автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Галицких, Елена Олеговна, 2002 год

Ф) Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания исследования профессионально-личностного становления студентов педагогического университета.

1.1. Профессионально-личностное становление будущего педагога в университете как проблема высшего образования

1.2. Философско-методологические подходы к профессионально-личностному становлению студентов в процессе педагогического образования

1.3. Интеграция педагогической науки и высшего образования как теоретическое основание профессионально-личностного становления будущего педагога

1.4. Диалоговая позиция участников образовательного процесса -методологическое основание профессионально-личностного становления студентов

Глава II. Концепция интегративного подхода к профессиональноличностному становлению будущего педагога.

2.1. Образ современного педагога - моделируемая цель интегративного подхода к его профессионально-личностному становлению.

2.2. Сущность интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущего педагога.

2.3. Структура интегративного подхода.

2.4. Стратегия осуществления интегративного подхода.

2.5. Прогнозируемые результаты интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов.

Глава III.

Реализация концепции интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов университета

3.1. Организация процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов на принципах интегративного подхода.

3.2. Реализация межпредметной и внутрипредметной интеграции.

3.3. Межсубъектная интеграция как сотворчество студентов и преподавателей в процессе организации педагогической практики

3.4. Результат реализации внутриличностной интеграции в индивидуальной концепции педагогической деятельности выпускника университета.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете"

Актуальность исследования.

В современных динамичных социокультурных условиях каждая нация осознает необходимость максимально использовать мощный инвестиционный ресурс - человеческий потенциал. Эта тенденция делает особенно актуальной проблему профессионально-личностного становления человека и активизирует научный поиск условий достижения нового качества образования. В первую очередь это относится к высшему педагогическому образованию, потому что профессионализм педагога определяет перспективу обучения и воспитания молодого поколения, содействует прогрессивному развитию общества.

Процесс интеграции страны в мировую экономическую и информационную систему, интеграционные тенденции в науке, в том числе происходящие и в области педагогического знания, определяют стратегию развития образования, которое призвано удовлетворить потребность общества и современных образовательных учреждений в педагогах качественно нового уровня подготовки.

Современные концепции высшего педагогического образования ставят и решают проблему качества как «интеграцию всех изменений во всех сферах деятельности в лучшую сторону» (А.И. Субетто) путем гуманизации, гуманитаризации, модернизации и демократизации непрерывного образования. Вместе с тем анализ концепций высшего педагогического образования показывает, что еще не достигнута полнота научного знания о путях взаимодействия между профессиональным и личностным становлением педагога.

В каждую конкретную историческую эпоху интеграция личностного и профессионального приобретает свои специфические характеристики, обусловленные и ценностями развивающегося общества, и культурными потребностями молодого поколения, и уровнем развития науки, и спецификой образовательного учреждения, и смыслом жизни каждого конкретного студента и преподавателя.

Актуальность проблемы профессионально-личностного становления будущих педагогов обусловлена комплексом противоречий:

- противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессиональных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций и падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

- противоречие научного плана - между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированностью ее на человека и недостаточностью теоретических знаний об условиях профессионально-личностного становления будущего педагога;

- противоречия профессионального педагогического образования:

- между ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на устойчивые традиции предметноцентрированного институтского образования; между установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на инте-гративном, методологическом уровне при решении практических профессионально-педагогических задач; между интегративным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией учебной деятельности студентов на интеграцию теоретических и практических знаний; между научной компетентностью преподавателей вузов и неудовлетворенностью студентов методико-дидактическим, традиционным опытом организации познавательной деятельности студентов; между востребованностью субъект-субъектных диалоговых отношений и недостаточным внедрением в образовательный процесс вуза диалоговых личностно-ориентированных технологий;

- противоречия процесса становления - между несовпадением целей профессионального педагогического образования и личностно значимых целей получения профессии конкретного студента; между необходимостью личности оставаться тождественной самой себе и тенденцией постоянно изменяться, приобретая новые качества в процессе профессионально-личностного становления; между потребностью студентов в самореализации и неумением использовать гуманитарно-педагогические знания в целях самосовершенствования.

Одним из возможных способов научного разрешения проблемы видится интегративный подход к профессионально-личностному становлению студентов. Он может разрешить ведущее противоречие между требованием максимальной сопряженности профессиональных и личностных качеств будущего учителя в целостной педагогической деятельности и недостаточной реализацией в университете условий для становления готовности личности к осуществлению профессии как призвания, как педагогического творчества.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, обусловленных недостаточностью необходимого научного знания о теоретических основах интеграции профессионального и личностного становления будущих педагогов, определила тему исследования: «Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете».

Объект исследования - процесс профессионально-личностного становления будущего педагога в университете; а предмет исследования - интегративный подход как теоретическая основа организации процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов.

Цель исследования состоит в методологическом обосновании и разработке интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов, его практической реализации в педагогическом университете. Гипотеза исследования строится на системе предположений.

1. Профессионально-личностное становление будущего педагога является многоаспектной и многоуровневой проблемой, требующей системного разрешения и поиска концептуальных идей, адекватных ее сущности.

2. Решение данной проблемы предполагает обоснование теоретико-методологических положений и позиций, отвечающих задаче максимальной сопряженности профессионального и личностного становления будущего педагога.

3. Концепция интегративного подхода, ее эвристический потенциал и прогностические возможности обеспечивают направленность исследовательского поиска на разрешение противоречий процесса профессионально-личностного становления.

Сущность концепции интегративного подхода предполагает обоснование ведущей идеи целостного личностно-ценностного становления будущего педагога в образовательном процессе. Эта идея является системообразующей для осуществления интегративного подхода в единстве его четырех направлений: межпредметного, внутрипредметного, межличностного и внутри личностного.

4. Концепция интегративного подхода реализуется как теоретико-методологическая стратегия системной организации образовательного процесса, если

- актуализируется профессиональная направленность образовательного процесса;

- происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального педагогического образования;

- преодолевается предметноцентрированная система преподавания и усиливается его гуманистическая ориентация;

- обеспечивается интеграция теоретической и практической подготовки студентов;

- научная компетентность преподавателей взаимодействует с методико-дидактической компетентностью;

- диалоговая позиция становится ведущей для всех участников образовательного процесса;

- формируется интегральный стиль педагогического мышления студента, позволяющий ему использовать комплекс гуманитарно-педагогических знаний и опыта для интеграции личностного и профессионального становления.

5. Результат интегративного подхода отражает качественные новообразования становления будущего педагога - ведущим феноменом выступает профессионально-личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность объективируется в индивидуальной концепции деятельности будущего педагога и способности ее реализовать.

В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть процесс профессионально-личностного становления студентов как актуальную проблему профессионального педагогического образования и обосновать потребность теории и практики в ее разрешении.

2. Определить теоретико-методологические основы исследования профе-фессионально-личностного становления студентов университета и определить исследовательскую позицию.

3. Разработать концепцию интегративного подхода как теоретическую основу профессионально-личностного становления студентов.

4. Реализовать концепцию интегративного подхода как теоретико-методологическую стратегию организации образовательного процесса в педагогическом университете.

5. Проанализировать результаты экспериментальной реализации интегративного подхода и выявить критерии оценки его эффективности.

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной многомерной природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в профессии.

Важнейшим методологическим основанием исследования, которое осуществлялось на междисциплинарном уровне, выступает системный подход, позволяющий использовать познавательный гуманитарный потенциал других подходов: культурологического, личностно-деятельностного, антропологического, аксиологического. Системный подход задает стратегическую направленность исследовательского поиска интегративного пути профессионально-личностного становления студентов педагогического университета.

Исследование опирается на диалектический метод познания, благодаря которому основной исследовательской позицией была выбрана позиция системного методологически ориентированного синтеза. Она позволяет рассматривать педагогические явления и методы их изучения в развитии, в единстве онтологических и гносеологических оснований, в сопоставлении выдвигаемых целей, обоснованных методик и достигнутых результатов. Закон отрицания отрицания является ведущим в реализации процесса профессионально-личностного становления студентов, а выбранная позиция системного методологически ориентированного синтеза адекватна исследованию разрабатываемого интегративного подхода.

При обосновании концепции исследования мы опирались на следующие теоретико-методологические основания и источники:

- идеи философии образования, определяющей наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Б.М. Бим-Бад, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, Е.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, С.И. Гес-сен, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.А. Колесникова, А. А. Корольков, А.Ф. Малышевский, Ю.В. Сенько, Ю.И. Турчанинова, B.C. Шубинский);

- философское учение о социально-антропологической целостности человека (Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Ма-мардашвили, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Соловьев, А.А. Ухтомский); концепции интегративной природы человека, представляющей собой органическое единство индивида, субъекта, личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.П. Вяземский, В.Н. Дружинин, Т.Н. Ершов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Л.Н. Смирнова, С.Ю. Степанов, В.Э. Чуднов-ский, В.А. Якунин),

- гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (А.А. Андреев, Т.К. Ахаян, Л.В. Байбородова, В.П. Бедерханова, Г.П. Выжлецов, А.Г. Гавриков, И.Ф. Гончаров, В.А. Кан-Калик, Н.Б. Крылова, В.А. Козырев, Л.И. Коновалова, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.Ю. Посталюк, К.Д. Радина, Л.А. Регуш, А.С. Роботова, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, Н.В. Седова, Н.М. Таланчук, Н.Е. Щуркова); концепция диалога в обучении (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г.Я. Буш, М.С. Глазман, В.В. Горшкова, М.С. Каган, М.В. Кларин, С.Ю. Курганов и др.); и формирования «живого знания» в контексте антропологии цельности и теории мышления (В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, В.Л. Кошелева, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Постова-лова, Я.А. Пономарев и др.);

- системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (Л.И. Анциферова, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, И.В. Блауберг, К.Я. Вазина, А.А. Вербицкий, Э.Д. Днепров, Е.С. Заир-Бек, Н.М. Зверева, В.А. Извозчиков, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, О.Е. Лебедев, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, Э.Г. Юдин, В.З. Юсупов и др.); концепции непрерывного профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Бордовский, Г.А. Бордов-ский, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, JI.K. Гребенкина, B.C. Данюшенков, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, В.А. Козырев, В.А. Кузнецова, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, Б.С. Рябушкин, В.А. Сластенин, В.А. Семиченко, И.И. Соколова, H.JI. Стефанова, А.П. Тряпицына и др.);

- общетеоретические характеристики педагогической интеграции (А.С. Белкина, B.C. Безрукова, А.Я. Данилюк, Н.К. Чапаев), интегративные основы педагогики и дидактические основы межпредметных связей (И. Ю. Алексашина, Т.К. Донская, И.А. Колесникова, Е.Н. Колокольцев, В.Н. Максимова, И.П. Раченко, В.Д. Семенов, А.П. Тряпицына, Г.Ф. Федорец); интегративные подходы к построению содержания профессионального образования (И.Г. Абрамова, О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.К. Итин, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, JI.K. Рахлевская, Н.Ю. Русова, М.Н. Скаткин, А.И.Уман, Н.В. Чекале-ва.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов.

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философских, методологических, педагогических, психологических и методических источников, теоретический анализ нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, сравнительно-сопоставительный, семантический и ретроспективный анализ, а также прогнозирование, абстрагирование, проектирование, обобщение, моделирование педагогических систем, процессов и явлений.

2. Методы эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование профессионально-личностного становления, це-ленаправленое наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, профессиональные дискуссии, изучение передового педагогического опыта, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогические эссе и дневники, самоотчеты, рефлексивные самоанализы), анализ «портфелей» профессионально-личностных достижений и систему рейтингового оценивания профессионального продвижения студентов (РИТМ).

3. Методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования продвижения человека в профессии, что позволяло фиксировать качественный результат профессионально-личностного становления будущих педагогов и обоснованно судить об эффективности интегративного подхода.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Разработка педагогической системы, реализующей концепцию интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления студентов, осуществлялась в Вятском государственном педагогическом университете г. Кирова с 1990 по 2001 годы, в лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы ВГПУ, в - Кировском педагогическом колледже, в Вятской гуманитарной гимназии и школах г. Кирова, а также в лаборатории по проблемам воспитания и становления личности в Кировском институте усовершенствования учителей (лонгитюдное исследование).

Ценные материалы и информация о процессе профессионально-личностного становления будущих педагогов получены в ходе изучения опыта организации профессионального образования студентов и их педагогической практики в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, Тульском, Ярославском, Рязанском, Челябинском, Новгородском, Псковском педагогических университетах.

Этапы исследования: - на первом этапе (1990-1993 гг.) - проблемно-поисковом - изучалось состояние проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога в практике функционирования системы высшего профессиональнопедагогического образования, проводился анализ интеграционных тенденций развития современной системы образования. В этот период были определены границы изучаемой проблемы, этапы профессионально-личностного становления будущих педагогов, сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены исследовательские задачи и логика их решения.

- на втором этапе (1994 - 1998 гг.) - теоретико-моделирующем — были определены методологические основания исследования, осуществлен анализ теории интеграции образования; разработана и апробирована концепция интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов, обоснована технология ее реализации в условиях современного университета. В этот период уточнен понятийный аппарат исследования, проведена опытно-экспериментальная работа по разработке педагогической системы реализации концепции интегративного подхода, построены отдельные блоки инновационной педагогической системы и модель изучения педагогических дисциплин на интегративной основе.

- на третьем этапе (1999 - 2001 гг.) - системно-обобщающем - осуществлялась обработка полученных в ходе исследования данных, корректировалась концепция интегративного подхода и синтезировались результаты внедрения интегративного подхода на каждом этапе профессионально-личностного становления, разрабатывалась модель реализации интегративного подхода. Преподавателями-экспериментаторами были освоены интерактивные технологии высшего профессионального образования. На этом этапе в научном сообществе обсуждались промежуточные результаты исследования, осуществлялись подготовка к изданию книг и статей, литературное оформление рукописи диссертации.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1-. Профессионально-личностное становление будущего педагога - это актуальная научная проблема современного профессионального образования, от решения которой зависит интеллектуально-нравственный потенциал нации. В контексте современных подходов к образованию проблема профессионально-личностного становления будущего педагога предстает: как междисциплинарная научная проблема, которая требует системного исследования с учетом комплекса гуманитарных знаний о человеке;

- как феномен культуры, в основе которой синтез, взаимодополнение профессиональной, личностной и исследовательской культуры будущего педагога, осваивающего гуманистическую по своей сущности деятельность;

- как гуманитарная проблема ориентации профессионального образования на человека как ценность;

- как проблема активной, самосозидательной деятельности студентов, направленной на становление педагогической позиции и на самореализацию личности в профессионально-личностном общении.

2. Теоретико-методологической основой исследования проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога является системный подход, адекватный профессиональному образованию как гуманитарной системе, и культурологический подход, в пространстве которого идея целостного становления будущего педагога в профессии, в педагогической культуре дополнялась идеями аксиологического, антропологического, личностно-деятельностного подходов.

Исследовательская позиция определяется основополагающими идеями системного подхода. Это позиция методологически ориентированного синтеза уже имеющихся методологических и теоретических знаний;

3. Концепция интегративного подхода позволяет

- сформулировать ведущую системообразующую идею целостного становления человека в профессии и представить принципы интегративного подхода: принцип согласования профессиональных и личностных ценностей, принцип творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, принцип диалогического общения, принцип самореализации человека в профессиональной педагогической деятельности;

- прогнозировать и моделировать цель интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как образ современного выпускника педагогического университета;

- обеспечить целостность профессионально-личностного становления будущего педагога за счет взаимодействия четырех направлений интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутрилично-стной, обращенных к интеграции содержания, деятельности, общения, сознания и поведения;

- определить комплекс условий, интериоризирующих образовательный процесс во внутренний план личности путем взаимосвязи каждого направления со всеми остальными.

4. Концепция дает возможность исследовать интегративный подход как теоретико-методологическую стратегию организации образовательного процесса, доказывает его профессионально-педагогическую направленность и значение в условиях современного педагогического университета. Возможности конкретизации интегративного подхода в стратегии образовательного процесса раскрываются:

- в содержании педагогических дисциплин - интеграции педагогики и предметных методик;

- в формах организации учебного процесса - разработке диалоговых форм обучения, новых способов оценки знаний и личностно-профессиональных достижений студентов, в формах организации самостоятельной работы студентов;

- в преобразовании педагогической практики, в использовании гуманитарной экспертизы как обобщающей оценки профессионально-личностной готовности педагога.

Итоговым результатом стратегии является разработанная модель реализации интегративного подхода, отражающая взаимосвязь всех его компонентов интегративного подхода: его цели, сущности, цели, содержания, структуры, условий реализации и полученных результатов.

5. Разработка интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как проблемы, как концепции, как стратегии ее практической реализации обеспечивает новый уровень рассмотрения результатов профессионально-личностного становления будущего педагога:

- в процессе межпредметной интеграции — принятие субъектами педагогического сообщества цели профессионально-личностного становления будущего педагога в единстве сущностных характеристиик: профессионала, интеллигента и исследователя при интегрирующей функции педагогической позиции;

- в процессе внутрипредметной интеграции — проектирование системы изучения учебной дисциплины на основе взаимосвязи с другими дисциплинами; в процессе межличностной интеграции - сотворчество студентов и преподавателей, принимающих диалоговую позицию при решении комплексных профессиональных задач обучения, развития и воспитания;

- в процессе внутриличностной интеграции - формирование профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Разработанные критерии готовности дали возможность оценить ее уровень в следующих конкретных умениях: методологических, теоретико-методических, организационно-коммуникативных и рефлексивных.

Профессионально-личностная готовность основана на интегральном стиле мышления, педагогический результат которого объективируется в индивидуальной концепции педагогической деятельности и в умении ее осуществлять.

6. Интегральный стиль профессионального мышления - это качественно новый, сформированный образованием процесс познавательной деятельности студента: характеризуется интегративностью, системностью теоретических и практических знаний, выражается в осмысленности, целесообразности, личностно-инди-видуальном характере отражения педагогической действительности, проявляется в вариативности решения профессиональных проблем, развивается в условиях интегративно организованного образовательного процесса, выступает в качестве предпосылки профессионально-личностного становления будущего педагога и объективируется в индивидуальной концепции педагогической деятельности.

7. Модель индивидуальной концепции педагогической деятельности интегрирует в себе понимание и принятие выпускником университета сущности педагогической деятельности как системы отношений к ведущим ее аспектам. Модель включает взаимосвязь следующих отношений:

- отношение к педагогической культуре как прогрессивно развивающейся системе, что позволяет педагогу утвердиться в идеях, целях и основаниях своей концепции,

- отношение к преподаванию как педагогическому творчеству, что определяет выбор личностно-ориентированных подходов и технологий,

- отношение к ребенку как цели и ценности, что обусловливает выбор гуманистических ценностей и смыслов обучения, воспитания и развития,

- отношение к себе как творческой личности, как субъекту профессионального бытия, что формирует приоритеты и перспективы дальнейшего профессионально-личностного становления.

Сам процесс создания концепции и ее реализация актуализируют движущие внутренние силы профессионально-личностного становления студента: в сфере самосознания - дает возможность студенту увидеть целостный результат своего профессионального образования, осознать себя компетентным в профессиональной деятельности и образованным в педагогической культуре; в сфере деятельности - ставит в позицию творческого решения профессиональных задач - перевода знаний, идей, теорий на язык практических действий, делает активную педагогическую позицию востребованной в университете и развивающейся школе; в сфере общения - включает всех участников образовательного процесса в педагогическую общность, формирует потребность в диалоге и сотворчестве.

Все изложенное доказывает возможность подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога как активной деятельности, предполагающей разработку ее как проблемы, как концепции, как стратегии, обеспечивающей новое качество профессионального сознания будущего педагога в единстве с его профессиональным поведением.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- представлена совокупность положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы профессионально-личностного становления будущего педагога в условиях современного университета, совмещающего функции образовательного, научного и культурного центра;

- обосновано значение интегративного подхода как закономерного развития системного подхода в решении междисциплинарных проблем профессионального педагогического образования.

- разработан интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога, осуществляющийся как взаимодействие межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной интеграции в условиях современного педагогического университета;

- сформулированы ведущие идеи о цели, сущности, принципах, структуре, интегративного подхода как теоретико-методологической стратегии организации образовательного процесса, обеспечивающего целостность профессионально-личностного становления будущего педагога; разработана концепция интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущего педагога в университете, обеспечивающая единство и качественно новый уровень профессионально-личностной готовности выпускника университета к педагогической деятельности; выявлены необходимые условия реализации концепции интегративного подхода и критерии оценки эффективности; определены теоретические основы интеграции учебных дисциплин: педагогики и предметных методик «как теории конкретно-предметной педагогики» — разработаны тенденции, принципы и организационно-педагогические условия осуществления инновационной системы преподавания, направленной на профессионально-личностное становление будущего педагога; охарактеризован интегральный стиль мышления педагога и разработана объективирующая его модель индивидуальной концепции педагогической деятельности; разработана модель реализации интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов как результат проведенного системного исследования; обогащен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: профессионально-личностное становление, интегративный подход, диалоговая позиция, образ современного педагога, интегральный стиль профессионального мышления, педагогическая мастерская как инновационная форма педагогической практики.

Это позволило получить новые теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики подготовки выпускника университета к самореализации в профессии.

Практическая значимость исследования определяется

- разработкой теоретико-методологической стратегии реализации интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущих педагогов;

- реализацией разработанных теоретических моделей, которые носят прак-тикоориентированный характер и системно переносятся в условия современного университета (модель интегративного подхода, модель индивидуальной концепции педагогической деятельности, модель построения и изучения учебной дисциплины на интегративной основе); разработкой технологии интеграции учебных дисциплин педагогики и предметных методик;

- разработкой технологии организации педагогической практики студентов в мастерских на основе сотворчества субъектов педагогического сообщества; разработкой методик оценки результатов профессионально-личностного становления студентов, технологии репетиционного, трехуровневого и интегративного экзаменов;

- разработкой образовательно-профессиональных программ спецкурсов и спецсеминаров для студентов и преподавателей вузов и гимназий.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены ориентированностью исследования на человека в процессе его профессионально-личностного становления. А также методологической обоснованностью исходных параметров исследования, опирающихся на системный, культурологический, личностно-деятельностный подходы и теоретико-методологические и гуманитарные основы педагогического образования, кроме этого - адекватностью выбранных методов задачам и логике исследования, лон-гитюдностью и преемственностью выбранных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикования монографий, статей, докладов, тезисов. Материалы докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях (Москва 1998, 2000; Рязань, 1998; Санкт

Петербург, 1999, 2000, 2001; Смоленск, 2000; Киров, 1999, 2000, 2001; Вологда, 2001, международных семинарах, Герценовских чтениях 1999, 2000, 2001 года).

Результаты исследования представлены в материалах международных конференций «Генезис педагогических идей интеграции в профессиональном образовании» (Киров, 2000), «Технология развития критического мышления в вузе - перспективы для образования XXI» (Москва, 2000), «Гуманитарное образование: традиции и новации на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2001), «Концепции университетского образования в новом тысячелетии» (Санкт-Петербург, 2001), «Подготовка педагогических кадров и оценка качества в системе непрерывного образования» (Киров, 2001).

Текущие результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, кафедры литературы XX века и методики ее преподавания в ВГПУ, на заседаниях совета по научному направлению «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования» в НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ, на ученых советах ВГПУ.

Результаты исследования вошли в концепцию профессионально-личностного становления выпускника педагогического университета, утвержденную ученым советом ВГПУ и одобренную Министерством образования РФ. Материалы исследования положены в основу спецкурсов для студентов Вятского государственного педагогического университета «Диалог в пространстве культуры, образования и науки», «Духовное развитие личности студента», «Современные технологии литературного образования», в основу преподавания предметных методик в университете, а также курса лекций по педагогике и дидактике высшей школы для слушателей ФПК вузов г. Кирова и аспирантов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, проиллюстрирована 7 рисунками-моделями и 12 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Рассмотрение педагогической концепции в качестве системной единицы выражения результатов научно-педагогической деятельности дает нам возможность обобщить весь комплекс выводов второй главы. Разработанная концепция реализует ведущую идею исследования - доказывает целесообразность применения интегративного подхода для решения проблемы профессионального педагогического образования - профессионально-личностного становления будущего педагога в университете как профессионала, интеллигента и исследователя.

Концепция как определенный способ понимания отражает целостную систему взглядов на процесс профессионально-личностного становления, который раскрывается как поступательная активная деятельность, направленная на формирование педагогической позиции и достижения единства профессиональной и личностной готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Целостность и непрерывность профессионально-личностного становления обеспечивается интегративным подходом, который осуществляет концептуальную методологическую ориентацию и системную организацию всего образовательного процесса на интеграцию теоретической и практической подготовки будущего педагога. Концепция интегративного подхода включает в себя моделирование цели, понимание сущности, принципов, структуры, разработку стратегии и обоснование предполагаемых результатов осуществления интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов. «Научно обоснованная концепция» (Н.В. Бордов-ская) включает разработанные и систематизированные принципы, которыми следует руководствоваться при воплощении интегративного подхода: это принцип самореализации человека в профессии, принцип целостности профессионального и личностного становления будущего педагога, принцип выбора профессионально-личностных ценностей, принцип креативности, принцип интегрированного соуправления, коммуникативно-речевой принцип.

Интегративный подход исследуется нами как взаимодействие в образовательном процессе четырех направлений интеграции: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной, обеспечивающих инте-гративное единство профессионального и личностного становления будущего педагога в университете. Значимость интегративного подхода и его актуальность определяются тем, что данный подход создает условия для возникновения новообразования в процессе профессионально-личностного становления будущего педагога - особой профессиональной ценности выпускника университета - его профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Профессионально-личностная готовность основана на интегральном стиле педагогического мышления, обеспечивающего целостность осмысления и отражения образовательного процесса. Интегральный стиль мышления позволяет выпускнику университета профессионально решать комплексные педагогические проблемы по обучению, воспитанию и развитию детей. Ценность готовности как переживаемое отношение принадлежит не одному только сознанию, но всему человеку в его целостности и ориентирует его на самореализацию в профессии в гармонии его волевой, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности.

Чтобы обеспечить интеграцию теории и практики в подготовке будущего педагога, адекватную современным требованиям образовательных учреждений, все направления интегративного подхода взаимосвязаны. Их дополнительность определяет структурность и целостность образовательного процесса, его способность к диалектическому развитию.

Широта охвата концептуальным замыслом педагогического процесса, видов и систем педагогической деятельности, типов педагогического взаимодействия дает возможность включить в концепцию четыре направления интегративного подхода.

Межпредметная интеграция обеспечивает методологическую готовность будущего педагога, формирует осмысленность целей, сквозных понятий, системообразующих идей, концептуальных положений профессионально-педагогической подготовки.

Внутрипредметная интеграция формирует теоретико-методическую готовность будущего педагога и предполагает теоретическое обоснование выбора учебного предмета, играющего роль интегратора. Внутрипредметная интеграция каждой учебной дисциплины вносит свой вклад в процесс профессионально-личностного становления, в его системность. Концепция раскрывает теоретические основания выбора доминирующего интегрирующего предмета. В роли интегратора выступает учебная дисциплина, выполняющая задачи интеграции теории с практикой в профессионально-педагогической подготовке. В нашем исследовании интегрирующие функции выполняют предметные методики, и мы рассмотрим содержание интегративного подхода на примере предметных методик, которые вводят студента в профессиональную деятельность, обеспечивают интеграцию теории с практикой и содержат основания для интеграции педагогики, методики и специальных предметов.

Межличностная интеграция обеспечивает организационно-коммуникативную готовность студентов к педагогической деятельности, потому что диалог как стратегия интегративного подхода осуществляет формирование опыта сотрудничества и сотворчества, учит будущих педагогов пользоваться диалоговыми формами преподавания, личностно-ориентированными технологиями образования.

Внутриличностная интеграция создает условия для формирования рефлексивной готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности, открывает перед ними возможности самооценки, самопознания, самосовершенствования и самокоррекции. Концептуальное осмысление будущим педагогом своей профессиональной деятельности дает ему возможность видеть взаимосвязи всех сфер профессиональной деятельности, понимать их смысл, цели, ценности, открывать перспективы своего профессионально-личностного становления.

Интегральный стиль мышления ориентирует будущего педагога на единство профессионального сознания и профессионального поведения, на единство трех позиций: педагогической, диалогической и исследовательской. В реальной педагогической практике они взаимосвязаны и стремятся к диалектическому развитию.

В концепции, раскрывающей интеграцию как сложный вид коммуникации, разрабатывается диалог как универсальная стратегия осуществления интегративного подхода. Она включает диалоговую позицию преподавателей и студентов, комплекс диалоговых технологий, форм и приемов организации образовательного процесса в педагогическом университете.

В соответствии с целями университетского образования и подготовки педагога-профессионала, интеллигента и исследователя, а также на основании движущих сил становления человека в профессии - деятельности, общения и самопознания - в концепции обоснованы личностный, профессиональный и исследовательский критерии результативности интегративного подхода к профессионально-личностному становлению. Проявления этих критериев, позволяющих выделить наиболее существенные аспекты профессионально-личностного становления и дать ему оценку, конкретизированы для преподавателя и студента, так как образовательный процесс рассматривается как процесс педагогического целенаправленного развивающего взаимодействия, «встречи двух поколений».

Таким образом, мы можем говорить о системности как характерологическом признаке концепции интегративного подхода, потому что она реализует принцип целостности, интеграцию научных знаний и проективность в будущее. Изложение разработанной концепции завершается следующими выводами:

1) Теория интеграции образования нашла свое продолжение в профессиональном педагогическом образовании в разработке интегративного подхода как теоретической основы профессионально-личностного становления будущих педагогов в условиях современного университета.

2) Системное исследование сущности, принципов и функционирования всех направлений интегративного подхода обеспечивает жизнеспособность концепции, ее практическую применимость, научную новизну и перспективность.

3) Диалог как стратегия интегративного подхода реализует идею универсальности диалога и «интеграции как сложного вида коммуникации» [143. С. 10], стратегическая задача диалога определяет интегрирующую и системообразующую функцию диалоговой педагогической позиции в процессе профессионально-личностного становления студентов университета.

4) Концепция дает возможность осуществить построение педагогической системы профессионально-личностного становления будущего педагога в университете на основе целостного понимания сущности интегративного подхода и прогнозируемого результата.

Он раскрывается как профессионально-личностная готовность к педагогической деятельности выпускника университета, реализующего себя целостно, в неразрывной связи как профессионала, интеллигента и исследователя.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО

ПОДХОДА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

Научную обоснованность концепции придают не только методологические основания логики построения целостной системы идей и принципов, но и разработанность действий по реализации ее на практике. В соответствии с этим утверждением целью главы является исследование процесса реализации интегративного подхода в образовательном процессе педагогического университета путем построения инновационной педагогической системы профессионально-личностного становления будущих педагогов. В этой педагогической системе мы стремились создать условия, адекватные разработанным теоретико-методологическим положениям исследования. Для внесения в традиционную организацию образовательного процесса идеи интеграции и осуществления интегративного подхода как стратегии профессионально-личностного становления студентов потребовались системные преобразования. Они включили в себя выбор целей, преобразование содержания и технологии учебного процесса, изменение характера взаимодействия преподавателей и студентов, инновационную форму организации педагогической практики, проведение итоговой аттестации на интегративной основе. Педагогическая система создает необходимые условия для целостного профессионально-личностного становления будущих педагогов: содержательно-процессуальные (блочно-модульное построение учебной дисциплины), моти-вационно-коммуникативные (установка на диалоговую позицию), технологические (обеспечение сотворчества преподавателей и студентов при организации педагогической практики), управленческие (организация интегративной итоговой аттестации).

Инновационный опыт был направлен на экспериментальную проверку созданной концепции интегративного подхода в реальных условиях вузовского образования, на сравнение идеальной модели образа выпускника -профессионала, интеллигента и исследователя с реальными результатами профессионально-личностного становления будущего педагога.

3.1. Организация процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов на принципах интегративного подхода

Важнейшая тенденция развития высшего педагогического образования -усиление профессионально-педагогической направленности преподавания -придала эмпирическому исследованию процесса профессионально-личностного становления будущих педагогов многосубъектный и многоаспектный характер. В эксперименте принимали участие следующие субъекты образовательного процесса: профессорско-преподавательский состав университета: администрация, участники научно-практических конференций, посвященных оптимизации образовательного процесса в университете, слушатели курсов повышения квалификации и аспиранты; преподаватели методических, психолого-педагогических и специальных дисциплин филологического факультета как базового в эксперименте; студенты педагогического университета; выпускники филологического факультета; педагоги школ и Вятской гуманитарной гимназии (ВГГ), руководящие педагогической практикой студентов; преподаватели и студенты Кировского педагогического колледжа; педагогические коллективы и учащиеся школ № 9 и 74, гимназисты Вятской гуманитарной гимназии.

Организация опытно-экспериментальной работы направлялась ее замыслом. Он заключался в построении педагогической системы, обеспечивающей целостное и эффективное внедрение концепции интегративного подхода к профессионально-личностному становлению будущих педагогов. Замысел предполагал широкое поле его реализации: принятие идеи интегративного подхода управленческими структурами университета и профессорско-преподавательским его составом, мотивацию студентов на участие в эксперименте, включение в экспериментальное исследование выпускников университета. Апробация концепции на одном из факультетов - филологическом дала возможность преобразовать преподавание предметных методик на ин-тегративной основе и обеспечить интеграцию теории с практикой, ввести студентов непосредственно в педагогическую деятельность.

Долгосрочный эксперимент на филологическом факультете Вятского государственного педагогического университета (ВГПУ) и факультете повышения квалификации преподавателей высшей школы дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях: в интегрированном образовательном комплексе (КПК) - Кировском педагогическом колледже, Институте усовершенствования учителей Кировской области (ИУУ) и экспериментальных площадках Вятской гуманитарной гимназии (ВГГ) и школ города Кирова и Кировской области. Локальные эксперименты дали возможность реализовать отдельные направления интегративного подхода в разных условиях, а также зафиксировать промежуточные и отдаленные результаты в оптимально возможные сроки. Эксперимент в ВГПУ, КПК, ИУУ и ВГГ дал возможность апробировать межсубъектную интеграцию и увидеть перспективы исследования в создании университетского комплекса.

Программа опытно-экспериментальной работы включала три этапа, в которых принимали участие в общей сложности 432 субъекта образовательного процесса. На протяжении пяти лет обучения в университете процесс профессионально-личностного становления монографически изучался у 83 студентов филологического факультета.

Целью диагностического этапа было исследование доэксперименталь-ных результатов профессионально-личностного становления студентов, выявление их реального состояния, изучение удовлетворенности студентов профессиональной их подготовкой к педагогической деятельности. Данный этап дал возможность выявить факторы, влияющие на процесс профессионально-личностного становления студентов, а также проблемы и барьеры, затрудняющие вхождение студентов в профессию, расхождение между идеальными установками и реальными результатами их достижения.

Целью преобразующего этапа была реализация концепции интегративного подхода и проверка его эффективности. Этот этап получил свое развитие по следующим направлениям:

Организация научно-практических конференций и методологических семинаров, подготовка выступлений и докладов на Ученых советах, заседаниях УМО университета и факультетов, публикация концепции интегративного подхода в «Научном вестнике ВГПУ» и ее обсуждение с целью принятия идеи интегративного подхода широкой общественностью университета и его управленческими структурами.

Подготовка профессорско-преподавательского состава университета к инновационной деятельности по межпредметной интеграции на факультете повышения квалификации в течение пяти лет.

Системообразующим был долгосрочный эксперимент на филологическом факультете по разработке и внедрению педагогической системы профессионально-личностного становления студентов университета на интегративной основе.

Реализация внутрипредметной интеграции путем усиления профессионально-педагогической направленности преподавания и разработки блочно-модульного построения содержания и процесса преподавания предметных методик в высшей школе (на примере «Методики преподавания литературы в школе»), апробация и исследование результатов внедрения.

Проведение опытно-экспериментальной работы по организации инновационных форм педагогической практики и формирования педагогической позиции выпускника университета в Вятской гуманитарной гимназии.

Формирование инновационного опыта внедрения концепции интегративного подхода и разработки индивидуальных концепций педагогической деятельности как результатов внутриличностной интеграции в Кировском педагогическом колледже - объединяющем комплекс образовательных учреждений (детский сад - начальная школа - лицей - педагогический колледж).

Разработка технологии интегрированных учебных дней и интегрированных совместных учебно-исследовательских экспедиций студентов, педагогов и школьников на экспериментальных площадках Вятской гуманитарной гимназии, школ № 9 и № 74, Советском лицее для одаренных детей.

Оценочно-контрольный этап эксперимента позволил зафиксировать и проанализировать результаты, а также прогнозировать перспективы дальнейшей деятельности. Исследование результативности внедрения концепции интегративного подхода осуществлялось в лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы в ВГПУ, в лаборатории по проблемам воспитания в Институте усовершенствования учителей, на городских и региональных научно-практических конференциях, позволяющих изучать отдаленные результаты проведенного эксперимента.

Исследование процесса профессионально-личностного становления осуществлялось и фиксировалось с помощью комплекса методик: монографических характеристик процесса профессионально-личностного становления студентов, участвовавших в экспериментальной деятельности на протяжении всех лет обучения; были составлены и проанализированы 83 характеристики студентов; анкетирования, дающего возможность выявить мотивы и цели выбора профессии, ценностных ориентаций в процессе профессионально-личностного становления; составления автобиографий, воспоминаний о поворотных моментах профессионально-личностного становления, педагогических эссе, рефлексивных листов педагогической практики; гуманитарной экспертизы профессионально-личностного становления студентов, педагогической практики, профессионально-педагогического общения, педагогической позиции будущего учителя; рейтинговой системы оценки качества подготовленности студентов к педагогической деятельности; методики незаконченных предложений, определяющих отношение студента к профессии и смыслу педагогической деятельности; методики «портфелей личностных достижений» в процессе становления, фиксирующих все продукты творческого труда каждого студента, технологические карты, конспекты уроков, листы самоотчетов, рефлексивные дневники, диагностические методики мыслительных процессов, результаты научного и художественно-педагогического творчества; 0 анализа индивидуальных концепций педагогической деятельности; интервьюирования, позволяющего исследователю в ходе диалога выяснить уровень осознания студентом результатов процесса своего профессионально-личностного становления; анализа «профессионально-педагогических лабораторий» студентов, отражающих систему их самостоятельной работы; самооценки студентами своей профессионально-личностной готовности по десятибалльной шкале, отражающей динамику процесса профессионально-личностного становления всех студентов; методики рецензирования исследовательских работ студентов, индивидуального консультирования молодых исследователей; внедрения современных образовательных технологий и сохранения продуктов рефлексивных этапов занятий в технологиях ЧПКМ, педагогических мастерских, режиме диалога (дискуссии, дебаты, диспуты); методики соотношения прогнозируемых целей и достигнутых результатов с помощью графического организатора «песочные часы», включающего четыре сферы самоанализа: выдвигаемые цели, достигнутые результаты, сформированные умения, намеченные перспективы;

- графического изображения индивидуального пространства профессионально-личностного становления студента на протяжении трех этапов становления. График строился на координатах трех критериев (личностного, профессионального и исследовательского) и совокупности четырех показателей готовности. Уровень каждого показателя - высокий, достаточный и низкий - фиксировался единицами отсчета: три, две, одна.

Такой разнообразный исследовательский инструментарий дал возможность реализовать личностно-деятельностный подход в организации образовательного процесса студентов, комплексно и разносторонне подойти к индивидуальности каждого, проследить его личностные и профессиональные «выборы», сохранить в экспериментальном контексте все три сферы становления: деятельность, общение и самопознание. Многие методики интегрировали несколько функций: диагностическую, формирующую и корректирующую, что дало возможность создать эффективный режим экспериментальной деятельности и получить оригинальный опыт профессионально-педагогической направленности преподавания.

Перейдем к анализу диагностического этапа опытно-экспериментальной деятельности. На данном этапе в связи с темой исследования ставились задачи выяснить, что определяет профессионально-личностное становление будущего педагога, какие объективные и субъективные факторы оказывают влияние на этот процесс и определяют его динамику. Для решения этих задач было проведено исследование удовлетворенности студентов своей профессиональной подготовкой, изучены цели выбора профессии и отношение к ней. В ходе диагностики были выявлены барьеры, которые, с точки зрения студентов, затрудняли их профессионально-личностное становление. Были также исследованы мотивы, цели, ценностные ориентации профессионально-личностного становления студентов.

Результаты диагностики профессионально-личностного становления студентов филологического факультета ВГПУ, зафиксированные в кандидатской диссертации автора [95], мы сопоставили с результатами социально-психологического мониторинга профессиональных установок студентов разных курсов, различных факультетов, который был проведен кафедрой психологии ВГПУ с 1997 года [38. С.31]. Студенты оценили по пятибалльной шкале степень значимости целей, обеспечиваемых высшим образованием. Ответы 640 студентов I-IV курсов в 1997/1998 учебном году распределились следующим образом (в порядке уменьшения субъективной значимости):

- получить необходимую профессиональную подготовку - 4,7;

- получить более широкие перспективы в жизни - 3,5;

- обеспечить всестороннее развитие своих способностей - 3,3;

- получить диплом о высшем образовании - 2,7;

- подготовиться к дальнейшей научной работе -1,6.

Анализ профессиональных биографий выпускников и диагностических результатов последнего десятилетия показали, что значимость целей имеет свою эволюцию и динамично меняется от курса к курсу, что к старшим курсам престиж педагогической деятельности как ведущей в профессиональной самореализации выпускников педагогического университета снижается. Формулировка цели образования как «осуществления своего призвания в педагогической деятельности» не является востребованной. Последние пять лет (1995-2000 годы) наблюдается тенденция к снижению у выпускников ВГПУ стремления стать учителем, несмотря на то, что в мотивах выбора профессии стабильно сохраняется интерес к изучаемой науке - выбранному предмету. Снижение объясняется полученными данными лаборатории по педагогике и дидактике высшей школы в ВГПУ. Было выявлено в ходе неоднократного анкетирования студентов выпускных курсов разных факультетов четыре причины снижения личностной привлекательности профессии педагога, его практической деятельности в школе: низкая материальная обеспеченность учительского дела, ориентация педагогических вузов на научное творчество, «высокомерное» отношение академической науки к педагогике и методике, разрыв между характером обучения в вузе и требованиями к выпускникам в школе.

Полученные данные коррелируют с результатами исследователей в других вузах [66, 354, 361]. В исследовании мотивов получения образования Н.А. Лабунская [239. С.7] констатировала такой результат: из 500 опрошенных студентов РГПУ им. А.И. Герцена только 17 % (частота называния) назвали мотив «стать учителем», и он занимает в рейтинге мотивов 12-е место.

Теоретические знания о смысле и цели профессии педагога студенты недостаточно соотносят с задачами своего реального профессионально-личностного становления. 74% опрошенных из 420 участвующих в анкетировании студентов Вятского педагогического университета считают, что ВСТРЕЧА с настоящим учителем имеет определяющее значение в становлении ребенка, в выборе профессии. В своих сочинениях-эссе об идеальном образе учителя 311 студентов приводят примеры и описывают влияние своих педагогов, определивших их профессиональный выбор, но потенциал своей личности не рассматривают как системообразующий фактор своего профессионально-личностного становления.

Диагностические данные дают возможность констатировать, что происходит разрыв между идеальными стремлениями студентов к всестороннему развитию своих способностей и реальным уровнем их активности в достижении этой цели, студенты считают, что университет не в полной мере создает необходимые условия для самореализации индивидуального творческого потенциала каждого и согласованности между профессиональным и личностным его становлением. Анализ итоговых анкет выпускников-филологов, их рейтинговых листов показал недостаточную осознанность студентами роли своей личности в достижении образовательного результата, его качества, педагогического эффекта своего общения с детьми. Анализ преподавательской деятельности педагогов факультета, наблюдение за активностью студентов на занятиях, интервьюирование студентов для выявления их удовлетворенности профессиональной подготовкой показали, что организация образовательного процесса в вузе недостаточно обеспечивает интеграцию теоретического знания в сознание, в поведение, в профессиональное самоопределение будущего педагога.

Изучение целеполагания в процессе профессионально-личностного становления и учебно-профессиональной деятельности студентов ВГПУ выявило следующий результат. На вопрос: «Что является главным в подготовке студента к будущей профессии?» ответы распределились следующим образом: специальные знания - 4,2; содержание психолого-педагогического блока - 3,7; педагогическая практика - 3,2; собственные качества личности - 1,8; методика преподавания - 1,7; организация учебного процесса - 1,3.

Эти данные дают возможность увидеть недооценку студентами роли организации образовательного процесса и изучения методик, отрыв полученных знаний от возможности их использовать на педагогической практике. Актуальной педагогической проблемой становится «разрыв» в восприятии студентов интегративной связи между получением профессии педагога и качествами своей личности.

Важный материал для выявления педагогических проблем и барьеров, затрудняющих процесс профессионально-личностного становления будущих педагогов, дают диагностические результаты удовлетворенности студентов своей профессионально-личностной подготовкой к будущей деятельности. На первом курсе у студентов университета наибольшее затруднение вызывает понимание языка педагогической науки и организация самостоятельной работы. В анкетах студенты первых курсов всех факультетов отмечают, что им сложно справиться с самоподготовкой, адекватной самооценкой ее необходимого уровня. У студентов третьего и четвертого курсов неудовлетворенность вызывает разрыв между теорией и практикой, 54 % опрошенных студентов после первой практики считают, что они изучают «ненужную» теорию, потому что она не помогает им в реальной педагогической деятельности. На четвертом курсе после педагогической практики студенты отмечают неудовлетворенность сформированностью умения интегрировать знания из разных дисциплин для решения комплексных задач в процессе подготовки и проведения уроков. Барьер неудовлетворенности качеством своего профессионального образования отмечают студенты IV курса, причиной является высокий запрос инновационных школ и их педагогов к психолого-педагогической подготовке и технологической грамотности практикантов. Анализ рефлексивных листов и дневников педагогической практики студентов-филологов V курса выявил барьер несовпадения субъективных и объективных возможностей в реализации своих представлений о целях педагогической деятельности. Доминирующей проблемой становится проблема самоопределения, профессионального выбора своего дальнейшего жизненного пути. Студентами востребованы интегративные по своему содержанию лекции, диалоговые формы занятий, инициирующие самостоятельность их мышления; рефлексивные этапы занятий, философские и методологические связи между разными учебными дисциплинами, помогающие студентам решать смысложизненные задачи.

Гуманитарный контекст исследования ценностных ориентаций профессионально-личностного становления студентов (профессиональные автобиографии, сочинения-эссе, анализ педагогического потенциала художественных произведений, воспоминания о детстве и анализ своего профессионального роста) дал возможность констатировать, что первокурсников филологического факультета характеризует ориентированность на приобретение гуманитарных знаний, на развитие своих творческих способностей, на стремление учиться успешно, интересно прожить свои студенческие годы. Над осмыслением своего профессионального выбора первокурсник задумывается крайне редко, представления о профессии фрагментарны и хаотичны. Время учения в педагогическом вузе представляется 70% первокурсников (1995 - 2000) периодом пребывания в процессе организованного обучения, состоянии общения с другими студентами, условием взросления, становления самостоятельности. Программа самосовершенствования не востребована. На первом курсе стремление к воспитанию в себе интеллигентности, принятие профессиональной позиции не подтверждается реальными результатами, качеством учения в вузе. На пятом курсе ценностные ориентации студентов смещаются: значимыми становится интеграция теории и практики, знание технологий и умение их использовать, способность решать реальные задачи профессиональной деятельности, знание управленческих ее аспектов, исследовательская самостоятельность и методологическая компетентность. Стремление студентов к самосовершенствованию возрастает, его указывают 73% опрошенных студентов V курса по сравнению с 11% на первом, проблема самореализации в профессии на пятом курсе становится доминантной. Рефлексивные самоотчеты студентов позволяют констатировать, что необходимость выбора места работы инициирует ответственность и самостоятельность, стремление объективно оценивать свои возможности.

Исследование преподавания предметных методик как фактора профессионально-личностного становления студентов-филологов подтвердило наше предположение, что студенты недооценивают роль методических дисциплин в своем профессионально-личностном становлении, не актуализируют инте-гративные связи между психолого-педагогическими знаниями и методическими умениями.

Полученные данные коррелируют с выводами других исследователей, анализирующих опыт преподавания предметных методик в высшей школе [130, 311, 312], и подтверждают необходимость инновационного обновления содержания и организации изучения методик «как теории конкретно-предметной педагогики». Необходимость использования технологических и интегративных возможностей предметных методик в современных условиях в ходе эксперимента преподавателями-методистами была переосмыслена, так как именно в рамках методических дисциплин произошла актуализация универсальных способов работы с информацией (научными, учебными и художественными текстами), разными знаковыми системами. Предметные методики позволили получить опыт интегрирования современных образовательных технологий с личным опытом как преподавателя, так и студента и продемонстрировали современный уровень обучения и развития будущих педагогов в личностно-ориентированной системе образования.

Мы рассмотрели на филологическом факультете университета содержание учебных дисциплин на каждом курсе. Для осуществления диагностики их влияния на профессионально-личностное становление студентов на основании анализа мотивов и целевых установок студентов, содержания изучаемых курсов, результатов знаний и опыта творческой деятельности студентов мы выделили три показателя: показатель когнитивно-волевой (знаю и могу); показатель эмоционально-деятельностный (хочу и делаю); показатель креативно-прогностический (стремлюсь и планирую).

Наблюдая образовательный процесс от курса к курсу, мы видим, что он постепенно обогащается, содержание психолого-педагогической деятельности студентов становится все сложнее и системнее. Новый опыт дает возможность студентам сравнить их реальные педагогические способности с идеальными образцами, научиться ставить цели деятельности в соответствии со своим свободным намерением.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Галицких, Елена Олеговна, Санкт-Петербург

1. Преподавание литературы как художественно-педагогическое творчество.

2. Методы и этапы изучения литературы.

3. Контроль знаний проверка и взаимопроверка студентами самостоятельного моделирования системы уроков по изучению выбранной темы. 2. Виды чтения и его организация.

4. Построение системы интегрированных знаний о периодах развития читателя-школьника, о психологических 213. и педагогических [138] основаниях процесса чтения школьников.

5. История литературы в школе как воспитание культурного читателя.

6. Рефлексия профессионально-личностного продвижения в форме педагогического эссе «Чтение как труд и творчество в моей жизни».• Блок «Анализ литературного произведения путь воспитания интеллигентного читателя»:

7. Методы, пути и приемы анализа литературного произведения.

8. Контроль качества самостоятельной работы студентов анализ результатов теста «Искусство анализа художественного произведения»: по самостоятельно изученным книгам Т.Г. Браже, В.Г. Маранцмана, Л.И. Коноваловой, С.В. Федорова, Н.П. Терентьевой (по выбору).

9. Изучение лирики (эпоса, драмы) в школе как педагогическая проблема.

10. Теория литературы в школьном изучении как основа литературоведческого анализа.

11. Методы и этапы литературного развития школьников.

12. Учитель и ученик в учебном диалоге.

13. Методические и педагогические требования к современному уроку литературы.

14. Интеграция всех знаний и умений о художественно-педагогическом творчестве учителя на уроке проведение открытых уроков на педагогической практике.

15. Личностно-ориентированные технологии на уроках литературы.

16. Модельное занятие по развитию письменной речи в технологии чтения и письма для развития критического мышления (ЧПКМ) «Портрет». Организация чтения с остановками в технологии ЧПКМ 107.

17. Учет и контроль знаний проектирование урока в выбранной технологии, его презентация в группе и реализация лучших проектов на занятии со студентами.

18. Тема модуля, определяющая границы изучаемого материала и контекст его применения и функционирования.

19. Включение модуля в логику всего курса.

20. Организация контроля и самоконтроля за изучением модуля в сроки учебного плана с помощью рейтинговой системы оценивания.

21. Завершающим является творческое задание, оформленное на карточке и проверяющее умение использовать знания в новой ситуации. Студенты искали варианты его выполнения, обосновывали свой выбор, консультировались с другими группами в случае затруднения.

22. Анализ известных определений методики и синтез итогового варианта методики «как теории конкретно-предметной педагогики».

23. Содержание и специфика курса литературы в школе и принципы его построения.

24. Задачи изучения литературы в школе. Методические научные школы и их представители.

25. Психолого-педагогические особенности преподавания литературы.

26. Этапы литературного образования, их специфика.

27. Дидактические принципы М.А. Рыбниковой и их соотношение с методическими принципами преподавания литературы.

28. Этапы и методы изучения художественного произведения.

29. Уровни выявления читательского восприятия.9. Типы уроков и их формы.

30. Система теоретико-литературных понятий и алгоритм работы с ними. 11 .Этапы работы над сочинением на литературную тему.

31. Современные проблемы преподавания литературы в школе.

32. На третьем уровне экзамена предполагалось выполнение творческого задания, которое требовало нестандартного интегративного подхода, создавало ситуацию интеллектуального затруднения, проверяло оригинальность и самостоятельность мышления студента.

33. Внедрение современных образовательных технологий на лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятиях, экзаменах расширило опыт творческой деятельности студентов, активизировало их самостоятельную работу, позволило не только знать, но и уметь.

34. Интерактивные формы проведения занятий (дискуссии, диалоги, практикумы, защита творческих проектов, мастерские творческого письма, учебные конференции, конкурсы методического мастерства) создали условия для проявления креативных способностей студентов.

35. Инновационная форма организации педагогической практики обеспечила приобретение и осмысление педагогического опыта, сочетание его с исследовательской деятельностью, дала возможность войти в «педагогическое сообщество» (В.И. Слободчиков).

36. Защита студентами проектов своей концепции педагогической деятельности, участие в оппонировании проектов сокурсников помогли им определить перспективы самообразовательной работы в течение V курса.

37. Межсубъектная интеграция как сотворчество студентов и преподавателей в процессе организации педагогической практики

38. На основании теоретического анализа процесса и результатов каждого этапа проведенной экспериментальной работы новообразованиями сотворчества преподавателей и студентов можно считать следующие проявления:

39. Сочетание педагогического творчества с научным (курсовые и дипломные работы, кандидатские и докторские диссертации).

40. Осознание процесса сотворчества через получение нового интегрированного результата: проекта, конференции, статьи, выступления, концепции, систематизированного опыта.

41. Освоение нового опыта сотворчества в процессе проведения, переживания и осмысления современных педагогических технологий.

42. Позитивное обсуждение всех новых предложений, изменений, идей.

43. Согласование инициатив, творческих возможностей и преподавателей, и студентов в процессе сотворчества.

44. Открытость педагогическому сообществу университета и города.

45. Творческая, доброжелательная атмосфера общения.

46. Общение студентов с гимназистами и их наставниками носило характер профессионального сотворчества, давало возможность раскрыться творческому потенциалу каждого, взаимно учиться друг у друга, строить диалог.

47. На вопрос: «Какое влияние оказала педагогическая мастерская на ваше профессионально-личностное становление?» 32 выпускника мастерской ответили: «определяющее» 10 человек, «значительное» - 22 человека, «незначительное» не выбрал никто.

48. Изучить ценностные ориентации, научные интересы, творческий потенциал студентов, пришедших в мастерскую (методики Е.И. Рогова, Ю.Н. Кулюткина, C.JI. Братченко).

49. Показать возможности апробации модели индивидуальной концепции -педагогической деятельности в пространстве школы и своей практики в ней.

50. Стимулировать в мастерской общение студентов разных курсов, выпускников мастерской с новыми ее участниками путем проведения пресс-конференций, круглых столов и часов общения, презентации школ.

51. Изучить творческий потенциал педагогического коллектива школы, открывающей мастерскую, включить мастерскую в научно-методическую или экспериментальную деятельность образовательного учреждения.

52. Организационно-дидактический комплекс условий, обеспечивающий этап моделирования:

53. Провести встречу учителей-методистов и студентов как тренинг общения, предоставить каждому студенту и учителю возможность «презентации своей личности» и выбора партнера по сотрудничеству.

54. Предоставить возможность студенту изучить индивидуальный стиль деятельности учителя; его творческую и дидактическую лабораторию и библиотеку.

55. Гарантировать студентам педагогическую поддержку научного консультанта гимназии, преподавателей-методистов, администрации школы на этапе моделирования.

56. Сохранить во время практики командный принцип организации методических анализов уроков и технологических «распаковок» занятий.

57. Сформировать у студентов во время практики дидактические умения проводить комплексный, системный, аспектный и рефлексивный анализы уроков.

58. Стимулировать подготовку студентов к урокам и занятиям как процессу художественно-педагогического творчества и создания своей дидактической «копилки».

59. Создать студентам условия для реализации своих творческих и научных планов, апробирования современных педтехнологий на уроках и классных часах; для выбора формы выездного экзамена по методикам во время работы мастерской.

60. Включить студентов в «уклад» жизни школы, гимназии, лицея (праздники, КВНы, конференции, педсоветы, походы, литературные экспедиции) и использовать результаты научной деятельности студентов в прогнозировании развития школы.

61. Рефлексивный комплекс условий, реализуемый на аналитическом этапе

62. Открывать и завершать самооценкой технологическую «распаковку» и методический анализ каждого урока и воспитательного дела.

63. Осуществлять корректирующую рефлексию в конце каждой недели практики; оказывать психологическое консультирование.

64. Формировать умение использовать диалоговые технологии и организовывать «встречи» с коллегами, студентами, гимназистами.

65. Обобщить результаты мастерской в творческой форме интегративной конференции.

66. Завершить педагогическую практику обратной связью в форме «Советов детей молодым педагогам».

67. Обобщить результаты практики в экспериментальной части дипломных работ студентов.

68. Исследование интегративных возможностей мастерской и экспериментальный опыт ее реализации как школы профессионально-личностного становления студентов педагогического университета дают возможность сделать следующие выводы:

69. Мастерская дает возможность осуществить интеграцию всех четырех направлений: межпредметной, внутрипредметной, межличностной и внутриличностной интеграции.

70. Мастерская является ведущим условием для осмысления студентами своего призвания, формирования потребности быть интеллигентным человеком, понимающим взаимосвязи «человека и мира», профессионального и личностного становления.

71. Мастерская, ориентируясь на интеграцию теории и практики, создает условия для формирования интегрального стиля мышления молодого педагога и дает возможность апробировать индивидуальную концепцию педагогической деятельности и скорректировать ее.

72. Мастерская открывает студенту путь к построению «живого знания, как единства мышления и переживания, как «мыслящего переживания» (C.J1. Франк), путем «встречи» будущего педагога с учителем-мастером.

73. Результат реализации внутриличностной интеграциив индивидуальной концепции педагогической деятельности выпускника университета

74. Во-первых, увеличение количества публичных защит дипломных работ, демонстрирующих уровень научной квалификации молодого исследователя, качество индивидуальной его подготовки 38, 98, 121, 292. С. 121.

75. Во-вторых, использование диалоговых и дискуссионных форм экзаменов по теоретическим дисциплинам, которые требуют от студентов свободного владения терминологией изучаемой науки и коммуникативных умений 198.

76. Достичь успеха на государственной итоговой аттестации можно только при условии позитивного опыта «прохождения» студентом текущих экзаменационных сессий, в которых он осознал значимость и увидел результативность применения интегрального стиля мышления.

77. Как вы оцениваете свой опыт « экзаменосдавания»?

78. Понимание педагогической деятельности как призвания, результата профессионально-личностного становления будущего педагога.

79. Системное осмысление и освоение студентом курса предметной методики как «теории конкретно-предметной педагогики» 380., понимание интегративной функции курса и принятие преподавания литературы как художественно-педагогического творчества.

80. Умение видеть методические и педагогические проблемы и искать пути их решения на интегративной основе.

81. Демонстрация научных интересов, умственной самостоятельности, навыков исследовательской работы.

82. Принятие диалоговой позиции, охватывающей не только саму предметную мысль, но и отношение к ней. Точность, афористичность высказываний, фундаментальность суждений, умение уважать мнение собеседника, оригинально и убедительно отстаивать свои позиции.

83. Представление студентом своей системы самостоятельной работы, оригинальных конспектов, методических «портфелей», раскрывающих широту профессионального кругозора, интегральный стиль мышления.

84. Проявление креативных способностей в самом процессе экзамена, на котором выполняются творческие задания.

85. Изучение истории отечественного высшего образования, исследование современного опыта экзаменационных сессий в высшей школе дали возможность предложить студентам следующие формы экзаменов:

86. Экзамен-«автомат» для студентов с педагогической профессиональной направленностью, заявивших о себе творческой, систематичной и высоко результативной работой в течение всего семестра, набравших высокий рейтинговый результат.

87. Эта форма экзамена реализует идеи личностно-ориентированной педагогики и дает возможность учесть индивидуальные особенности одаренных или уже имеющих осмысленный педагогический опыт студентов.

88. Интегративный подход дает студенту возможность выбрать форрйу текущего экзамена, создавая условия для резонансного совмещения возможностей студента и требований экзаменатора.

89. Ваша точка зрения на современный экзамен. Закончите, пожалуйста,, предложение: «Экзамен это.»

90. В какой форме вы проводите экзамен?

91. Назовите три основных требования к ответу на экзамене.

92. Какую цель экзамена вы считаете ведущей:- способ проверки результативности всей работы;- возможность открыть и услышать каждого студента;- испытание интегративного уровня знаний студента;- ваш вариант.

93. В чем, с вашей точки зрения, должна состоять главная функция оценки? Контролирующая? Воспитывающая? Развивающая?

94. Чем вас на экзамене можно удивить?

95. Как вы относились к экзаменам, когда вам приходилось их сдавать?

96. Каков ваш идеал (воображаемый или реальный) экзаменатора?

97. Ваше кредо поведения на экзамене?

98. Как вы видите свой экзамен в перспективе?

99. Рис.6. Модель индивидуальной концепции педагогической деятельности.

100. Этапы моделирования на филологическом факультете ВГПУ были реализованы в следующей последовательности:

101. В качестве педагогического результата преодоления данного противоречия представим полный текст концепции выпускницы филологического факультета ВГПУ В.В. Вологжаниной.

102. Индивидуальная концепция педагогической деятельности студентки Vкурса В.В. Вологжаниной

103. Школа это прежде всего слово, книга и живые человеческие отношения.

104. В.А. Сухомлинский В концепции мне хотелось бы отразить свое понимание целей и смысла педагогической деятельности, сущности профессионального бытия.

105. Дело в жизни, в одной жизни, в открывании её, беспрерывном и вечном, а совсем не в открытии!

106. Суть образовательного процесса это не наполнение памяти и не только развитие интеллекта. Самое главное - «зажигание сердца», воспитание «духовного инстинкта», поиск высшего смысла жизни, того, что её «освящает» (И.А. Ильин).

107. Отношение к преподаванию литературы как художественно-педагогическому творчеству..так как дело преподавания есть искусство, то оконченность и совершенство недостижимы, -а развитие и совершенствование бесконечны.1. J1.H. Толстой

108. Все видеть, все понять, всё знать, всё пережить.1. М.А. Волошин

109. Ценностное отношение к ребенку именно на деле, а не на словах поможет реализоваться его мечтам, раскрыться его талантам, развиться ему как свободной, культурной, творческой личности.

110. Отношение к себе в профессии.

111. Гори, играй, импровизируй, но всегда учись сосредоточенному труду и требуй от себя совершенной формы.

112. И.А. Ильин Быть примером не самый лучший, а единственный способ научить.1. А. Швейцер

113. Для реализации своих замыслов мне потребуется освоение технологий проблемного обучения, педагогических мастерских, технологий саморазвития личности, технологий диалога и КСО, методик развития творческих способностей и методик самопознания.

114. От написания концепции до мастерства нелегкий путь, но я верю, что это будет путь в школу и науку о ней».

115. Процесс профессионально-личностного становления осуществляется более продуктивно, если необходимые условия дополняются достаточными, стимулирующими процесс и гарантирующими его эффективность. К ним относятся следующие условия:

116. Материально-техническая оснащенность образовательного процесса (наличие множительной техники, компьютеров для разработки проектов уроков и работы с информацией, видеомагнитофонов и видеокамеры для телетренингов и открытых уроков).

117. Ресурсная достаточность подготовленность преподавательских кадров к инновационной деятельности, освоенность личностно-ориентирован-ных технологий, потребность в преобразованиях как личностно значимых изменениях.

118. Наличие опытно-экспериментальных площадок в школах города и области с уже сложившимся и открытым опытом.

119. Включение психологических служб школ и кафедр психологии в проведение эксперимента, оказание психологической поддержки и консультирования студентов в процессе их профессионально-личностного становления.

120. Совпадение научных интересов преподавателя с научными поисками студента, обеспечивающее создание совместных проектов и межличностную интеграцию на конференциях и семинарах.

121. Подготовленность студентов к восприятию языка науки, наличие довузовского исследовательского опыта (участие в конкурсах молодых ученых «Шаг в будущее», «Всероссийские пушкинские чтения» и т. д).

122. Направления интегративного подхода

123. Процесс интегративного подхода

124. Результаты интегративного подхода1. Мотивация1. Межпредметная интеграция1. Интеграция источниковпрофессионально-личностного становлениячеловека

125. Образ выпускника педагогического университета1. Деятельность

126. Внутрипредметная интеграцияапо^чнос^

127. Изучение предметных методик на интегративной основе1. Индивидуальность

128. Модель трехуровневого экзамена

129. Потребность учить и учиться1. Индивид

130. Человек в профессии профессионально-личностная готовность1. Межличностная интеграция

131. Внутрилич-ностная интеграция

132. Сотворчество преподавателей и студентов

133. Формирование интегрального стиля профессионального мышления

134. Модель индивидуальной концепции педагогической деятельности1. Аналогичность

135. Рис. 7. Модель реализации интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов

136. Проведенное исследование и разработанная модель дают основания для следующих выводов:

137. Профессионально-личностное становление осуществляется целенаправленно и продуктивно при наличии комплекса необходимых мотивационно-коммуникативных, содержательно-процессуальных, технологических, управленческих условий.

138. В ходе преобразующего эксперимента был выявлен комплекс необходимых и достаточных условий для успешной организации процесса профессионально-личностного становления и разработана модель реализации интегративного подхода.

139. В процессе межпредметной интеграции принятие цели профессионально-личностного становления будущего педагога в единстве социальных ролей профессионала, интеллигента и исследователя при интегрирующей роли педагогической позиции.

140. Профессионально-личностное становление специалиста это феноменологический процесс, требующий точного учета потребностей времени, постоянного обновления подходов и оценки целей и результатов их реализации.

141. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

142. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984.

143. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С .165-170.

144. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика. М.,1989.

145. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

146. Абулъханова-Славская К.А. С.Л. Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.

147. Абрамова И.Г. Наука в вузе гармония традиций и перемен // Магистр. - 1998. - №3. - С.85-95.

148. Аверин В.А. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография. Н. Новгород, 1991.

149. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы.- М.,1985.

150. Айзерман JI.C. Испытание свободой // Литература в школе. 1989. - № 1

151. Айзерман Л. С. Уроки нравственного прозрения. М., 1984.

152. Айрапетъянц Э.Ш. Алексей Алексеевич Ухтомский. Л., 1969.

153. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед. наук. Москва, 1998.

154. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997.

155. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.

156. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Дис. . канд.пед.наук. Л., 1983.

157. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С.88 - 95.

158. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

159. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

160. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (Проект «Призвание»). СПб, 2001.

161. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. №11-12. - С. 48-54.

162. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

163. Арамавичюте В.А. Нравственная позиция учащихся средних учебных заведений и пути ее формирования: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

164. Арсеньев А.С. Размышления о работе C.J1. Рубинштейна «Человек и Мир» // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 130-160.

165. Арсеньев А. С. Подросток глазами философа // Перемены. 2001. - № 2,3,4.

166. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дис. д-ра пед. наук. Москва, 2000.

167. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

168. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Асмус В. Вопросы теории и истории эстетики. М., 196-С. 55-71.

169. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб./ Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М., 1989.

170. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе (IV-VII классы) Киров, 1974.

171. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., 2000. - С.319-335.

172. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия. -Ярославль, 1982.

173. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1985.

174. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

175. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

176. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара, 1992.

177. Белкин А.С., Симина С.Н. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования. Шад-ринск, 1999.

178. Белова С. «Жить значит участвовать в диалоге» // Народное образование. - 1998.-№9.-С. 109-113.

179. Белозерова Л.И. Управление процессом профессионального становления личности студента // Вестник ВГПУ. 1999. - № 2. - С.31-33.

180. Белозерцев Е.П. Образование.Педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практич. конф. 12-16 апреля 1994. — М., 1994,- Вып.1.

181. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.; Радом, 1997.

182. Бердяев Н. Самопознание. Л., 1991.

183. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. М., 1990.

184. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

185. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998.

186. Беседы с академиком Лихачевым // Сельская молодежь.- 1986. №10. -С.48.

187. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М., 1988.

188. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975.

189. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.,1998.

190. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.,1996.

191. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М., 1961.

192. Богданова Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб., 2000.

193. Богданова Р.У. Введение в профессию: Методист специалист по образовательным технологиям. - СПб., 2000.

194. Богословский В.И. и др. Наука в педагогическом университете: Вопросы, методология, теории и практика. СПб, 2000.

195. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. СПб., 2000.

196. Бондаревская Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - № 5. - С.41-52.

197. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

198. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С.37-43.

199. Бордовская Н.В. Университет и университетское образование: Взгляд в прошлое, настоящее, будущее // Университет: Единство науки, образования и культуры. Вып. 4: Образование и культура Северо-Запада России. -СПб., 1999. - С.163-175.

200. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб, 2001.

201. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. Санкт-Петербург, 2000.

202. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

203. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

204. Бордовский В. А. Теория и практика организациоонно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1999.

205. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

206. Бочаров Г.К. За сорок лет. М., 1972.

207. Бочарова Н.Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Дис. . .канд. пед.наук. М., 1989.

208. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. №5. - С. 150.

209. Брандесов Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы. Челябинск, 1978-1979

210. Братченко C.JT. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.

211. Буш ГЯ. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

212. В зеркале общественного мнения // Вестник высшей школы. 1987. -№ 19.

213. В. Соловьев // Серия «Этика». 1990 - № 12.

214. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 1999.

215. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1999.

216. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

217. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности. Л., 1973

218. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

219. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига, 1987.

220. Введение в педагогическую деятельность // А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М., 2000.

221. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

222. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.,1983.

223. Винокуров В.И. Духовная антропология как область гуманитаристики и предмет изучения // Мир человека. 1994. - № 1. - С. 16 - 20.

224. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. М., 1999.

225. Волков Г.Н. Три лика культуры. М., 1986.

226. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

227. Воробьева Л.И., Снегирева ТВ. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода II Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 5-13.

228. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

229. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1990.

230. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987.

231. Выготский Л. С. Психология творчества. М., 1987.

232. Выжлецов Г.П. О методологической основе единства теории и практики эстетического воспитания студентов II Эстетическое воспитание в вузе / Под ред. Г.П. Выжлецова. Л. - 1990. - С. 12-24.

233. Гагин Ю.А Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб.,1998.

234. Гагин Ю.А. Акмеологические очерки педагогического совершенства. -СПб, 1999.

235. Галина Ивановна Щукина. Труды и дни. СПб. ,1998.

236. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе: Дис. . канд.пед.наук. СПб., 1993.

237. Галицких Е., Галицких А. Мастерская для будущего учителя школапрофессионального становления // Первое сентября. 2001. - 23 янв. - С.2.

238. Галицких Е.О. «Душа с душою говорит». Урок-мастерская по рассказу

239. B. Распутина «Уроки французского» // Литература в школе. 1997. - №2.1. C.138-141.

240. Галицких Е.О. Духовное развитие личности. Программа и модели занятий спецсеминара: Учебно-методическое пособие. Киров, 1997.

241. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и культура Северо-Запада России. Вып.5. - СПб., 2000. - С.270-280.

242. Галицких Е.О. Педагогические мастерские как новая технология учебных занятий в вузе // Вестник ВГПУ. Дидактика. Вып. 1. - Киров. - 1997. -С.4-7.

243. Галицких Е.О. Принципы интегративного подхода к профессионально-личностному становлению студентов педагогического университет // Вестник ВГПУ. Киров, 2000. - № 3-4. - С.43-46.

244. Галицких Е.О. Диалог об открытых уроках и уроках-открытиях // И.П. Карпов, Н.Н. Старыгина. Открытый урок по литературе. М., 2000. -С.7-17.

245. Галицких Е.О. Экзамен в педагогическом университете // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С.82-86.

246. Галицких Е.О. Миссия словесника // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С.28-33.

247. Галицких Е.О. Миссия учителя в новом веке // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке. Материалы V Международной научно-практической конференции. М.; Смоленск, 2000. -С.70-73 .

248. Галицких Е.О. Роль диалога в становлении будущего учителя // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С.70-74.

249. Галицких Е.О. Интеграция педагогики и методики. Уроки творческого воображения по произведениям Александра Грина: Книга для учителя и ученика. Киров, 2000.

250. Галицких Е.О. Интеллигентность основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. - 2001. - №3. - С.79-86.

251. Галицких Е.О. Дом нашего счастья // Воспитание школьника. -2001. -№7.- С. 17-22.

252. Галицких Е.О. Мастерская о мастерских // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб.,1998. - С. 171-177.

253. Галицких Е., Самохвалова Г. Готовимся к уроку литературы в 5 классе: Методическое пособие для студентов-практикантов и учителей-словесников. Киров, 1996.

254. Галицких Е.О. Диалог преподавателя и студента в историко-педагогическом контексте // Научный вестник Кировского филиала МГЭИ . Киров, 2000. - С.256-263.

255. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.,1998.

256. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М., 1995.

257. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998.

258. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1989.

259. Глазман М.С. Творчество как диалог // Научное творчество. -М.,1969.

260. Глотов М.Б; Лукьянова И.Г., Ушакова Н.И. Анализ художественного развития студентов вузов разного профиля // Эстетическое воспитание в вузе: Сб./. Под ред. Г.П. Выжлецова. —JI.,1990.

261. Глотова Г. А. Творческая одаренность личности. Екатеринбург, 1992.

262. Глубокова Е.Н. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1989.

263. Гогоберидзе А.Г. Образование студента. СПб., 2000.

264. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

265. Голубев Н.К., Битанас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М., 1989.

266. Гончарова Т.П., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М, 1991.

267. Горшкова В В. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии. Комсомольск -на- Амуре, 1997.

268. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомльск-на-Амуре, 1995.

269. Грачева И.С. Уроки русской литературы. СПб, 1993.

270. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000.

271. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М., 2000.

272. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Автореферат дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000.

273. Громцева А.К Самообразование как социальная категория. Л., 1976.

274. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М., 1983.

275. Гулыга А.В. Кант. М., 1981.

276. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М., 2001.

277. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.

278. Гуманизм и духовность в образовании. Научные труды Первой нижегородской научно-практической конференции (1-3 октября 1998 года). -Н. Новгород, 1999.

279. Гумилев Л., Панченко А. Чтобы свеча не погасла. J1., 1990.

280. Гуревич С.А. В лаборатории учителя. М., 1975.

281. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

282. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.-М., 2000.

283. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. М., 2001.

284. Данилюк А.Я. Перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998.- №2.-С.8-12.

285. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов на /Д., 2000.

286. Деятельность как фактор формирования личности в юношеском возрасте. Сост. С.А. Расчетина. JI.,1984.

287. Добрянов А.А. Концептуальная модель элитного специалиста XXI века и информационное пространство ее реализации. М., 1999.

288. Долженко О.В. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // «Alma mater». 2000. - № 10. -С.24-30,52.

289. Дунаев М.М. Православие и русская литература. М., 1996.

290. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. Красноярск, 1995.

291. Егоров Б.Ф. Жизнь и творчество Ю.М. Лотмана. М., 1999.

292. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. СПб., 1999.

293. Елканов С.В. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989 .

294. Ерунов Б.А. Диалектический диалог в развитии гуманитарного знания // Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб., 1991. - С. 115128.

295. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JL, 1974.

296. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб., 1999.

297. Жизнеописания достопамятных людей земли русской (Х-ХХ вв.) М., 1992.

298. Загадка человеческого понимания // Сост. В.П. Филатов. М., 1991.

299. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

300. Зенъковский В.А. История русской философии. Л., 1991. -Т. 1-2.

301. Зенъковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

302. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

303. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

304. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.,1994.

305. Золотухина ИВ. Творческая самореализация учителя. Йошкар-Ола, 1999.

306. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX вв. -М, 1991.

307. Иванов Е.И., Орехов Б.И., Ольховский А.Ф. Технология «Ритм» в многоуровневой системе высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С.115-117.

308. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления. СПб, 1997.

309. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

310. Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера. Новосибирск, 1991.

311. Ильин И.А. Религиозная философия // Соч.: В 2 т. М., 1994. -Т.2.

312. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Под ред. H.J1. Петровой. Казань, 1982.

313. Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов на четвертых рязанских педагогических чтениях. 4-5 февраля 1997. Рязань, 1997.

314. Интервью и беседы с Львом Толстым. М., 1986.

315. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва - Белгород, 1993.

316. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С.57-66.

317. Искусство стать и быть человеком. Учебник Живой Духовности / Под ред. Ж.-И. Гавера. Вып.1.- М., 1991;Вып.2. - М., 1992.

318. Итин Ю.К. Оптимизация управления качеством образовательного процесса в высшей школе. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

319. Каверин СБ. Духовные потребности: сущность и классификация // Психологические основы формирования духовных потребностей в студенческом коллективе. Тамбов, 1989.

320. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

321. Каган М.С. Философия культуры. СПб.,1996.

322. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1986.

323. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.1. СПб.,1997.

324. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев, 1991.

325. Калинаускас И.Н. Жить надо! СПб., 1994.

326. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - № 1. - С. 97 - 100.

327. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977.186. . Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990

328. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика 1987. - № 6. - С. 105108 .

329. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы школе. М., 1988.

330. Кан-Калик В.А. Формирование личности специалиста в вузе-Грозный, 1980.

331. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избр. пед. соч. М., 1982. - С. 258-269.

332. Кириллова Г.Д. Теория обучения. М.,1980.

333. Кириллова Л.И. Влияние личности учителя-словесника на формирование и развитие интереса учащихся к литературе как учебному предмету: Дис. . канд. пед. наук. Jl.,1985.

334. Келвин С. Холл, Гарднер Линдсей. Теория личности. М.,1997.

335. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

336. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX в.в. - М., 1996.

337. Ключевский В.О. Исторические портреты. М., 1990.

338. Кнебелъ МО. Поэзия педагогики. М., 1984.

339. Князева М. Ключ к самосозиданию. М., 1990.

340. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

341. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. JL, 1960.

342. Коган JI.H. Человек и его судьба. М., 1988.

343. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

344. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда: языковая культура. СПб., 1999.

345. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегрированной основе: Дис. канд.пед.наук. Ростов на /Д., 1995.

346. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Педагогика. 1992 - №5-6. - С.71-78.

347. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Интегративные процессы в сфере гуманитарного знания. Академия гуманитарных наук. Гуманитарий: Ежегодник. СПб., 1995. - № 1. - С. 107118.

348. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед.наук. М., 1990.

349. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999.

350. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Вестник высшей школы. 1999.- №6.-С.27-29.

351. Колобаева Л.А. Концепция личности в русской литературе рубежа XIX-XX вв. М., 1990.

352. К он И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М., 1984.

353. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

354. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. СПб., 2002.

355. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000.

356. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете. СПб, 1994.

357. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.,1982.

358. Корольков А.А. Русская духовная философия. СПб., 1998.

359. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000.

360. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.- Воронеж, 1998.

361. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. М., 1974.

362. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

363. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому // Перемены.-2001,-№2. С. 128-149.

364. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. -2001. -№ 3-С. 3-10.

365. Крайг Г. Психология развития. СПб.; М., 2000.

366. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М., 1990.

367. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

368. Кулинец A.M. Подготовка студентов младших курсов к овладению научно-педагогическими знаниями в вузе: Дис. . канд.пед.наук. Л., 1991.

369. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов на/Д., 2001.

370. Культура. Искусство. Религия. Проблемы взаимодействия. -Л.,1990.

371. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

372. Кулюткин Ю.В. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара, 1993.

373. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб., 1995.

374. Кун Т. Структура научных революций. М., 1997.

375. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

376. Кутьев В. Стиль работы учителя на уроке // Народное образование. 1973. - № 12.

377. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. JL, 1979.

378. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983.

379. Кушнир А. М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001.- №1.- С.50-67.

380. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. СПб., 1999.

381. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001.

382. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.; Воронеж, 1998.

383. Лейбсон В.И. Уровни эстетического развития и вопрос о замерах литературно-творческих способностей школьников // Теория эстетического воспитания. М., 1977.

384. Леонтович К.Ф. Стадии морального развития личности, стиль поведения и художественный вкус // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.,1979.

385. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

386. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 2000.

387. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России. СПб., 2000.

388. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . д-ра пед. наук. Рязань, 1997.

389. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

390. ЛихачевД.С. Раздумья. М., 1991.

391. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Л., 1989.

392. Лихачев Д. С. Об интеллигенции. СПб., 1997.

393. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.

394. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988.

395. Лосев А.Ф. Дневники. Письма. Проза. М.,1997.

396. Лосев А.Ф. Из воспоминаний // Студенческий меридиан 1990. -№2.

397. Лосев А.Ф. Жизнь. Повести, рассказы, письма. СПб., 1993.

398. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.

399. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.259. .Лотман Ю.М. Избр. статьи: В 3 т. Таллин, 1993. Т.З.

400. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.

401. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.

402. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

403. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Индивидуально-типологический подход. Тамбов, 1999.

404. Максимова В Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.,1987.

405. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб, 1999.

406. Максимова ВН. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

407. Маленкова Л.И. Человековедение. М., 1993.

408. Малышевский А.Ф. Культурологические основания образовательного пути человека // Мир человека. Философия. Образование. Культура. Основы духовной антропологии. Калуга, 1996. - Вып. 2.

409. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1980.

410. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1996.

411. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2001.

412. Маранцман В.Г., Чирковская ТВ. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М., 1977.

413. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

414. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

415. МаслоуА. Психология бытия. М., 1997.

416. Ыаслоу А. Психология личности. М.,1982.

417. Межпредметные связи при изучении литературы в школе // Под ред. Е.Н. Колокольцева. М., 1990.

418. Мельничкан С.П. О взаимосвязи концепций методов обучения в дидактике и предметных методиках // Теоретико-методологические вопросы педагогики. М.,1990, с.138-143.

419. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996.

420. Методика преподавания литературы:В 2 ч./ Под ред О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана. М., 1995.

421. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. / Под ред. З.И. Васильевой. Л., 1991.

422. Методы и методики социально-педагогического исследования. Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1999.

423. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

424. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

425. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.

426. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1981.

427. Мурашов В.И. Идея образования. М., 1999.

428. Мурин Д.Н. Творчество урока. СПб., 1998.

429. Наука и ее место в культуре. Новосибирск, 1990.

430. Наука и ценности. Jl.,1990.

431. Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа. Л.,1990.

432. Научные традиции и перспективы педагогики. СПб., 2001.

433. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.

434. Йеменский Б.М. Вненаучные формы познания // Советская педагогика. 1991. - №9.-С. 41.

435. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С.34-44.

436. Никитюк Б.А. Интеграция знаний в науках о человеке (Современная интегративная антропология). М., 2000.

437. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.,1989.

438. О человеческом в человеке. М., 1991.

439. Оботурова Г.Н. Основные направления в исследовании комплексного подхода и преемственности в формировании духовной культуры будущего учителя. Вологда, 1989. - С. 15-17.

440. Образование студента: теоретические и практические аспекты проблемы развития субъектной позиции в условиях педагогического вуза / Под ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2001.

441. Образование и культура Северо-Запада России: Культура. Образование. Искусство // Вестник Северо-Западного отделения РАО. СПб., 2000.- Вып.5.

442. Образование и культура Северо-Запада России: Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление // Вестник Северо-Западного отделения РАО. СПб., 2001. - Вып.6.

443. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995.

444. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

445. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зюзина. -М., 1989.

446. От Я к Другому. Сборник переводов по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Минск, 1997.

447. Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб, 2001.

448. Педагогическая подготовка учителя-филолога / Под ред. Е.П. Бе-лозерцева. М., 1996.

449. Педагогическая позиция коллектива Вятской гуманитарной гимназии / Под ред. Е.О. Галицких. М.; Киров, 2001.

450. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.,1999.

451. Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997.

452. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. A.J1. Гаврилова, М.Н. Певзнера. Великий Новгород, 2001.

453. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить. М.,1999.

454. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика 2001. - №3. - С .41 -48.

455. Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 27—30 мая. Рязань. - 1996.

456. Померанц Г. Собирание себя. М., 1993.

457. Попов Е.И. Система ритм: принципы, организация, методическое содержание // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 109-115.

458. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Оренбург, 1998.

459. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху.1. Казань, 1992.

460. Пригожим И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.,1986.

461. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. -М., 1978.

462. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции 16-17 февраля 1999 года. СПб., 1999.

463. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1980.

464. Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Межвузовский сборник научных статей. Барнаул, 2000.

465. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы. М.,2001.

466. Пряжников Н.С. Психология элитарности. М.; Воронеж, 2000.

467. Психология XXI века: пророчества и прогнозы // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С.3-38.

468. Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб., 2000.

469. Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб, 2000.

470. Психологические и психофизические особенности студентов. -Казань, 1977.

471. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

472. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

473. Психология студента как субъекта учебной деятельности. М., 1989.

474. Психология творчества / Под ред. Н.А. Пономарева. М., 1990.

475. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Брошевского,- М., 1990.

476. Психология становления педагога профессиональной школы. — Екатеринбург, 1996.

477. Пустовойтов В.В. Педагогические условия становления целостного знания будущего учителя. М., 1997.

478. Радина К Д. Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания. СПб., 1999.

479. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб., 1999.

480. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Инновации в высшем педагогическом образовании как объект педагогических исследований // Научные традиции и перспективы педагогики. СПб., 2001. - С.92-104.

481. Рахлевская JI.K. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Дис. . .д-ра пед.наук. Ярославль, 1998.

482. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества: Введение в интегративную педагогику. Пятигорск, 1996.

483. Регуш Л.А. Прогностические способности учителя и их диагностика. JI.,1989.

484. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Курск, 2001.

485. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М., 2000.

486. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М, 1998.

487. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: Дис. . д-ра пед. наук. -СПб., 1996.

488. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература. СПб., 1996.

489. Розанов В.В. Религия, философия, культура. М., 1992.

490. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.

491. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: В 2 т. М„ 1989.

492. Рубинштейн С.Л. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. М.,1976.

493. Рувинский Л., Соловьев А. Психология самовоспитания. М., 1982.

494. Руднева Т.Н. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара, 1996.

495. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»): Дис. . .д-ра пед.наук. - СПб., 2000.

496. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. -М.,1985.

497. Сагатовский В.Н. Так что же такое духовность? // Школа духовности. 1998. - №2. - С.45-49.

498. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения: В 3 ч СПб., 1999. - Ч. III.: Антропология.

499. Садовничий В.В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России // Alma mater. 2000. - № 9. - С. 3-7.

500. Самосознание европейской культуры XX в.: мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991.

501. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1997.

502. Сенько Ю.Д. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6 - С.44-50.

503. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

504. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.,1999.

505. Сидоркин А. Диалог о воспитании // Народное образование. -1995,- № 8 -9. С. 110-113.

506. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека // Философские науки. 1990. - № 12. - С. 102.

507. Симонов П.В., Ершов Т.Н., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989.

508. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996.

509. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С.2-7.

510. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2000.

511. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995.

512. Слободчиков В.И., Исаев ИФ. Психология развития человека. -М., 2000.

513. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № б. - С.3-17.

514. Словарь по этике под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. М., 1989.

515. Смелкова З.С. Литература как вид искусства. М.,1997.

516. Смелкова З.С. Педагогическое общение. М.,1999.

517. Смирнов Л. Профессионалами становятся // Школьное обозрение. -2000.-№5-6.-С .6-7.

518. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

519. Смирнова JJ.H. Современные контексты духовности и новая картина мира // Синергетика и образование. М., 1977.

520. Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики) / Под ред. Г.А. Бордовского. JL, 1988.

521. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.,1974.

522. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1999.

523. Соколова JJ.B. А.А. Ухтомский. М.,1991.

524. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. -СПб.,1996.

525. Солженицын А.И. Нобелевская лекция // Новый мир. 1989. - № 7.-С. 140

526. Соловьев В. Философские основы цельного знания // Соч.: В.2 т. -М., 1988. Т.2.

527. Сорока-Росинский В.П. Путь русской национальной школы // Пед. соч. -М., 1991.

528. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000.

529. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. -М., 1992.

530. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 2000.

531. Степин B.C. Философия и универсалии культуры. СПб, 2000.

532. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М.,1996.

533. Стефанова H.JJ. Теоретические основы развития методическойподготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1996.

534. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в РФ: состояние, тенденции, прогнозы. М, 2000.

535. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

536. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. -М, 1991.

537. Тахо-Годи Аза. Лосев. М, 1997.

538. Теория метафоры: Сб. М, 1990.

539. Теплое В.М. Изб. тр.: В 2-х томах. М, 1985.

540. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики- к технологии // Школьные технологии. - 1998 - №3.

541. Технологии проектной деятельности в образовании. М.; Киров, 2000.

542. Тимофеева О Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. 1993.- №4.-С.119-125.

543. Толкачев В.К. Роскошь системного мышления. СПб., 1999.

544. Толстой JI.H. Верьте себе! Обращение к юношеству. // Слово. -1990,- №9

545. Толстой JI.H. Дневники / / Собр. соч.: В 22 т. М, 1985. - Т. 2122

546. Толстой Л.Н. Пед. соч. М, 1989.

547. Толстых В.И. Сократ и мы. М., 1981.

548. Традиции. Культура. Образование. Сб. М, 1996. - № 1-2.

549. Трубецков Д.И., Кузнецов Н.И., У санов Д. А. Интеграция бремя ожиданий: Социально - экономические аспекты интеграции в системе образования и науки. - Саратов, 1998.

550. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1991.

551. Тулепов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. Ташкент, 1983.

552. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел, 1993.

553. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

554. Ухтомский А.А. Доминанта души. Рыбинск, 2000.

555. Ухтомский А. Заслуженный собеседник. Рыбинск, 1997.

556. Ухтомский А.А. Из неопубликованного. Уловить содержание и смысл бытия // Психологический журнал. !994. - Т. 15. - № 2. - 1994. -С.135-152.

557. Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб, 1996.

558. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Пед. соч,: В 6 т. М., 1988.-Т. 6.

559. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики и психологии. Л.,1988.

560. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (Предпосылки. Опыт). Л., 1989.

561. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М., 1991.

562. Философия образования (для XX в.). М., 1992.

563. Формы и методы активизации познавательной деятельности студентов педагогического вуза при изучении дисциплин педагогического цикла. Автор-сост. С.Л. Паладьев. Ярославль, 1999.

564. Франк СЛ. Духовные основы общества. М., 1992.

565. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

566. ФопельК. Психологические группы. М.,1999.

567. Фромм Э. Духовная сущность человека: Способность к добру излу // Философские науки. 1990. - .№ 8.

568. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

569. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990.

570. Худяков B.JJ. Ученый и его творческий мир. Л., 1971.

571. Хроменков П.А. Профессионализм студентов будущих учителей: модель межнаучного формирования // Магистр. - 1998. - № 3. - С.76-86.

572. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.

573. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1998.

574. Человек и духовность: Сб./ Под ред. В.Г. Федотовой. Рига, 1990.

575. Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь:. Сб. ст. / Под ред. В.Н. Келасьева. СПб, 1998.

576. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М., 2001.

577. Чернякова НС. Наука как феномен культуры. СПб., 2001.

578. Чиненый А., Стоян Т. Университетский преподаватель: 19 век // Высшее образование в России. 1999.- № 3. - С.128-136.

579. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

580. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.,1982.

581. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителя. Омск, 1992.

582. Шацкий С Т. Экзамен как педагогическая проблема // Изб. пед. соч.: В 2 Т. М., 1980.- Т.2.

583. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989.

584. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

585. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. // Советская педагогика. 1991 - № 9. - С.81 - 86.

586. ZZ/кола сотрудничества. М., 2000.

587. Штайнер Р. Духовная наука как антропософия и современные теории познания. -М., 1992.

588. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика 1990. - .№ 12. - С. 60-65.

589. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. -1991,- №3.- С.37-43.

590. Шукшин В.М. Монолог на лестнице // Собр. соч.: В 5 т. Екатеринбург, 1995.-Т. 5.

591. Шурухина Т.Н. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки: Дис. . канд.пед.наук. СПб., 2000.

592. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,1979.

593. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. М., 1992.

594. Щуркова Н.Н. Образ жизни, достойный Человека, и его формирование у школьников. Смоленск, 1995.

595. Ю. М. Лотман и тартуско-семиотическая школа. М., 1994.

596. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

597. Юнг КГ. О становлении личности // Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.

598. Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе.// Педагогика. 1996.- № 6. - С.113-114.

599. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

600. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

601. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Учебное пособие. Л., 1986.

602. Якушевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования.-М., 1984.

603. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза: Дис. .док-ра пед.наук. Ярославль, 1997.