нацеленность на проблемы постиндустриальной цивилизации, развитие творческих способностей человека;

- существенно большую доступность системы образования для населения страны путем широкого использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением перспективных информационных и телекоммуникационных технологий.

Интеграция региональных педагогических образовательных систем является одной из важнейших траекторий их развития, обеспечивающих достижение поставленных целей. Для создания единого образовательного пространства необходимы общие принципы государственной политики, государственные стандарты и программы, обеспечивающие равные возможности и свободную реализацию прав граждан на получение образования, в том числе педагогического.

Интеграционные процессы в образовании и педагогической науке в странах СНГ объединяют усилия педагогического сообщества через комплексные области педагогического знания, информационную педагогику, педагогическую информатику. При этом следует отметить, что изменение структуры и расширение функций образования в целом и высшего, в частности, ведут к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Все популярнее

становятся вечернее и заочное обучение с использованием средств массовых коммуникаций, компьютерных сетей и т.д. Новые формы обучения открывают широкий доступ к разным формам образования, допуская индивидуализацию содержания, форм и методов обучения. Также возрастает степень воздействия образования на производительность труда; простаивающий «человеческий капитал» означает, что затраченные на образование средства были израсходованы впустую.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития педагогического образования является интеграция, проявляющаяся в объединении отдельных образовательных структур в качественно новые системы. Эти системы проявляются в виде учебно-научно-педагогических комплексов «школа -педагогический колледж - вуз». Они создавались, как правило, на основе результатов исследований научно-педагогических школ региона, проведённого анализа конкретных образовательных ситуаций, потребностей и возможностей в том или ином регионе. Этим объясняется основное содержание той или иной модели комплекса в конкретно взятом регионе. Однако можно выделить и общие интегративные принципы, составлявшие методологическую базу создания комплексов: непрерывность, преемственность, многоступенчатость. Своеобразие региональных моделей УНПК отражалось на специфике интеграции учебных планов, особенностях использования кадров, построения целевых программ и приоритетов развития комплексов.

В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия «университетский комплекс» и анализу его основных компонентов. Среди них в работе выделяются следующие:

- описание университетского комплекса через «противопоставление» его университету как социальному институту;

- проектирование регионального университетского комплекса на основе разграничения понятий «система образования» и «система обучения»;

- описание университетского комплекса как объединение университетов, вузов, техникумов, колледжей, гимназий, лицеев, школ в единую образовательную систему, в основе которой - непрерывность и преемственность;

- выделение основных задач университетского комплекса;

- рассмотрение образовательного округа как интегративной основы региональных образовательных систем.

В середине 1990-х гг. региональная система образования в Алтайском крае стала объектом пристального внимания политиков и ученых. Во-первых,

все учреждения образования в крае оказались в условиях острого дефицита финансовых ресурсов. Во-вторых, стало очевидным несоответствие системы образования края его хозяйственно-экономическому потенциалу. В-третьих, разрушение традиционной структуры хозяйства края потребовало существенной реконструкции всех уровней профессионального образования. В-четвертых, обострились проблемы качества образования и его социальной эффективности в целом.

В этой связи вырисовывалась необходимость переконструирования системы профессионального образования в регионе с целью достижения ее адекватности условиям развития общества. Современный уровень развития общественной жизни, возникновение новых технологий производства обусловили появление принципиально новых проблем, относящихся к сфере профессиональной подготовки специалистов.

В соответствии с этим представляется важным определение оптимальной государственной политики в области развития и поддержки профессионального образования в регионе. Государственные структуры сегодня могут играть весьма конструктивную роль в профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов. В частности, наличие защищенных статей бюджета позволило бы образовательным учреждениям более активно использовать основные источники финансирования, среди которых правомерно выделить, например, возможности частного сектора, создание фондов по подготовке и переподготовке квалифицированных специалистов, личное участие работников в финансировании обучения и т.п.

Для эффективности реализации кадровой политики в регионе необходимо осуществление постоянного мониторинга спроса на специалистов в различных отраслях производства, а также проведение дополнительных мероприятий по улучшению качества профессионального образования. При этом следует отметить, что для многих регионов является относительно новым подходом к контролю качества профессионального образования мониторинг структуры воспроизводства качества интеллектуальных ресурсов региона и их динамика, что, в свою очередь, предполагает отслеживание статистики, характеризующей структуру и динамику воспроизводства кадров как традиционных, так и новых специальностей. Важность этих проблем обусловлена также тем, что в каждом регионе формируется, а затем реализуется своя модель университетского образовательного округа.

Таким образом, новый уровень интеграции обусловил создание универсальных комплексов. В 1999 году на базе Барнаульского государственного педагогического университета создан Алтайский университетский школьно-педагогический округ (рис.1).

Методологической основой функционирования университетского педагогического округа является социологическая концепция жизненных сил человека. Эта концепция опирается на системное видение эволюции развития образовательной системы региона, что обоснованно требует выделения следующих основных задач:

- формирование условий для воспроизводства и совершенствования человеком своего бытия, развития своего личностного потенциала;

- учет взаимовлияния жизненных сил человека и жизненного пространства его бытия.

Акцент в этом случае делается на то, что именно образование, во-первых, закладывает основы развития индивидуальной и социальной субъект-ности личности, формирует ее направленность, систему связей, т.е. способствует занятию человеком определенного социального места и соответствующего положения; во-вторых, формирует адекватное представление человека о его жизненном пространстве и среде обитания.

Исследуя проблему регионального педагогического образования, мы исходили из того, что социологическая концепция жизненных сил человека успешно может осуществляться только на основе сочетания всех аспектов деятельности его субъектов: учебной, трудовой, семейной, рекреационной и социокультурной. «Реальным базисом личности человека, - отмечал А.Н. Леонтьев, - является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее совокупностью его многообразных деятельностей»1.

Таким образом, вне полного «охвата» всех видов деятельности учащегося, студента, учителя невозможно правильно установить закономерности развития личности, причины того или иного ее поведения.

1 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 183.

Рис. 1. Динамическая интегративная модель развития Алтайского университетского

школьно-педагогического округа

Для изучения личности на всех этапах функционирования АУШПО мы применили горизонтально-вертикальный подход.

Вертикальное направление несет в себе ретроспективный и прогностический смысл, что позволяет концентрировать внимание исследователя на причинно-следственных связях между этапами, помогает выявить основные противоречия и условия их разрешения.

Горизонтальное направление наряду с исследованием проблем профессионально-педагогической подготовки и профессиональной деятельности учителя предполагает изучение организации рационального отдыха и социокультурного роста на всех этапах жизненного пути учителя.

При этом каждый этап жизни школьника, студента, учителя имеет свою ценность и значимость, а не является только подготовительным периодом к школе, вузу, колледжу, профессионально-педагогической деятельности.

Ключ к интеграции указанных направлений дает введенное нами в научный оборот понятие «социально-педагогический цикл подготовки и профессионально-педагогической деятельности учительских кадров» (рис. 2).

В ходе исследования процесса подготовки и профессионально-педагогической деятельности учительских кадров мы выделяем следующие периоды:

- общеобразовательную подготовку и профориентацию;

- базовое профессиональное образование;

- профессионально-педагогическую деятельность, включая ее организованное совершенствование;

- оценку профессионально-педагогической деятельности.

Другими словами, в рамках АУШПО человек несколько раз переходит из одной образовательной системы в другую, меняя свой социальный статус (ученик - студент - учитель).

Важная задача обеспечения непрерывного педагогического образования в рамках АУШПО решается через следующую педагогическую систему: педагогические классы - летние профильные школы - базовые школы - краевой педагогический лицей (подготовительное отделение) - педвуз - повышение квалификации учителей и руководителей школ.

Нормативно-правовой базой этой деятельности являются: • Постановление Законодательного Собрания Алтайского края о целевом

наборе (заметим, что целевой набор по направлению комитета админи-

сграции Алтайского края по образованию поддерживался БГПУ все последние годы).

га ><

л ?

О

о

X

л с; га х о

ГО О.

о;

5:

гг га со з х

га |_

о.

О

Допрофессиональная подготовка

->| Базовая профессиональная подготовка

Профессионально-педагогическая деятельность

Оценка профессионально-педагогической деятельности

Рис. 2. Социально-педагогический цикл подготовки и профессиональной деятельности учительских кадров в системе АУШПО

• Программа развития и стабилизации образования на Алтае (в том числе подпрограммы «Сельская школа», «Информатизация образования» и ДР-)-

• Программа развития школьного дистанционного образования на Алтае. Сегодня вновь восстановлены в ряде сельских районов педагогические

классы, на базе которых ведется целенаправленная подготовка учителя при прямом участии преподавателей университета.

Ежегодно с помощью комитета администрации Алтайского края по образованию проводятся летние профильные школы для сельской молодежи (например, физико-математическая, историческая). Совместно с Министерством национальностей РФ организована языковая (немецкий язык) школа для молодежи.

Значительное место в подготовке педагогических кадров для сельской школы занимает краевой педагогический лицей. Его учредителями являются комитет администрации Алтайского края по образованию и Барнаульский государственный педагогический университет. Лицей предоставляет возможность школьникам из сельских районов не только завершить среднее (полное) образование, но и получить дополнительные знания по профилю выбранной

специальности, устранить дефекты школьной подготовки. План приема в 10-е профильные классы лицея составляет 100 человек, (свыше 80% из них - жители отдаленных районов края, проживающие в лицее на условиях полного пансиона). Ежегодно около 90% выпускников лицея поступают в Барнаульский государственный педагогический университет.

Существенный вклад в формирование педагогического корпуса для села вносит подготовка учителей по сквозным (согласованным) учебным планам в системе «педагогический колледж - педагогический университет». При этом профессиональное обучение учителя осуществляется в более короткие сроки.

По целевому набору производится прием до 25% от количества бюджетных мест. Все эти годы продолжается прием по целевому направлению комитета администрации Алтайского края по образованию для решения кадровых проблем сельской школы. Здесь возникает проблема направления подготовленных специалистов обратно в свой район, так как не все «целевики» возвращаются в село. Сегодня мы инициируем договоры с сельскими администрациями о финансовой ответственности выпускников университета. Администрациям районов предлагается выплачивать студентам дополнительные суммы к стипендии, вести оплату за проживание в общежитии и т.д. Все это подлежит возврату при отказе специалиста от возвращения в свой район.

В целях оказания помощи сельским учителям издается учебно-методическая литература для обеспечения региональной компоненты школьного учебного плана. За два последних года издано 12 наименований соответствующей литературы, в том числе по заказу органов народного образования. С этой же целью работает Российско-германский центр повышения квалификации, созданный на основе договора между Министерством образования РФ и Министерством школ земли Северный Рейн-Вестфалия.

Для изучения уровня общеобразовательной подготовки учащихся сельских школ на базе университета создан независимый центр мониторинга качества образования. Центр использует данные, как централизованного тестирования, так и материалы, полученные самостоятельно, проводит тестирование в сельских районах, анализирует итоги вступительных экзаменов в вузы. Изданы сборники тестов по основным школьным предметам. На основе собранных Центром данных готовятся карты качества образования на Алтае по базовым предметам (русский язык, математика, история, иностранный язык и др.).

Повышению уровня организации учебного процесса способствуют центр довузовского образования, краевой психологический центр, центр дис-

танционного образования, центр переподготовки и повышения квалификации работников образования, краевая научно-педагогическая библиотека, действующая на базе вуза, Интернет-Центр, НИИ социально-экономических проблем образования, НИИ информатизации общего и педагогического образования.

Особое значение придается реализации технологий компьютерных коммуникаций в рамках АУШПО, главное достоинство которых состоит в том, что они создают и замыкают электронную среду «информационного общества», позволяя школьникам, студентам и учителям работать с компьютером как с универсальным средством обработки информации.

В соответствии с этим одной из основных задач, поставленных в региональной программе информатизации образования края, является построение сетевой образовательной инфраструктуры, обеспечивающей создание единого информационного образовательно-педагогического пространства АУШПО.

Под построением сетевой образовательной инфраструктуры в работе понимается создание технических, кадровых, организационно-методических и юридических условий обеспечения информационных потребностей работников общего среднего, среднего специального и высшего педагогического образования через систему региональных телекоммуникаций. Это позволяет компенсировать отрицательные социальные последствия, возникающие в результате информационного отчуждения части подрастающего поколения, которое в силу географических и экономических условий оказалось вне среды, формирующей облик члена общества XXI в.

Последние годы на всех уровнях системы образования активно принимаются различные концепции и программы в области дистанционного обучения. При создании региональной структуры дистанционного образования для нас приоритетным направлением стало формирование и развитие системы дистанционного обучения учащихся общеобразовательной школы, прежде всего, сельской.

Следует отметить, что центром и точкой отсчета в АУШПО является личность обучающегося, потребности ее общего и профессионального развития. Основная роль в процессе функционирования АУШПО принадлежит целостным представлениям о формировании личности ученика, студента, учителя.

В условиях функционирования АУШПО личность проходит три стадии развития. На этапе допрофессиональной подготовки происходит формирова-

ние мотивационной готовности к выбору педагогической профессии. На этапе базового образования обучающийся овладевает профессией учителя, а на этапе профессионального совершенствования достигается его профессиональная зрелость. В этой системе каждый следующий этап является логическим продолжением развития и саморазвития личности учителя. Отсюда системность предполагает установление связи между содержанием, средствами и формами обучения, а также между учебной и внеучебной деятельностью субъектов на всех этапах. В данном случае понятие системности включает в качестве его основного признака четкую интеграцию, когда на каждом этапе деятельности АУШПО происходит углубление, расширение и усложнение задач профессионально-педагогической подготовки учителя.

Интеграция, обогащая содержание, формы и методы обучения, аккумулирует позитивные результаты на всех уровнях деятельности АУШПО. Она предопределяет характер связи между этапами педагогического процесса, логику его дальнейшего развития. При переходе от одного этапа к другому усложняются потребности, изменяются мотивы, направленность, жизненная позиция личности. Многосторонность интеграции дает возможность для изучения этапов как по линии: школа-педколледж-вуз-ИПК, так и в обратном направлении: ИПК-вуз-педколледж-школа. Интеграция проявляется во всех подсистемах АУШПО как усиление универсальности элементов, так и в гармонизации между ними.

АУШПО объединяет соответствующие базовые образовательные учреждения, обеспечивая при этом возможность педагогического взаимодействия учащихся, студентов, учителей и преподавателей, апробацию и внедрение достижений педагогической науки в педагогический процесс. АУШПО как совокупность учебно-воспитательных заведений «вычленяет» из структуры педагогического образования целостный объект, упорядочивает многочисленные связи как внутри него, так и с внешней социальной средой. В АУШПО работа базовых образовательно-воспитательных учреждений дополняется государственными и кооперативными объединениями, которые занимаются организацией деятельности учащихся, студентов, учителей и преподавателей в их свободное время.

Анализ функционирования АУШПО приводит к выводу, что в его деятельности можно выделить три этапа. Первый этап представляет собой неко-ординируемую, неконтролируемую передачу знаний, умений и навыков из одной образовательной подсистемы АУШПО в другую. Для этого этапа харак-

терна слабая взаимосвязь между базовыми образовательными учреждениями округа. На втором этапе усиливается процесс интеграции между подсистемами, возникают различные формы взаимодействия, основанные на долгосрочных целевых программах и различных планах совместной деятельности. На этом этапе постепенно происходит усиление взаимосвязей между учебно-воспитательными заведениями округа. На третьем этапе достигается высокий уровень интеграции в работе базовых учебно-воспитательных учреждений. Отличительной чертой третьего этапа является четкая интеграция элементов АУШПО как по вертикали, так и по горизонтали.

Исследуя интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования, мы в опытно-экспериментальной работе опирались на технологический алгоритм мотивационного программно-целевого управления. При этом нами было сделано следующее:

- осуществлен системный анализ изучаемого явления с установлением препятствующих факторов достижения генеральной цели инновационной педагогической системы;

- преобразовано полученное поле проблем в дерево целей (рис. 3);

- разработаны под каждую цель дерева целей исполняющая программа в виде норм-образцов и квалиметрический эталон для оценки меры достижения генеральной цели;

- осуществлено системное планирование деятельности университетского округа, соответствующий контроль и регулирование.

Под эффективностью деятельности университетского округа в целом и эффективностью деятельности каждого субъекта округа (образовательного учреждения, входящего в округ) в исследовании понимается мера достижения генеральной цели (ГЦ) округа и соответственно целей деятельности каждого его субъекта.

Принимая во внимание, что в педагогике измеряются не сами качества личности или процесса, а их индикаторы, своеобразные эмпирические референты измеряемых качеств, мы определяли эффективность округа путем приписывания (по Стивенсу) числовых форм событиям и фактам по правилам:

1) соотнесение качественных (критериальных) характеристик со шкалой «0-10»;

2) оценка интегративного показателя на основе квалиметрии.

Получаю

а

Делаю

м

Могу

л

Хочу

Рис. 3. Дерево целей, полученное в результате преобразования поля проблем

В качестве компетентных судей, дшощих экспертную оценку с помощью разработанных автором критериальных характеристик, выступали ведущие ученые и руководители субъектов университетского округа.

Интегративный показатель эффективности деятельности университетского округа (ПУО) как мера достижения его генеральной цели определяется по квалиметрическому правилу:

ПУО = Х+2М+3(Д,даДэ+Д4+Д5+Д5+Д7), где

X - психологическая готовность субъектов университетского округа к достижению генеральной ц-зли;

М - технологическая готовность субъектов университетского округа к достижению генеральной дели;

Д1 - введение в действие критериальных мотиваторов труда субъектов университетского округа в условиях интегративной педагогической системы;

Дг - взаимодействие субъектов университетского округа в развитии педагогической науки и практики;

Дз - развитие научных школ университетского округа;

Д) - подготовка научно-педагогических кадров через аспирантуру, докторантуру, соискательство;

Д5 - перевод учреждений образования университетского округа в режим развития;

Дб - разработка, восстановление и развитие в новых политических и социально-экономических условиях воспитательных функций образовательных учреждений университетского округа;

Д7- международное сотрудничество субъектов университетского округа.

При этом, если

240 > ПУО > 222, то эффективность очень высокая;

221 > ПУО > 204, то эффективность высокая;

203 > ПУО > 189, то эффективность выше средней;

188 > ПУО > 156, то эффективность средняя;

155 > ПУО > 132, то эффективность ниже средней;

131 > ПУО > 108, то эффективность низкая;

107 >ПУО >84, то эффективность очень низкая;

83 > ПУО > 0, то интегративная педагогическая система университетского округа не эффективна.

Сравнительные результаты оценки по параметрам деятельности УНПК в 1994-1995 гг. и университетского округа в 1999-2003 п\ представлены в таблице 1.

Таблица 1

Эффективность деятельности университетского округа

Параметры деятельности X М Д1 Д2 да Д4 Д5 Д6 Д7 ПУ0 Эффективная деятельность уни-верситетско-го округа

Показатели Ниже

за 1994-1995 учебный год 6 5 6 5 в 7 6 6 4 136 средней

Показатели Выше

за 1999-2003 учебные 9 7 10 8 8 10 8 8 б 197 средней

годы

В заключение следует отметить, что проведенное исследование в основном подтвердило первоначально выдвинутую нами гипотезу. Научно обоснованное изучение интегративных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования строится с учетом воздействия на него социально-экономической среды и диалектической связи между допрофессио-нальной подготовкой, базовым образованием и профессиональным совершенствованием.

Важным свойством региональной системы педагогического образования является целостность, которая создает условия для интеграции в достижении цели. Общетеоретический анализ проблемы целостности региональной системы педагогического образования позволил выявить двухсторонний характер интеграции, которая проявляется в единстве универсализации и гармонизации связи между ними.

Усиление интеграции учебно-воспитательных заведений закономерно привело к созданию АУШГЮ, который характеризуется высоким уровнем организационного объединения учебно-научно-педагогических, культурных и физкультурно-оздоровительных аспектов деятельности субъектов в учебное и свободное время.

В ходе функционирования АУШПО органически связываются цели, задачи, планы и функции его объектов, выделяются специфические особенности

каждого этапа регионального педагогического образования, появляется возможность свести в целостную картину подготовку и совершенствование учительских кадров, повышается взаимосвязь и взаимодействие между учебной, трудовой, научно-исследовательской, общественной и досуговой деятельностью.

Реализация концепции жизненных сил человека в рамках АУШПО позволила выявить всю совокупность многообразной деятельности субъектов: учебную, трудовую, рекреационную, социокультурную.

Повышение специфических для университетского округа табличных показателей надежно коррелирует с повышением традиционных показателей эффективности каждого субъекта университетского округа, что нашло свое полное отражение в качественных характеристиках, представленных в тексте диссертации и публикациях автора.

Выявленные интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования, будучи воплощенными в соответствующую технологическую модель, позволили практически осуществить перевод системы в новое более высокое качественное состояние.

Исследование интеграционных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования имеет важное теоретико-методологическое и научно-практическое значение. Предложенные и обоснованные в работе подходы предполагают дальнейшую теоретическую и экспериментальную разработку проблемы. Вместе с тем, концептуальное осмысление сущности интегративных тенденций в развитии регионального педагогического образования создает надежные предпосылки для его оптимизации в современных социокультурных условиях.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Монографии и учебные пособия

1. Лопаткин В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования: Монография. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. -162 с.

2. Лопаткин В.М. Особенности интеграции региональных образовательных систем России в мировое образовательное пространство: Монография. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 150 с.

3. Лопаткин В.М. и др. Создание учебно-научного педагогического комплекса Алтайского края: Методическое пособие / В.М. Лопаткин,

В.Н. Гончаров, П.К. Одинцов, JI.B. Светова; Науч. ред. Т.И. Шамова. -М.- Барнаул: Изд-во БГПИ, 19S8. - 64 с. (60% личного участия).

4. Лопаткин В.М. и др. Концепция педагогического государственного университета / В.М. Лопаткин, Ю.Г. Воров, В.Н. Гончаров, П.К. Одинцов, И.К. Шалаев и др.; Ред.: П.К. Одинцов, В.И. Колтунова. - Барнаул: Изд-во БГПИ, 1992. - 32 с. (50% личного участия).

5. Лопаткин В.М. и др. Организационно-педагогические основы функционирования учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края в режиме развития: Методическое пособие / В.М. Лопаткин, В.Н. Гончаров, В.И. Колтунова, В.В. Сковородников, В.Н. Тырышкин; Ред. В.И. Колтунова. - М.-Барнаул: Изд-во БГПИ, 1993. - 89 с. (60% личного участия).

6. Лопаткин В.М. и др. Настольная книга декана: Практическое пособие / В.М. Лопаткин, В.Н. Гончаров, М.Н. Костикова, М.И. Кузнецов, П.К. Одинцов и др.; Науч. ред.: Костикова М.Н., Одинцов П.К. - М.Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - 183 с. (25% личного участия).

7. Лопаткин В.М. и др. Настольная книга декана: Практическое пособие / В.М. Лопаткин, В.Н. Гончаров, М.Н. Костикова, М.И. Кузнецов, П.К. Одинцов и др.; Науч. ред.: Костикова М.Н., Одинцов П.К. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 239 с. (25% личного участия).

8. Лопаткин В.М. и др. Сущностная характеристика модератора и её региональный аспект: Методическое пособие / В.М. Лопаткин, Иоганн Х.-Т., П.К. Одинцов, C.B. Свиридов, И.К. Шалаев; Науч. ред. Одинцов П.К. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - 29 с. (20% личного участия).

9. Лопаткин В.М., Зырянов Г.П. Алтайский университетский школьно-педагогический округ: Методическое пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 22 с. (70% личного участия).

10. Лопаткин В.М. и др. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Учебно-методическое пособие / В.М. Лопаткин, Т.И. Березина, П.В. Лепин, П.К. Одинцов, Т.И. Шамова и др.; Науч. ред. Шамова Т.И. - М.-Барнаул, 2000. - 79 с. (20% личного участия).

11. Алтайский университетский школьно-педагогический округ. Этапы становления: Тематический сборник / Под ред. В.М. Лопаткина. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 203 с. (20% личного участия).

Статьи и тезисы

12. Лопаткин В.М., Колтунова В.И., Одинцов П.К., Сковородников В.В., Ты-рышкин В.Н. Перспективы развития учебно-научно-педагогического комплекса Алтая и инновационные школы // Современные проблемы воспитательной работы школы и подготовка учителя-воспитателя: Тезисы докладов к Российской межвуз. науч.-практ. конф. - Барнаул, 1992. -С. 135-142 (50% личного участия).

13. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом государственном университете // Многоуровневое высшее педагогическое образование. - Москва-Омск-СПб., 1993. - Выпуск 3. - С. 37-42 (50% личного участия).

14. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д., Петропавловский М.Д. Телекоммуникационная поддержка программного комплекса «Учебная часть педагогического вуза» // Организация единого регионального информационного образовательного пространства средствами телекоммуникаций: Сб. мат-лов. - Пермь, 1994. - С. 30-34 (60% личного участия).

15. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 4750 (60% личного участия).

16. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Костикова М.Н., Одинцов П.К., Одинцова Л.А. Характеристика концепции и программа эксперимента по реализации многоуровневой системы педобразования в БГПУ // Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы: Межвуз. сб. науч. статей. ~ Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - С. 14-18 (60% личного участия).

17. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Калачёв Г.А., Одинцов П.К. Реализация многоуровневого педобразования в БГПУ. - Там же. - С. 18-21 (60% личного участия).

18. Лопаткин В.М., Одинцов П.К., Одинцова Л.А. О некоторых структурных изменениях в Барнаульском педуниверситете при переходе на многоуровневое образование. - Там же. - С. 66-68 (50% личного участия).

19. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г. Подготовка учителя для малокомплектной сельской школы // Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России: Мат-лы междунар. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. - Т. I. - С. 62-65 (60% личного участия).

20. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д., Петропавловский М.Д. Информационные базы данных в высшей школе. - Там же. - С. 172-174 (50% личного участия).

21. Лопаткин В.М. Актуальные вопросы подготовки педагогических кадров и повышения квалификации менеджеров образования // Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: пробле-

мы, поиски, решения: Сб. статей. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. — С. 314.

22. Лопаткин В.М., Одинцов ILK., Свиридов CJB. Становление и развитие модераторского движения на Алтае // Вестник Костромского государственного педуниверситета им. H.A. Некрасова.—Кострома, 1996. — Вып. 1.

- С. 57-59 (50% личного участия).

23. Лопаткин В.М. Новые информационные технологии в организации самостоятельной работы студентов // Инновационные процессы в подготовке учителя физики: Сб. мат-лов. - Екатеринбург, 1996. - С. 35-36.

24. Лопаткин В.М. Концепция построения и развития информационно-педагогического телекоммуникационного сервиса в области общего, среднего и педагогического образования // Педагог: Наука, технология, практика.

- 1997. - № 1(2). - С. 92-104.

25. Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Проблемы становления и развития учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края // Управление развитием образования: Межвуз.сб. науч. ст. и мат-лов к междунар. конф. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 10-14 (60% личного участия).

26. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д. Выбор направления развития системы дистанционного образования Алтайского края // Региональные аспекты дистанционного образования: Монографический сборник. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 240-245 (50% личного участия).

27. Лопаткин В.М., Былков B.C., Демин М.А., Долженко Ю.А., Шипу-линН.И. Модель развития учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 13-16 (50% личного участия).

28. Лопаткин В.М. Процессы интеграции региональных систем педагогического образования. - Там же. - С. 57-66.

29. Лопаткин В.М., Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение инновационных процессов в вузе // Инновации в системе педагогического образования: Мат-лы Всерос. науч. конф. «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования». -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - С. 52-53 (50% личного участия).

30. Лопаткин В.М., Веретенникова Л.А., Одинцов П.К. Интеграция педагогического образования как качественно новый этап его развития. - Там же.

- С. 149-157 (60% личного участия).

31. Лопаткин В.М. Ступени роста БГПУ // Педагог: Наука, технология, практика. - 1999. - № 1 (6). - С. 3-12.

32. Лопаткин В.М. Становление и развитие Алтайского университетского школьно-педагогического учебного округа // Образование. - 2000. - № 4. -С. 10-26.

33. Лопаткин В.М. Интеграционные тенденции в региональной системе педагогического образования // Вестник образования. - 2000. - № 17. - С. 5559.

34. Лопаткин В.М. Организационно-управленческое содействие инновационным процессам в системе общего и педагогического образования Алтая // Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - Часть 1. - С. 43-47.

35. Лопаткин В.М. Создание условий для воспитательной работы в Барнаульском государственном педагогическом университете // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи: Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе». - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. -С. 47-51.

36. Лопаткин В.М. Педагогический университет и проблемы сельской школы // Проблемы управления образованием на пороге XXI века: Межвуз. сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 9-14.

37. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д. Университет в Германии: управление и научные исследования (на примере Вестфальского университета им, Вильгельма). - Там же. - С. 32-42 (60% личного участия).

38. Лопаткин В.М., Веретенникова Л.А., Одинцов П.К. Интеграционные тенденции в региональной системе педагогического образования. - Там же. С. 60-63 (50% личного участия).

39. Лопаткин В.М., Шалаев И.К. Оценка эффективности университетского округа. - Там же. - С. 63-65 (50% личного участия).

40. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г. О роли Алтайского университетского школьно-педагогического учебного округа в совершенствовании качества профессиональной подготовки педагогических кадров // Педагог: Наука, технология, практика. - 2000. - № 2 (9). - С. 6-12 (50% личного участия).

41. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Растова Л.М. Деятельность педагогического университета по развитию сельской школы // Сельская школа и ее выпускники: Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе». - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 512 (50% личного участия).

42. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Каракозов С.Д. Университетские комплексы педагогического профиля и система общего образования России // Повышение эффективности управления в российских вузах: Мат-лы Всерос. конф. - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ(ЛЭТИ), 2001. - С. 45-49 (30% личного участия).

43. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Зырянов Г.П., Каракозов С.Д. Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ: проектирование и развитие информационной инфраструктуры // Теория развития менеджмента: научные школы, инноватика и перспективы в информацион-

но-педагогаческом пространстве: Мат-лы междунар. науч.-пршсг. конф. -Ростов-на-Дону, 2001. -Вып. 1. - С. 124-127 (30% личного участия).

44. Лопаткин В.М., Лазаренко И.Р. Приоритетные направления развития региональной системы дополнительного профессионального образования // Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров образования в системе дополнительного профессионального образования: Сб. мат-лов науч. сессии ФПК и ППРО Mill У. -М., 2001. -С. 108-111 (50% личного участия).

45. Лопаткин В.М., Костикова М.Н. Университетские комплексы педагогического профиля - основные направления деятельности // Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование (опыт создания университетских комплексов). - М.: Изд-во МГУП, 2001. - С. 4754 (50% личного участия).

46. Лопаткин В.М., Клочко В.Е., Одинцов П.К. Инновационный потенциал МПЦУ в педагогическом менеджменте и авторитет автора // Инновационные процессы в региональной системе образования: Сб. науч. ст. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. - С. 3-7 (30% личного участия).

47. Лопаткин В.М. Социально-экономические особенности реформирования школы // Педагог: Наука, технология, практика. -2001. -№ 1 (10). - С. 6-7.

48. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д. Региональные университетские комплексы педагогического профиля и система общего образования // Алтайский университетский школьно-педагогический круг. Этапы становления: Тематический сборник. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 4-14 (60% личного участия).

49. Лопаткин В.М., Веряев A.A. 200 лет народному образованию в Западной Сибири // Педагог: Наука, технология, практика. - 2002. - № 1-2 (12-13). - С. 3-16 (60% личного участия).

50. Лопаткин В.М. Теоретические основы проектирования регионального университетского комплекса // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями: Мат-лы Все-рос. науч.-практ. конф. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 18 -21.

51. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г. Реализация модели университетского комплекса педагогического профиля в форме учебного округа. - Там же. -С. 78-84 (50% личного участия).

52. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г. Внутривузовская система контроля и обеспечения качества образования в Барнаульском государственном педагогическом университете // Качество управления образовательным пространством в регионе: Мат-лы междунар. науч.-практ. конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - Ч. 2. - С. 315-322 (50% личного участия).

53. Лопаткин В.М., Зырянов Г.П. Общее и педагогическое образование Алтайского края - составляющие единого регионального университетского комплекса // Информатизация школьного образования: Междунар. науч.-

практ. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 13-17 (60% личного участия).

54. Лопаткин В.М. Барнаульский государственный педагогический университет // Энциклопедия образования в Западной Сибири: В трех томах; Председатель науч.-ред. совета В.М.Лопаткин. - Барнаул: ОАО «Алтайский полиграфический комбинат», 2003. - Том 2. - С. 54-64.

55. Лопаткин В.М. Международное сотрудничество БГПУ // Образование и взаимодействие культур: Сб. науч. тр. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. -Выпуск 3.-С. 144-158.

56. Лопаткин В.М. Алтайский университетский школьно-педагогический округ // Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-методичсских комплексов «Школа-педколледж-вуз» : Мат-лы Всероссийского семинара-совещания. - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркутский госпедуниверситет», 2004. - С. 14-19.

57. Лопаткин В.М. Преодоление кризиса образовательных систем на пути интеграции // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2004. - № 6. - С. 150-157.

58. Лопаткин В.М. Интегративные тенденции в развитии образовательных систем: международный и российский опыт. - Там же. - С. 158-168.

59. Лопаткин В.М. Концептуальные основы формирования регионального университетского комплекса педагогического профиля в регионе. - Там же.-С. 169-175.

60. Лопаткин В.М. Интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования: теоретические основания и практические механизмы // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2004. - № 4. - С. 4-10.

61. Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Перспективы развития учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края // Опыт и перспективы развития региональных УНПК: Сб. мат-лов. - Волгоград, 1992. - С. 134-136 (50% личного участия).

62. Лопаткин В.М., Каракозов С.Д. Организационно-педагогическое условие функционирования Центра «Информационные технологии в образовании и управлении» Барнаульского госпедуниверситета // Новые информационные технологии в обучении: Сб. мат-лов. - Воронеж, 1994. - С. 12-13 (50% личного участия).

63. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Свиридов C.B. Международный педагогический университет - учебное заведение нового типа // Международный педагогический университет: структура, управление, содержание и технология образования: Сб. мат-лов. - Магадан, 1994. - С. 10-11 (30% личного участия).

64. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Голубь П.Д. Межвузовский научно-методический комплекс в системе подготовки педкадров // Психодидактика

высшего и среднего образования: Сб. мат-лов. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 134-135 (30% личного участия).

65. Лопаткин В.М., Голубь П.Д., Старцева А.Т. Система традиций в подготовке будущих учителей // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. - С. 150-152 (50% личного участия).

66. Лопаткин В.М., Растова Л.М. Формирование воспитательного потенциала студентов педвузов // Пути формирования нравственных основ личности школьника: Проблемы. Методика. Опыт: Тезисы междунар. науч.-пракг. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. - С. 226-229 (50% личного участия).

67. Лопаткин В.М. Ступени роста // БГПУ и народное образование на Алтае: Тезисы докладов науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. -С. 3-5.

68. Лопаткин В.М., Воронина Г.А., Черниченко С.М. К проблеме организации воспитательного процесса в системе профессионального образования. -Там же. - С. 76-78 (50% личного участия).

69. Лопаткин В.М., Вислогузов Ю.А. Программа развития дистанционного образования школьников на Алтае. - Там же. - С. 253-254 (50% личного участия).

70. Лопаткин В.М. Интеграция образовательной среды города // Наука - городу Барнаулу: Тезисы докладов науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во АГУ, 1999.-С. 174-176.

71. Лопаткин В.М., Шалаев И.К. Реализация научного руководства технологическими лабораториями инновационных образовательных учреждений г. Барнаула. - Там же. - С. 178-179 (50% личного участия).

72. Лопаткин В.М., Воров Ю.Г., Каракозов С.Д., Овчаров A.B., Петропавловский М.Д. Выбор направления развития системы дистанционного образования на Алтае // Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века: тезисы междунар. науч. конф. - СПб., 1999. -С. 244-246 (50% личного участия).

73. Лопаткин В.М., Шалаев И.К. Программно-целевая система модерации профессионального самоопределения личности // Проблемы управления процессом самоопределения личности в современных условиях: Мат-лы краевой науч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во НП «Азбука», 1999. - С. 97100 (50% личного участия).

74. Лопаткин В.М. Формирование и развитие Алтайского университетского школьно-педагогического округа // Формирование университетских комплексов: проблемы и пути их решения: Мат-лы науч.-практ. конф. - Саратов, 2001.-С. 12-14.

Подписано в печать 11.11.2004 г. Объем 2,5 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ № 147. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

РНБ Русский фонд

2007-4 18291

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лопаткин, Владимир Михайлович, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития образования в современном обществе.

1.1. Тенденции интеграции и глобализации в современном обществе и их проявление в педагогических образовательных системах.

1.2. Современные подходы к управлению образовательными системами.

1.3. Концепция жизненных сил как основа проектирования современных образовательных систем.

1.4. Методология исследования интеграционных процессов в системе образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Особенности интеграции региональных систем педагогического образования в России.

2.1. Интегративные процессы в региональных системах педагогического образования России.

2.2. Система педагогического образования региона: исторический аспект и современное состояние.

2.3. Концептуальные основы формирования регионального университетского комплекса педагогического профиля в форме образовательного округа.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Государственный педагогический университет как организационная основа интеграционных процессов в региональной системе образования.

3.1. Проект создания университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический учебный округ».

3.2. Алтайский университетский школьно-педагогический округ: итоги реализации проекта и перспективы развития.

3.3. Оценка эффективности деятельности университетского округа.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования"

Актуальность темы исследования. Кардинальные преобразования, происходящие в социально-экономическом и культурном развитии России, закономерно сопровождаются интенсивными интеграционными процессами во всех сферах жизни, включая образование и воспроизводство педагогических кадров. Это нашло свое выражение в создании учебно-научно-педагогических комплексов, образовательных учреждений разных типов, использовании новых управленческих и образовательных технологий. Процессы демократизации, инновационные поиски в сфере образования, происходящие на фоне усиления межгосударственных, межрегиональных и внутрирегиональных экономических и культурных взаимосвязей, вызвали к жизни соответствующие ин-тегративные тенденции в развитии региональных систем педагогического образования и появление широкого спектра теоретических и практико-ориентированных научных разработок.

В исследовании ряда ученых разработаны отдельные направления в подготовке педагогических кадров: формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки (В.А. Сластенин); профессиограмма учителя (А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин); исследованы теоретические основы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько, Е.Н. Шиянов); изучены особенности и условия функционирования педагогического института в системе непрерывного образования учителя (Е.П. Белозерцев); разработаны организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя (Т.И. Березина, А.Н. Орлов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); обосновано формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель); выявлены теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев) и подготовки учителя к инновационной деятельности (JI.C. Подымова); построена теоретическая модель формирования методологической культуры учителя (А.Н. Ходусов); разработаны концепции непрерывного педагогического образования (Н.В. Александров, С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Н.В. Кузьмина, B.JL Матросов, Н.Д. Никандров, В.К. Розов, В.А. Сластенин и др.).

Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве глубоко проанализированы в работах Б.Л. Вульфсона, В.И. Гинецинского, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Л.Н. Талаевой и др.

Опыт интеграции в региональном педагогическом образовании исследовался в работах Л.А. Баянова, П.В. Лепина, С.М. Редлиха, Н.К. Сергеева, А.С. Сизоненко, И.М. Синагатуллина, С.М. Усманова и др.

Проблема педагогической интеграции в рамках создания учебно-научно-педагогических комплексов рассматривалась в исследованиях

A.Н. Бритвихина, И.Л. Данилова, И.Г. Шабаева и др.

Тенденции интеграции образования в системе регионального округа освещались в работах Н.П. Макаркина, И.Л. Наумченко и др., интеграция содержания образования в вузах характеризовалось в трудах Н.С. Чебышева,

B.В. Кагана и др.

Таким образом, накопленный к настоящему времени обширный научный фонд создает необходимые предпосылки для построения модели развития интеграционных процессов в региональной системе педагогического образования. Вместе с тем, нельзя не учитывать, что региональное педагогическое образование является динамической системой, обладающей относительной автономностью и самоорганизацией, а также многообразием связей, детерминированных экономическими и культурными особенностями, в том числе Алтайского края, и уровнем развития общеобразовательной школы, профессионально-технических училищ, дополнительного и дошкольного образования. Неслучайно в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин) подчеркнуто, что «создание единой системы управления всеми ступенями образования открывает благоприятные возможности для развития интеграционных процессов (курсив наш) между педагогическими учебными заведениями, средней школой и ПТУ».

В то же время существует противоречие между объективно растущими требованиями к школе в современных социокультурных условиях и качеством профессиональной подготовки учителя в условиях региона. В этой связи необходимо изучение интегративных тенденций и процессов в развитии региональной системы педагогического образования. В теории педагогического образования пока отсутствует обоснование интеграции как закономерной основы преодоления противоречий, возникающих на «стыках» между допрофес-сиональной подготовкой, базовым образованием и профессиональным совершенствованием учителя. Кроме того, не подвергнуты тщательному анализу содержательные и функциональные связи в диалектической «цепочке»: «ДОУ — школа — ПТУ — педколледж — педвуз».

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий развития интегративных тенденций региональной системы педагогического образования.

Цель исследования - разработать совокупность средств, форм и методов, способствующих повышению эффективности функционирования региональной системы педагогического образования.

Объект исследования - региональная система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — процесс реализации интегративных тенденций развития региональной системы педагогического образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки интегративных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования;

- разработать интегративную модель развития региональной системы педагогического образования;

- раскрыть функциональные возможности Алтайского университетского школьно-педагогического округа (АУШПО) как эффективного механизма гарантированного повышения уровня подготовки педагогических кадров;

- апробировать и внедрить разработанные в ходе исследования программно-методические материалы и рекомендации.

Гипотеза исследования состоит в том, что интегративные тенденции могут быть эффективно реализованы в региональной системе педагогического образования, если:

- учитываются установившиеся и возникающие при этом связи между этапами и уровнями профессионального становления учителя, приводящие к возникновению новых интегративных форм;

- региональная система педагогического образования адекватно отражает изменения в экономической и культурной сферах края и условия развития непрерывного педагогического образования;

- интегративная модель развития АУШПО органически соединяет деятельность ДОУ, школ, ПТУ, педагогических лицеев и колледжей, педвузов и учреждений повышения квалификации работников образования;

- эффективность деятельности АУШПО оценивается на основе параметров мотивационного программно-целевого управления.

Общую методологию исследования составляют:

- на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.А. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Кокалов, Р.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Рац и др.);

- на общенаучном уровне: принцип отрицания отрицания (Ф. Энгельс); принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория JI.C. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); структурно-функциональный анализ (П.П. Блонский, М. Вебер, В. Хайтман); психологическая теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); деятельно-стный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), ак-меологический (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазакин, И.Н. Семенов и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.); аксиологический (Л.В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); антропоцентрический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, и др.), программно-целевой (И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.) подходы;

- на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, B.C. Ямпольский и др.); концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Ю.Е. Растов и др.); концепции непрерывного и педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, B.C. Леднев, П.В. Лепин, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына).

Источники, организация и база исследования. В работе использованы документальные материалы Министерства образования и науки РФ и комитета администрации Алтайского края по образованию. В процессе исследования изучен массовый опыт учреждений дошкольного, среднего, специального и высшего профессионального образования. Основной опытно-экспериментальной базой является Алтайский университетский школьно-педагогический округ.

В ходе исследования охвачено 1238 учащихся, студентов, учителей, преподавателей и руководителей образовательных учреждений Алтайского края.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, публикаций педагогической и периодической печати, учебно-программной документации, изучение массового педагогического опыта; моделирование интеграционных процессов в развитии региональной системы педагогического образования; эмпирические - анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент, математические методы.

Логика и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1988-1992). На основе анализа литературных источников и опыта работы учебно-научно-педагогических комплексов сформулированы исходные методологические положения, необходимые для повышения эффективности реализации интегративных тенденций, развития региональной системы педагогического образования. В это время на базе Барнаульского государственного педагогического института создана экспериментальная площадка, включающая Главное управление народного образования Алтайского края, Барнаульский государственный педагогический институт, краевой институт усовершенствования учителей и педагогическое училище № 1 г. Барнаула. В 1989 г. экспериментальная площадка получила статус федеральной.

Второй этап (1993-1997). Разработана интегративная модель развития региональной системы педагогического образования. Вокруг структурных компонентов федеральной площадки созданы малые учебно-научно-педагогические комплексы, в дальнейшем объединенные в Алтайский университетский школьно-педагогический округ.

Третий этап (1998-2002). Данный этап посвящен опытно-экспериментальной работе. В это время происходила апробация интегратив-ной модели развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа и определялась эффективность его деятельности. В рамках федеральной экспериментальной площадки осуществлялась реализация интегративных тенденций в развитии региональных систем педагогического образования. Полученные результаты были обобщены, представлены и получили одобрение на коллегии Министерства образования РФ.

Четвертый этап (2003-2004). На этом этапе проводилась систематизация и обработка полученных данных, формулировались основные выводы и рекомендации, которые внедрялись в практическую деятельность Алтайского университетского школьно-педагогического округа. В течение 2000-2004 годов изданы учебные пособия, монографии и оформлены результаты исследования в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания исследования интегративных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования;

• обоснован эвристический потенциал социологической концепции жизненных сил человека, его индивидуальной и социальной субъектности для повышения эффективности деятельности Алтайского уни-* верситетского школьно-педагогического округа;

• раскрыта взаимосвязь межрегиональных и внутрирегиональных интегративных тенденций в деятельности региональной системы педагогического образования;

• сконструирована интегративная модель развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

• на основе программно-целевого подхода представлена научно обоснованная технология реализации модели развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

• разработаны критерии результативности деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа.

Теоретическая значимость исследования:

• сформирован категориально-терминологический аппарат, описывающий предмет исследования «интеграционные тенденции и процессы в развитии региональной системы педагогического образования»;

• выявлены региональные особенности интегративных тенденций в развитии системы непрерывного педагогического образования;

• теоретически обоснована модель, создающая предпосылки для прогнозирования и оптимизации интеграционных процессов в развитии региональной системы педагогического образования;

• определены условия (социальные, социально-педагогические, психологические), повышающие эффективность деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа;

• разработан комплекс научных идей, составляющих теоретическую основу для построения концепции университетских школьно-педагогических округов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, реализация которых существенно улучшает развитие интегрйтивных тенденций в деятельности университетских школьно-педагогических округов.

В результате внедрения в педагогический процесс Алтайского университетского школьно-педагогического округа пролонгированных программ обеспечено рациональное соотношение между содержанием и объемом учебных дисциплин на уровнях «школа — ПТУ — педагогический колледж — педагогический вуз— Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования». Материалы исследований легли в основу публикаций, которые нашли применение в практической деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа. Результаты проведенного исследования создают предпосылки для организации научно-исследовательской работы по дальнейшему экспериментальному изучению интегративных тенденций и процессов в развитии региональных систем педагогического образования. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование региональной системы педагогического образования — закономерный процесс, обеспечивающий воспроизводство социокультурных ценностей края и личности будущего учителя на всем протяжении ее жизнедеятельности.

2. Разработанная в исследовании интегративная модель развития региональной системы образования представляет собой систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов - цели, задач, принципов, этапов, содержания, средств, форм, методов и субъектов учебной деятельности.

3. Интегративная модель развития Алтайского университетского школьно-педагогического округа создает теоретические предпосылки для связи педвуза с социальным окружением, упорядочивает деятельность АУШПО в организационном аспекте, дает возможность повысить научную обоснованность его функционирования (оптимальное соотношение содержания, форм и методов, теоретического обоснования и практической реализации, учет индивидуальных потребностей и запросов детей, учащихся, студентов, учителей). Органическое сочетание указанных выше аспектов составляет сущностную характеристику деятельности округа.

4. Реализация концепции жизненных сил человека в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа дает возможность воспроизводства и совершенствования человека, оптимизации его бытия, развития личностного потенциала, учета взаимовлияния жизненных сил и жизненного пространства.

5. Предложенные критерии эффективности деятельности Алтайского университетского школьно-педагогического округа позволяют определить оптимальный, допустимый, критический и недопустимый уровни функционирования АУШПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, последовательной опера-ционализацией ведущих теоретических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике работы, математической обработкой полученных данных, а также их сопоставлением с массовым педагогическим опытом.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по проблеме исследования, непосредственном осуществлении и руководстве опытно-экспериментальной работой в качестве проректора по учебной работе, а затем ректора Барнаульского государственного педагогического университета. <

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях и статьях. Они обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 1995, 1997, 1999; Санкт-Петербург, 1999; Ростов-на-Дону, 2001; Новосибирск, 2003), всероссийских (Барнаул, 1998, 2000; Санкт-Петербург, 2001) научно-практических конференциях, на VI съезде Российского союза ректоров (Москва, 2000), коллегии Министерства образования Российской Федерации (2002), научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (Москва, 2001), на ежегодных научных конференциях Барнаульского государственного педагогического университета (1994-2004), российско-германских семинарах в Институте школ и переподготовки кадров (г. Зост, земля Северный Рейн-Вестфалия, Германия).

При непосредственном участии и руководстве диссертанта в 1988 г. создан Учебно-научно-педагогический комплекс Алтайского края, который получил высокую оценку Министерства просвещения РСФСР, а в 1989 г. отмечен серебряной медалью ВДНХ. С участием диссертанта в 1993 г. Барнаульский государственный педагогической институт среди десяти первых педвузов страны преобразован в педагогический университет.

Под руководством соискателя в 1999 г. создан Алтайский университетский школьно-педагогический округ, утвержденный коллегией МО РФ. В 2000 г. получен грант Национального фонда подготовки кадров на проведение эксперимента по разработке моделей и механизмов создания и функционирования университетского округа.

Под руководством диссертанта в 2001 году создана федеральная экспериментальная площадка по реализации модели университетского образовательного округа (приказ МО РФ от 1.08.2001 г. № 2853).

При участии диссертанта в 2002 году получен грант Национального фонда подготовки кадров «Научно-педагогическая библиотека Алтайского университетского школьно-педагогического округа».

В 2000-2003 гг. осуществлено внедрение авторской модели университетского образовательного округа в образовательную систему Алтайского края.

Основные результаты исследования отражены в 74 публикациях автора.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

282 Заключение

Представленный анализ теоретико-методологических предпосылок интеграции педагогического образования в России даёт основание утверждать, что отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной необходимости и подготовленности специального обращения к разработке теоретических основ и практических путей управления интеграционными процессами в региональной системе педагогического образования.

Комплекс социально-экономических, духовно-нравственных противоречий общецивилизационного развития обусловливает определяющую роль образования в современном мире.

На рубеже XX-XXI веков в мировой системе образования чётко обозначились глобальные процессы интеграции, направленные на преодоление профессионально-педагогической замкнутости и культурной ограниченности, с целевой ориентацией на развитие гармонической личности, способной к познанию многомерной картины мира и себя в этом мире.

Анализ мирового опыта показывает, что структура интеграционных процессов в системе образования совпадает с компонентами макросистемы мирового образования и выстраивается на уровнях:

- связей метарегиональных образовательных структур (США, Западная Европа, Латинская Америка, Юго-Восточная Азия, Россия, Китай и др.);

- сближения национальных образовательных систем государств, имеющих глубокую историческую и культурную общность (США и Канада, СНГ, государства Британского Содружества, Европейского Союза, Лиги Арабских стран и т.д.);

- межрегиональной интеграции системы педагогического образования внутри государств;

- внутрирегиональной интеграции педагогического образования;

- интеграции внутри учебно-научно-педагогического комплекса;

- интеграции внутри образовательного учреждения, входящего в региональную систему педагогического образования.

Интегративные, образовательные системы обладают повышенной гибкостью, экономичностью, обеспечивают в большей степени, по сравнению с традиционными системами, свободу выбора образовательного маршрута абитуриентов и студентов.

Ведущими интегративными тенденциями в практике учебной работы педагогических вузов становятся увеличение взаимосвязей между субъектами педагогической системы, расширение форм и способов подготовки будущих учителей, развитие системы консультаций, разнообразие работы в малых студенческих группах, увеличение международных семинаров, научных проектов с участием студентов и т.д.

Интегративные процессы в мировой системе образования ведут к созданию разветвлённой сети исследовательских педагогических центров и координационных международных центров (Интернациональное бюро воспитания, Международный институт педагогических исследований и др.).

Активное участие России в международной интеграции в сфере образования является необходимым условием поступательного социально-экономического развития и национальной безопасности нашей страны и определяется:

- потребностью в охране национальных интересов в условиях обостряющейся между ведущими центрами многополярного мира (Россия, США, Западная Европа, Китай, Япония и др.) конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг;

- тенденцией создания единого образовательного пространства в странах СНГ;

- необходимостью защиты средствами образования русскоязычного населения, русского языка и культуры в государствах постсоветского пространства.

Интеграционные процессы в странах СНГ и России способствуют объединению педагогического сообщества для решения важнейших профессиональных задач, стимулируют процессы гуманизации и демократизации в образовании.

Геополитические интересы России, накопленный в мире опыт повышения качества образования обусловили необходимость проведения в нашей стране реформ педагогического образования, создания условий для его включения в мировое образовательное пространство.

Реализация положений реформы образования, происходящая в последние годы в России, привела к изменению в структуре педагогических вузов, многие из которых получили статус университетов, концентрирующих научно-педагогический потенциал регионов. В то же время выявилась тенденция массового создания региональных УНПК, как перспективной формы осуществления идеи интеграции в МОП и решения стратегических задач обновления содержания педагогического образования, достижения его конвертируемости, повышения методологического уровня профессоров, преподавателей и студентов.

В региональных системах педагогического образования России определились такие интегративные направления, как метод поддержки учителей; использование информационных технологий в образовании.

Констатируя, что целенаправленные разработки по рассматриваемой проблеме не проводились, а, следовательно, не сформировалась система специальных понятий, идей и принципов, для решения всего спектра соответствующих исследовательских задач целесообразно ориентироваться на качественное разграничение методологии по уровням, предложенным в концепции И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина.

Выбор и анализ философских принципов при изучении проблем интеграции в региональном педагогическом образовании дал возможность определить ведущие направления и научно-категориальный аппарат исследования, его организацию и логику.

Обращение к методологическим подходам второго уровня при разработке теоретических основ управления интеграционными процессами в региональной системе педагогического образования нацеливает: на создание системы непрерывного педагогического образования, обеспечивающей высокое качество подготовки специалистов; на подход к субъекту системы педагогического образования в соответствии с его природными свойствами; на изучение сложных процессов саморазвития и саморегулирования региональной системы педагогического образования; на выделение здоровья и ЗОЖ как базовых ценностей региональной системы педагогического образования; на создание в рамках региональной системы педагогического образования условий для удовлетворения социальных и личностных потребностей в становлении творческой личности педагога-профессионала; на включение учащегося, студента, учителя в педагогическую деятельность, позволяющую им в полной мере совершенствовать свои профессионально-личностные качества; на исследование причин здоровья учащихся, студентов и учителей, методов и средств его сохранения, укрепления и формирования в рамках региональной системы педагогического образования.

Применение на третьем и четвёртом уровнях методологии методов теоретического анализа педагогических концепций и методов непосредственной работы с объектом исследования (интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования) и субъектами педагогической системы дополнило и уточнило выделенные ранее методологические принципы и подходы, создав целостную методологическую конструкцию изучения школы здоровья.

Законом Российской Федерации «Об образовании» в качестве одного из главных принципов государственной политики определены государственно-общественный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений. Кроме законов прямого действия для всей территории Российской Федерации вводятся общие установочные нормы по вопросам, отнесенным к компетенции субъектов Федерации. В соответствии с ними осуществляется собственное правовое регулирование в области образования, принимаются законодательные и иные правовые акты. Однако сегодня участие общественности в образовательной деятельности сводится, чаще всего, к финансированию дополнительных платных образовательных услуг, привлечению спонсорских средств на нужды образовательных учреждений, контролю над их распределением. В настоящий момент происходит переход от понимания роли общественности как спонсоров к осознанию деятельного общественного участия в управлении образованием. В фокусе рассмотрения общественных институтов управления образованием сегодня должны быть кадровые вопросы, содержание образования, проблемы бюджетного финансирования, образовательная политика в целом.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, от решения которой зависит дальнейшее развитие всей страны. Цель модернизации образования — это создание механизма устойчивого развития системы образования на основе обеспечения современного качества образования. Успешная модернизация образования в России возможна только при условии, если она будет основываться на сохранении его фундаментальности и соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Для этого сегодня необходимо решать следующие первостепенные и взаимосвязанные задачи: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителей, образовательного учреждения.

Региональным системным механизмом обеспечения достижения последних двух задач является региональный университетский комплекс.

Региональные, межрегиональные и отраслевые университетские комплексы создаются путем интеграции образовательных, научных, конструкторских, технологических, производственных, инновационных, социальных и иных учреждений и организаций с целью реализации образовательных программ различного уровня, повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки кадров и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, техники и социальной сферы - следовательно, по своему изначальному происхождению должны являться механизмом государственно-общественного управления образования в регионе.

Проведенное диссертационное исследование показало, что предложенная автором, на основании выделенных им интегративных тенденций в региональной системе образования, модель университетского комплекса педагогического профиля «Алтайский университетский школьно-педагогический округ» адекватно отражает современные подходы к управлению образовательными системами, а разработанный и внедренный комплекс инновационных мероприятий в региональной системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для системы общего образования, направленных на углубление интеграции на основе использования международного и отечественного опыта по организации системы непрерывного педагогического образования привел к повышению эффективности деятельности как самого педагогического университета, так и региональной системы образования в целом.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Важным свойством региональной системы педагогического образования является целостность, которая создает условия для интеграции в достижении цели. Общетеоретический анализ проблемы целостности региональной системы педагогического образования позволил выявить двухсторонний характер интеграции, которая проявляется в единстве универсализации и гармонизации связи между ними.

2. Усиление интеграции учебно-воспитательных заведений закономерно привело к созданию АУШПО, который характеризуется высоким уровнем организационного объединения учебно-научно-педагогических, культурных и физкультурно-оздоровительных аспектов деятельности субъектов в учебное и свободное время.

3. В ходе функционирования АУШПО органически связываются цели, задачи, планы и функции его объектов, выделяются специфические особенности каждого этапа регионального педагогического образования, появляется возможность свести в целостную картину подготовку и совершенствование учительских кадров, повышается взаимосвязь и взаимодействие между учебной, трудовой, научно-исследовательской, общественной и досуговой деятельностью.

4. Реализация концепции жизненных сил человека в рамках АУШПО позволила выявить всю совокупность многообразной деятельности субъектов: учебную, трудовую, рекреационную, социокультурную.

5. Повышение специфических для университетского округа табличных показателей надежно коррелирует с повышением традиционных показателей эффективности каждого субъекта университетского округа, что нашло свое полное отражение в качественных характеристиках, представленных в тексте диссертации и публикациях автора.

6. Выявленные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования, будучи воплощенными в соответствующую технологическую модель, позволили практически осуществить перевод системы в новое более высокое качественное состояние.

7. Исследование интеграционных тенденций в развитии региональной системы педагогического образования имеет важное теоретико-методологическое и научно-практическое значение. Предложенные и обоснованные в работе подходы предполагают дальнейшую теоретическую и экспериментальную разработку проблемы. Вместе с тем, концептуальное осмысление сущности интегративных тенденций в развитии регионального педагогического образования создает надежные предпосылки для его оптимизации в современных социокультурных условиях.

Таким образом, в рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным. На основе предложенной теоретической модели разработана нормативно-правовая база деятельности регионального университетского комплекса педагогического профиля, создан и на протяжении ряда лет успешно функционирует «Алтайский университетский школьно-педагогический округ».

В заключение сформулируем ряд вопросов теоретического и практического характера, которые лежат в русле решенной нами проблемы и могут являться для дальнейших исследований перспективными направлениями:

- научно-методические проблемы создания системы управления качеством в рамках предложенной модели университетского комплекса педагогического профиля; научно-методические проблемы развития государственно-общественного характера управления образованием, в рамках предложенной модели университетского комплекса педагогического профиля;

- особенности функционирования информационной системы управления, в рамках предложенной модели университетского комплекса педагогического профиля;

- необходимость и эффективность совмещения педагогических специальностей в рамках подготовки будущих учителей, в рамках предложенной модели университетского комплекса педагогического профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лопаткин, Владимир Михайлович, Барнаул

1. Абрамова Н.Т. Единство научного знания и кибернетика. — М., 1985.-225 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальн. личности): Избранные псих, труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности II Психология формирования и развития личности. — М.: Наука,1981.-365 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. —299 с.

6. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. — М.,1982.- 199 с.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. - 263 с.

8. Аксиологический подход в высшем педагогическом образовании // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. — Бирск, 1999. — Ч. 1. -С. 21 -27.

9. Алексеев Н.А. Теоретические аспекты организации личностно-ориентированного образования // Образование в Сибири. 1998. - № 1. — С. 133-141.

10. Алибекова Г.З. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 56 - 60.

11. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993.-213 с.

12. Алфёрова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

13. Ананьев Б.Б. О проблемах современного человекознания. — М., Наука, 1977.-247 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т., т. 2. О человеке как объекте и субъекте воспитания. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

15. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. — М,- Воронеж, 1996. — 383 с.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.-339 с.

17. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988.— 236 с.

18. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия Российской академии образования. 2001. - № 1. — С. 35-42.

19. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

20. Анохин П.К. Кибернетика функциональных систем: Избранные труды / Под общ. ред. К.В. Судакова. М., 1998. - 218 с.

21. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1981. Т. 2. — № 2. — С. 8-19.

22. Анцыферова Л.И. Психология личности как развивающая система // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 365 с.

23. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия // Психологический журнал. 1993. — № 2. — С. 3-16.

24. Арнаутов В.В. Учебно-научно-инновационный комплекс в региональной системе непрерывного педагогического образования: состояние и проблемы модернизации // Среднее профессиональное образование. — 2002. -№ 4. С. 11-16.

25. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию.-М., 1992.-239 с.

26. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992.- 240 с.

27. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

28. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с.

29. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познания и управление. — М., «Политиздат», 1981.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

31. Ахияров К.Ш. Организация и деятельность ученических производственных бригад: Учебное пособие / К.Ш. Ахияров, С.И. Гореславский, А.А. Сазонов. М., 1978. - 151 с.

32. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.560 с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

34. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981.-96 с.

35. Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. — СПб., 1995. 308 с.

36. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.- 158 с.

37. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф. Ломова // Психологический журнал. Том 18. 1997. - №1. — С. 3-9.

38. Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии. — М., 2002.-456 с.

39. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб., 2000. - 333 с.

40. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1986. - СЛ 03-117.

41. Бекренев А.Н., Михельневич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. С. 125 - 128.

42. Белогуров А.Ю. Образовательный округ современной России: иллюзия или реальность? // Философские науки. 2003. - № 6. - С. 16 — 21.

43. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное образование учителей // Магистр. 1994. - № 6. - С. 20 - 23.

44. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

45. Бердяев Н.А. Самосознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990.-320 с.

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.- 191 с.

47. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность (философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. - 64 с.

48. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991.-413 с.

49. Библиотека методиста региональной образовательной компьютерной сети. Выпуск 1-3. — Барнаул, 1996. - 178 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

51. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. — М., 1998.-575 с.

52. Бим-Бад Б.М. Педагогическое течение в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

53. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 1997. 60 с.

54. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 271 с.

55. Блонский П.П. Педология / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

56. Бойдел Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя / Пер. с англ. М., 1995. — 204 с.

57. Болотова А.О. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. — 1996. — №3.-С. 119 129.

58. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. - 351 с.

59. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

60. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

61. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

62. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

63. Бордовский В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Исследование организационно-методического обеспечения инновационных процессов в системе высшего педагогического образования // Научный отчет по теме № 01.20.000 1290. СПб., 1998.

64. Бордовский Г.А. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы / Г.А. Бордовский, В.А. Козырев,

65. Н.Ф. Радионова // Инновации в российском образовании. Высшее профессиональное образование. М., 1999. - С. 11 - 15.

66. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. - 180 с.

67. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. — 1977.-№2.-С. 121-124.

68. Браунек П., Иоганн Т., Урбанек Р. Роль, функция и квалификация модераторов // Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999. - С. 46 -49.

69. Бритвихин А.Н., Данилова И.Л., Шабаев И.Г. Карельский учебно-научно-педагогический центр система подготовки педагогических кадров (итоги опытно-экспериментальной работы) // Педагог: Наука, технология, практика. - 1997.-№2.-С. 43-51.

70. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование / логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

71. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. — №5. -С. 60-63.

72. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. и др. Проект создания Федерального узла телекоммуникационной связи системы образования Российской Федерации. М., 1996. - 34 с.

73. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д., Сарьян В.К., Мороз В.К. Концепция единой системы информационного обслуживания отрасли образования. -М., 1995.-30 с.

74. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 141 с.

75. Вдовюк В.И., Барабанщиков А.В., Городов П.Н. Основы военной психологии и педагогики: Учебное пособие. — М., 1981. 359 с.

76. Вебер М. Избранные произведения / Под ред. Давыдова Ю.Н. М., 1990.-804 с.

77. Вейт М.А. О необходимости создания системы непрерывного профессионального образования // Теория и практика образования: история и современность. — Липецк, 2001. — С. 3 — 8.

78. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в системе специалистов и руководителей. Л., 1989. - 145 с.

79. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 184 с.

80. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

81. Воров Ю.Г. Вхождение Барнаульского педагогического университета в мировое образовательное пространство. Барнаул, 2003. - 124 с.

82. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога и образовательная среда Университета педагогического мастерства // Университетский вестник. СПб., 2002. - Вып. 1. - С. 14 - 27.'

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

84. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Соб. соч. — Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. 367 с.

85. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры // Избранные психологические труды. М., 1996. - 386 с.

86. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. — М., 2000.-330 с.

87. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 65 с.

88. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию.-М., 1998.-389 с.

89. Гинецинский В.И. Структурирование мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 48 - 54.

90. Глухов В.В. и др. Экономика и организация управления вузом. — СПб., 1999.-293 с.

91. Греков А.А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону, 1994. - 111 с.

92. Григорьев С.И. Концептуальные основания подготовки специалистов для социальной сферы регионов экологического неблагополучия // Образование в Сибири. 1998. - № 1. - С. 5 - 8.

93. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - №2. - С. 5-9.

94. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии. 1992. — №1-2. - С. 68-84.

95. Давидович В.Е. Общество и личность. М., 1962. - 52 с.

96. Давыденко Т.М. Технология рефлексивного управления деятельности учителей по формированию обученности школьников с использованием компьютера // Вопросы технологии профессиональной деятельности. Белгород, 1995.-С. 14-19.

97. Давыдов В.В. Личности надо «выделяться». // С чего начинается личность. -М., 1979. С. 109 - 140.

98. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 3-12.

99. Давыдова Н.А. Углубленное изучение информатики в школе // Информатика и образование. 2000. - № 8. - С. 54 - 56.

100. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. — С. 184 - 188.

101. Демина О.А. Технология формирования языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2001. 20 с.

102. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М., 1999.-234 с.

103. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1999. - 271 с.

104. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

105. Жильцов П.А., Соломатина Р.С. Педагогическая профориентация учащихся. М., 1973. - 35 с.

106. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1972. — 199 с.

107. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

108. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. — Сб. науч. трудов. Тюмень, 1990. - С. 5-15.

109. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 155 с.

110. Загвязинский В.И. Образование и культура // Педагогика. -2000.-№9.-С. 104-106.

111. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

112. Загвязинский В.И. Творческая индивидуальность педагога: Сб. науч. тр. Тюмень: Изд-во Тюмен. ун-та, 1991. - 51 с.

113. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 57 с.

114. Захаров Ю.А., Чурекова Т.М. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2003. - № 2. — С. 37 — 44.

115. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Политиздат, 1986. — 222 с.

116. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. —431 с.

117. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980. —303 с.

118. Иванько Л.И. Ценностно-нормативные механизмы регуляции // Культурная деятельность: опыт социологического исследования. М.: Наука, 1981.-238 с.

119. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика: Монография / Под ред. академика РАО, доктора педагогических наук, профессора В.И. Загвязинского. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998.- 196 с.

120. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. — М., 1984.-496 с.

121. Иноземцев В.Л. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии. 1997. -№ 9. - С. 53-61.

122. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — М. — Белгород, 1992.-101 с.

123. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. М., 2002. - 207 с.

124. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996. С. 8-13.

125. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1993. 33 с.

126. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. — 338 с.

127. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. —328 с.

128. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М., 1974.-328 с.

129. Калачев Г.А., Шалаев И.К. Научное обеспечение подготовки педагогических кадров Алтая // Педагогическое образование Алтая. — Барнаул, 1999.-С. 53-59.

130. Кан-Калик В.А. Работа с педагогом: Упражнения тренинга, разработанные В.А. Канн-Каликом // Детский психолог. 1995. - № 9. - С. 22 — 31.

131. Каракозов С.Д., Овчаров А.В. Единое информационно-образовательное пространство системы общего и педагогического образования Алтая // Педагогическое образования Алтая. Барнаул, 1999. - С. 22 — 29.

132. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.-288.

133. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

134. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997с. - 223 с.

135. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 223 с.

136. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - №1. - С. 34-39.

137. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-техн. образование. 1979. -№ 10.-С. 36-42.

138. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

139. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология», 1983.-№2.-96 с.

140. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2003. - № 2. - С. 17 - 23.

141. Ковалевский В.П. Проектирование регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. — Екатеринбург, 2003. № 5-6. - С. 22-29.

142. Коган JI.H. Человек и его судьба. М., 1988. - 283 с.

143. Козлов В., Фролов Н., Розина Н. и др. Интеграции в педагогическом образовании при переходе на многоуровневую систему обучения // Высшее образование в России. 1997. — № 1. — С. 42-45.

144. Козырева Е.И. Педагогические условия повышения уровня педагогической культуры сельского учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук.— Омск, 1999.-20 с.

145. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы: С позиций эзотерики // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

146. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.-М., 2000.-222 с.

147. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 79 с.

148. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. —285 с.

149. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1988. -№ 6. - С. 25.

150. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования РФ. М., 1994. - 124 с.

151. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М., 1993. - 137 с.

152. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. — №9. — С. 110-117.

153. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М., 1959. - 320 с.

154. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы. Теоретический анализ // Завуч. — 1999. № 3. — С. 91 — 100.

155. Костенков П.П. История становления педагогического образования на Алтае // Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999. — С. 43-51.

156. Костикова М.Н. Концепция педагогического образования России (исторический аспект) // Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999.-С. 27-32.

157. Костикова М.Н. Структурно-организационные преобразования системы педагогического образования: источники и опасности // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сборник научных статей. Барнаул, 1998. - С. 64 - 71.

158. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб., 2001.- 166 с.

159. Круглов Ю.Г. Фольклорная практика: Учебное пособие. — М., 1986.- 128 с.

160. Крылова Н.Б. Философско-педагогические аспекты культуры воспитания // Базовая культура личности: теоретические и методологическиепроблемы: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Газмана. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.-С. 12-32.

161. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

162. Кузовлев В. Университетский образовательный комплекс в условиях малого города России // Вестник высшей школы. 2003. - № 5. - С. 56 - 62.

163. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. — М., 1983.-64 с.

164. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1977.- 183 с.

165. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. —Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. — 57 с.

166. Кулюткин Ю.К. Психология обучения взрослых. М., 1985. —128 с.

167. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ.-М., 1970.-338 с.

168. Курдюмов С.П. Синергетика теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы. — М., 1983. — 64 с.

169. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

170. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности (на примере вузовского курса информатики): Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 1998. - 20 с.

171. Леднёв B.C. Содержание образования. М.: Выш. шк., 1989.359 с.

172. Лекомцев В.П., Григорьев С.И. Особенности проекта алтайской программы сохранения и модернизации региональной системы образования // Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С. 3 - 11.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М., 1977.-304 с.

174. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 285 с.

175. Леонтьев А.Н. Эволюция психики: Избр. психол. тр. / А.Н. Леонтьев. М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 410 с.

176. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. Т. 13. - № 2. - 1992. - С. 107-117.

177. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (на материале Западной Сибири). — Новосибирск, 2000. 176 с.

178. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. — М., 1997. — 292 с.

179. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. -№1.- С. 3-17.

180. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

181. Лопаткин В.М. Алтайский университетский школьно-педагогический округ: новый этап интеграции образования в регионе // Образование. 2000. - № 4. - С. 10 - 26.

182. Лопаткин В.М. и др. Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999.- 103 с.

183. Лопаткин В.М. Интегративные тенденции в развитии образовательных систем: международный и российский опыт // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2004. -№ 6. - С. 158-168.

184. Лопаткин В.М. Интегративные тенденции в развитии региональной системы педагогического образования: теоретические основания и практические механизмы // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2004. - № 4. - С. 4-10.

185. Лопаткин В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования. М.-Барнаул, 2000. - 162 с.

186. Лопаткин В.М. Интеграционные тенденции в региональной системе педагогического образования // Вестник образования. 2000. — № 17. — С. 55-59.

187. Лопаткин В.М. Концептуальные основы формирования регионального университетского комплекса педагогического профиля в регионе // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2004.-№6.-С. 169-175.

188. Лопаткин В.М. Преодоление кризиса образовательных систем на пути интеграции // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2004. - № 6. - С. 150-157.

189. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н. Концепция педагогического государственного университета, -f Барнаул, 1992. 32 с.

190. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Одинцов П.К. и др. Создание учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края. — М.-Барнаул, 1988.-56 с.

191. Лопаткин В.М., Гончаров В.Н., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 47-50.

192. Лопаткин В.М., Зырянов Г.П. Алтайский университетский школьно-педагогический округ. Барнаул, 1999. - 22 с.

193. Лопаткин В.М., Костикова М.Н., Одинцов П.К. Настольная книга декана. М., 1995. - 183 с.

194. Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Организационно-педагогические основы функционирования учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края. Барнаул, 1993. - 80 с.

195. Лопаткин В.М., Шамова Т.И., Лепин П.В. и др. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. М.-Барнаул, 2000. - 79 с.

196. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Новые тенденции интеграции образования в системе регионального округа // Интеграция образования. — 1996. № 1.-С. 34-41.

197. Макарова Л.В., Синельников А.Б., Шилова Л.С. Социальное воздействие на демографическое поведение // Социс. 1996. - № 1. — С. 165 — 167.

198. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

199. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

200. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М., 1983. — 192 с.

201. Маркс К. Капитал. Критика политической экономики // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. - 546 с.

202. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 42. - 583 с.

203. Матвеева Н.А. Инерционность системы образования в России. — Барнаул, 2004. 264 с.

204. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Флинта, 1998. - 204 с. - (Б-ка школьного психолога).

205. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. 190 с.

206. Мищенко А.И. Педагогическая деятельность как способ реализации учительской профессии // Хрестоматия по педагогике: В 2 ч. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-4.1. С. 16-21.

207. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление: Учеб. пособие. -М.: МОСУ, 1993. 52 с.

208. Мищенко А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования / А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М., 1991. 291 с.

209. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и современные концепции образования в развитых капиталистических странах. — М., 1987.-174 с.

210. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. —199 с.

211. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26 - 31.

212. Московский С.Б. Ярославский университетский комплекс педагогического профиля: состояние и перспективы развития // Начальная школа. 2003.-№ 7. - С. 5 - 9.

213. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 85 - 89.

214. Нелюбов С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2001. - 20 с.

215. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. XVI. 1991. - № 3. - С. 6 - 34.

216. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-49.

217. О программе модернизации педагогического образования: Приказ Министерства образования РФ № 1313 от 01.04.2003 г. // Вестник образования. 2003. - № 10. - С. 9 - 36.

218. Овчаров А.В. Компьютерные технологии в современном учебном процессе. Барнаул, 2003. - 274 с.

219. Одинцов П.К. Веретенникова Л.А. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка руководителей образования Алтая // Педагогическое образование Алтая: Сборн. науч. ст. Барнаул, 1999. - С. 74-79.

220. Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

221. Организационно-педагогические основы функционирования учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края в режиме развития. Барнаул, 1993. — 89 с.

222. Орлов А.Н. Педагогическая антропология как условие целостного изучения личности // Образование в информационном обществе: Пособие для студентов гуманитарных вузов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - С. 150-161.

223. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг // Справочник менеджера образования. М., 1996. - С. 38 - 42.

224. Панкрухин А.П. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога // Almamater. Вестник высшего образования. М., 1997. — С. 54 — 61.

225. Парсонс Т., Говард JI. Человек в современном мире: сборник пер. с англ. / Общ.ред, сост. и предисл. В.А. Кувакина. М.: Прогресс, 1985. — 428 с.

226. Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы международной конференции. — М., 1993.-269 с.

227. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ // Педагогика. 1999.-№ 4. - С. 108-112.

228. Платонов А.П. Особенности становления Российского Интернет.-М., 1995.- 178 с.

229. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 32 с.

230. Положение об учебно-педагогическом комплексе «Ярославский государственный педагогический университет Ростовский, Рыбинский, Угличский, Ярославский педагогические колледжи». - Ярославль, 1994. - 32 с.

231. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.165 с.

232. Предложения по межвузовской научно-технической программе «Научно-методическое обеспечение дистанционного обучения». М., 1999.-46 с.

233. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Время, хаос, квант: К решению парадокса времени. М., 1994. — 266 с.

234. Программа информатизации высшего образования России. М., 1993.- 154 с.

235. Проект концепции информатизации образования России. М., 1992.-86 с.

236. Прокопьев В.П. К вопросу создания университетских комплексов // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург, 2003.-№ 2.-С. 36-41.

237. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Книга для учителя. М., 1990. - 208 с.

238. Ракитов А.И. Будущее России: социально-технологическая модель // Общественные науки и современность. 1996. - № 2. — С. 26 — 30.

239. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.—287 с.

240. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности // ИНФО. 1999. - № 1. - С. 34 - 39.

241. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования: (История, теория, практика) / Том. гос. пед. ун-т, Том. гос. пед. колледж. — Томск: ТПГУ, 1997. 159 с.

242. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991. -№1. - С. 8-19.

243. Редлих С.М. Социально-профессиональная адаптация начинающих педагогов. М. - Новокузнецк, 1999. — 106 с.

244. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994. -205 с.

245. Рубинштейн C.JT. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб., 2003. 508 с.

246. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1946. - 703 с.

247. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: 1959.-354 с.

248. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). Часть III: Антропология (Человек и Мир: укоренена ли Вселенная в Человеке?). Заключение: Мировоззрение для XXI столетия? СПб.: ООО «Петрополис», 1999. — 288 с.

249. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России Университетские округа (Выступление на заседании Правления Российского Союза ректоров 1 марта 2000 г.) // http ://bspu.ab.ru/okrug/sad.html

250. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М., 1974. - 279 с.

251. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000. - 235 с.

252. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. — Волгоград, 1997.-214 с.

253. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. — Волгоград, 1997. 248 с.

254. Сериков В.В. Конструирование личностно-фиксированных систем обучения: от концепции к технологии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов: Тез. докл. науч. конф. — Волгоград: Перемена, 1992. С. 36.

255. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-21.

256. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 150 с.

257. Сизоненко А. Колледж в структуре УНГПС // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 113 - 115.

258. Симиренко Н.Е. Обеспечение педагогическими кадрами системы образования Алтая // Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999. -С. 28-33.

259. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

260. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. — 150с.

261. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Теоретические предпосылки создания региональной системы информатизации образования // Проблемы информатизации. 1999. - N 1. - С. 60-64.

262. Сластенин М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.485 с.

263. Сластенин В.А. Анализ и решение педагогических задач. — М.: Педагогика, 1993. 23 с.

264. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998. - 364 с.

265. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — № 10. — 1991. — С. 79-84.

266. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Хрестоматия по педагогике: В 2 ч. Барнаул: Издательство БГПУ, 1999. — Ч. 1.-С. 25-26.

267. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень // Экологическое образование: Концепция и технология: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. С.Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 47-56.

268. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техника. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 3-7.

269. Сластенин В.А., Руденко Н.Г., О современном подходе к подготовке учителя // Педагог: Наука, технология, практика. — 1996. № 1. - С. 17-28.

270. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 82-87.

271. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онотогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 200. — 416 с.

272. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М., 1995. - 383 с.

273. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психологические условия студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. — №4. - С. 72-80.

274. Создание учебно-научно-педагогического комплекса Алтайского края: проблемы, перспективы, решения / Под ред. Т.И. Шамовой, П.К. Одинцова. Барнаул, 1988. - 64 с.

275. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. пед. ин-та, 1974. — 165 с.

276. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997.-33 с.

277. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика. 1975. - № 11. - С. 71-75.

278. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке юга России: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 48 с.

279. Сухорукова J1.M. Практическая и прогностическая значимость региональной педагогической науки // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов-на-Дону, 1999. - Вып. 1. - С. 110-121.

280. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.-343 с.

281. Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования». 115 с.

282. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е и др. Управление современным образованием. М., 1998. - 283 с.

283. Тонконогая Е.П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного образования // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. — Казань,1997.-С. 13-22.

284. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие. М., 2003. - 368 с.

285. Тряпицына А.П., Никитина Г.В. Развитие творческих исследовательских умений студентов: Методические рекомендации. Л., 1989. — 60 с.

286. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л., 1988. - 351 с.

287. Управление персоналом: Энциклопедический словарь. М.,1998.-288 с.

288. Усманов С., Синагатуллин И., Баянова Л. Взаимодействие школы, педколледжа и вуза: Гоирская модель // Народное образование. —1999.-№ 1/2.-С. 132- 135.

289. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М., 1968.-469 с.

290. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать: Учебное пособие для студентов. СПб.: «СМИО Пресс», 2000. - 288 с.

291. Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. М., 1955. - Т.1. - 432 с.

292. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. — М., 2003.-375 с.

293. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного знания: Учебное пособие по антропологии. — Барнаул, 1997. — 380 с.

294. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова 6-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - С. 474.

295. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Прометей, 1993. 177 с.

296. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991. - 240 с.

297. Ханова О.В. Диалектика культуры // Категории философии и развитие научного познания. — Саратов, 1983. С. 143 — 145.

298. Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. СПб., 1996. - 58 с.

299. Хмель Н.Д. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя. — Алма-Ата: Мектеп, 1984. — 126 с.

300. Хмель Н.Д. теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. д-ра п.н. — Киев: КГПИ, 1986. 32 с.

301. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. — Москва-Курск, 1997.-298 с.

302. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М., 1994. — 64 с.

303. ЦГИА СССР. Ф. 733 (Департамент народного просвещения 18291861 гг.). Оп.82. - Д. 329. - Л.1 - 2.

304. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. — 171 с.

305. Чебышев Н.С., Каган В.В. Проблема интеграции содержания образования в вузе // Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 51 — 60.

306. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1983.-335 с.

307. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль: ЯГПУ, 1995. - 131 с.

308. Шалаев И.К. Институт модерации как педагогическая система на базе ФПК // Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной подготовке работников образования: Межвузовский сборник научных статей и материалов. Барнаул, 1998. - С. 11 -20.

309. Шалаев И.К. Оценка валидности в исследовании эффективности ПЦУ. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1990. - 25 с.

310. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. — Барнаул, 1998.-187 с.

311. Шалаев И.К. Региональная адаптация института модераторов как предмета международного российско-германского сотрудничества // Сущностная характеристика модератора и ее региональный аспект. — Барнаул, 1997.-С. 24-29.

312. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «педагогический поиск», 2001. — 384 с.

313. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. — Архангельск: Изд-во Поморского университета, 1995. 162 с.

314. Шамова Т.Н., Малинин А.Н. Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развитая. Методика исследования. М., 1993. - 21 с.

315. Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе.-М.: Прогресс, 1991.-217 с.

316. Шишов Е.С., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Роспдагентство, 1998. - 355 с.

317. Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. — Белгород: Изд-во БГУ, 1996.-С. 13-17.

318. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособие / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. М.; Ставрополь, 1991. - 179 с.

319. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Мое. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. М., Ставрополь, 1991. - 206 с.

320. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 80-84.

321. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 310 с.

322. Шрейдер Ю.А. Логика знаковых систем (элементы семиотики). — М., 1974.-64 с.

323. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учебное пособие. — Л., 1972. 384 с.

324. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации // Учительская газета. 1995. -№ 22. - С. 8.

325. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: ЛГИ им. А.И. Герцена, 1967. 266 с.

326. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М., 1995.-221 с.

327. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 391 с.

328. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 40-я сессия. Женева, 1986. - 287 с.

329. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-я сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости. Париж, 1989. — 291 с.

330. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. - 239с.

331. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996. 96 с.

332. Bogo М., Power R. New Field Instructors Perceptions of Institutional Supports for Their Roles // Journal of Social Work Education.- 1992.- No. 28 (2). P. 178-189.

333. Carell M.D. Foreword. A Stocktaking, Hamburg, UNESCO Institute for Education, 1979. - P. 9-21.

334. Chandler A.D. Strategy and structure. Cambrige: MIT Press. 1962.-243 p.

335. Clouser R.A., Hjille L.A. Relationship between locus of control and dogmatism / /Psychological Reports. 1970. - V.26. - P. 1006-1009.

336. Cowen E.L. Psychological stress and problem-solving rigidity // J. of Abnormal and Social Psychology. 1952. - V.47. - P. 512-519.

337. Cropley A.J. Lifelong Education. A Stocktaking, Hamburg, UNESCO Institute for Education, 1979. - 172 p.

338. Dave R.H. Foundation of Lifelong Education: Some Methodological Aspects. Paris: Pergamon Press, 1976. - P. 15-65.

339. Faure E. Learning to be: the Word of Education Today and Tomorrow. Paris, 1972. - 213 p.

340. Faure E., e.a. Learning to be: The world of Education today and tomorrow. 1982. - 189 p.

341. Frick W. B. The simbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic existential learning theory // Psychology. - 1987. - № 4. - P. 406—424.

342. Getzels J. W. Asocial psychology of education. In: The handbook of social psychology. Vol. 5. / ed. / J. Linzey E. Aronso / 2-nd. ed., Reading Mass. Addison-wesley, 1969. - P. 459-537.

343. Hofstede G. Cultures consequences: International differences in work related values. Brewely Hills, 1990.

344. John L. Holland Manual Supplement / Psychological Assessment Resources. Odessa Florida, 1987. - 17 p.

345. Kelly J. R. Freedom to be. A new sociology of leisure. N.Y., 1987.-58 p.

346. Kluckhohn G. Values and value orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification // Toward a general of action / Eds. T. Parsons and E. Shils. Cambridge M.A.: Harvard Vn. Press. 1951.- P. 388433.

347. Kotter J.P. Leading change why trabnsformation efforts fail // Har-ward bisiness review, 1995. March-April. - P. 59-67.

348. Kultur als einigendes Band / Erhard John. Berlin, 1984. - 155 p.

349. Lee D. Valuing the self. What we can learn from ofher cultures. Prospect Heights // 1986. V. 5. - P. 12-17.

350. Maslow A.H. Motivation and Personaliti. N.Y., 1964. - 297 p.

351. Maslow A.H. Toward a psychology of being (Abrahamh. Maslow, -2-d ed. New York, etc: Van Hostram Reinhold (1982). - XVI. - 240 s.

352. Newcomb T. Persistence and regresions of change attitudes. Jornal of social issues, 1963. - P. 3-14.

353. Parsons N. Piatt G. M. The american Universiti. Cambridge: Harvard univ. press, 1975. - 326 p.

354. Phenix Ph. Realms of meaning. A Phylosophy of the curriculum for general education. USA, 1964.

355. Popielski K. Noetyczny wymiar osobowosci. Ludlin, 1994. -216 s.

356. Queen L., Freitag C.B. A comparison of externality anxiety and life satisfaction in aged populations//J. of Psychology. 1978. - V.98. -P. 71-74.

357. Rabin A. J. Future time perspective and ego strength // The study of time III, 1978. Y - P. 294-306.

358. Rokeach M. Belifs, Attitudes and values. San-Francisco, 1968. - 463 p.

359. Walters P.B., Rubinson P. Educational Expansion and Economic Output in the USA Production analysis // American Social Reviu. N.Y., 1983. — V.48.-P. 480-493.

360. White R.W. Competence and the psychosexual stages of development //Nebraska. Symposium on Motivation. 1960. - V.8. - P. 97-140.

361. Wolk S., Du Cette J. Intentional performance and incidental learning as a function of personality and task directions //J. of Personality and Social Psychology. 1974. - V.29. - P. 90-101.

362. Woodhall M. Economics of Education // International Encyclopedia of Education. 1985. - V.3. - P. 126-131.

363. Zeichner K., Teitelbaum K. Perzonalized and inquiry-oriented teachereducation // Journal of Education for Teaching. 1982. - № 8. - P.l 10-118.321