Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета

Пачина, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета

Автореферат

Автор научной работы: Пачина, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета"

На правах рукописи

Пачина Наталия Николаевна

ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - ¿006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Келканон Николай Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Макарова Людмила Николаевна;

кандидат психологических наук, доцент Ельникова Оксана Евгеньевна

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита диссертации состоится «28» декабря 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212,059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете имени И.А.Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 300.

Автореферат разослан «28» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Совершенствование профессиональной подготовки по ряду специальностей в современном университете предполагает освоение и осознанное использование студентами знаний по педагогике и психологии. Это касается, прежде всего, педагогических специальностей, но также и специальностей, прямо не связанных с учительской, преподавательской профессией, поскольку такого рода знания необходимы для многих видов деятельности, в которых предполагается общение, взаимодействие, сотрудничество. Знаменательно, что педагогика и психология включены в государственный стандарт высшего профессионального образования и по ряду непедагогических специальностей.

Знания по педагогике и психологии, порой даже и основательные, не всегда «срабатывают» достаточно эффективно, если они не связаны друг с другом. Такого рода проблемы обусловлены дифференциацией наук и, соответственно, предметным обучением. В последние десятилетия психологи и педагоги - преподаватели высшей школы — пытаются переломить негативные последствия дифференциации с помощью интеграции научного знания. Она имеет целью получение студентами действительно психолого-педагогических познаний, когда педагогика и психология не только дополняют друг друга, но и происходит их соединение, сплав, синтез. Качественно новое в этом смысле знание позволяет более глубоко, всесторонне осмыслять явления педагогической действительности и окружающей жизни.

Дифференциация научного знания является объективным процессом, отражающим прогресс познания духовной и материальной действительности, и проявляется в создании новых наук, научных отраслей и специальностей. Вместе с этим прослеживается и обратная тенденция — интеграция научного знания, в том числе в виде синтеза дисциплин. Так появились «педагогическая психология» и «психологическая педагогика», другие интегрированные психолого-педагогические дисциплины. Задачи интеграции педагогики н психологии решаются в той или иной степени за счет интеграции содержания образования по обеим дисциплинам, а также осуществления межпредметных связей в процессе обучения. Педагогика и психология — родственные науки, но при этом часто используемое в научном обиходе словосочетание «психолого-педагогический» (психолого-педагогические науки, знания, исследования и т.д.) далеко не всегда обозначает действительно знание интегрированного характера.

дания интегрированных междисциплинарных подразделений — секторов, институтов. Такой опыт существует и в России, например, в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина, где накоплен значительный опыт интеграции педагогики и психологии в рамках Института педагогики и психологии. Деятельность профессоров и преподавателей педагогики и психологин при этом лучше координируется, создаются реальные предпосылки для интеграции психолого-педагогического знания.

К сожалению, подобный опыт интеграции научных дисциплин всё ещё не получил поддержки на уровне федеральных структур управления образованием и пока остается достоянием отдельных вузов. Существующие государственные стандарты образования решают проблему сохранения единого образовательного пространства, но одновременно закрепляют дифференциацию научного знания в жестких рамках отдельных дисциплин и кафедр. Существующие реалии, связанные с дифференциацией научного знания, не позволяют произвести радикальные перемены в учебно-воспитательном процессе университета, но и в этих условиях можно сделать немало в плане интеграции, в частности, педагогики и психолоши.

Проблема интеграции и дифференциации педагогики и психологии решалась на разных уровнях как отечественными, так и зарубежными исследователями. В эпистемологии, науковедении определением места педагогики и психологии среди других наук занимались Б.Г. Ананьев, Ф. Бэкон, В. Вундт, Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров, О. Конт, Г.А. Линднер, Ж. Пиаже, Г. Спенсер, Ф. Энгельс и др.

Методологические основы интеграции наук рассматривали В.П. Афанасьев, C.B. Безрукова, Е.П. Белозерцев, В. Белоусов, Л. Берога-ланфи, A.A. Богданов, ГО.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др. Общетеоретические проблемы интеграции решали Б.М. Кедров, Э.Д. Новожилов, Э.П. Семенюк, О.М. Сичнвица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.

Проблемами интеграции и дифференциации педагогики и психологии как наук занимались Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, Л.С. Выготский, В .И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Э. Кла-паред, Г. Компейре, В,В. Краевский, Э. Мейман, A.B. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.

Интеграцию и дифференциацию содержания профессионального образования изучали М.Н. Берулава, C.B. Волобуев, А.И. Гурьев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, A.B. Петров, Е.Я. Римская, и др.; интеграцию и дифференциацию содержания педагогического и психологического образования исследовали Е.П. Белозерцев, Н.И. Вью нова, Т.И. Гущина, Т.М. Давьгденко, А.И. Еремкин, И, А. Зимняя, В.П. Зинчен-

ко, И.Ф. Исаев, Б.С. Каверин, JIJI. Качалова, H.A. Коваль, Г.С. Костюк, В.Н. Косырев, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.В. Тонкое, Е.А. Уваров, Н,К. Чапаев, В.М. Юрьев, И.П. Яковлев и др.

Дифференциация наук, в том числе педагогики и психологии, является объективным процессом, связанным со всё большей фрагмента-ризацией мира с целью его изучения, и она требует постоянного мониторинга и анализа с целью использовать её преимущества и минимизировать недостатки. Интеграция же является процессом и результатом целенаправленных усилий с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук, ученых, практических работников, прежде всего преподавателей и руководства образовательных учреждений и их подразделений.

Интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Педагогика и психология должны оставаться самостоятельными науками, а не искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из педагогики и психологии, чтобы выпускники университета целостно воспринимали, оценивали те или иные явления профессиональной деятельности, прежде всего педагогической, и могли более эффективно решать профессиональные задачи. Всё это требует квалифицированного отслеживания процессов дифференциации и интеграции наук, выявления проблем, выработки научно обоснованных предложений и прогнозов.

Интеграция педагогики и психологии возможна и происходит на уровне наук, научных отраслей. В университете интеграция реализуется в координации и интеграции образовательной деятельности научных подразделений, прежде всего кафедр. Определенные возможности интеграции педагогики и психологии заложены в содержании образования, в частности, в госстандарте профессионального образования. И, наконец, мастерством отдельных преподавателей педагогики и психологии определяется, действительно ли студенты получат «психолого-педагогические знания», или это будут знания по педагогике и по психологии, не интегрированные на уровне профессионального сознания н в целом менее эффективные, чем интегрированные знания.

Изучение философской, науковедческой, психолого-педагогической литературы по интеграции педагогики и психологии позволило выделить следующие противоречия:

- между объективными процессами дифференциации наук и потребностью в интеграции научных знаний;

- между углубляющимся предметным обучением в вузе и необходимостью целостной подготовки будущего специалиста;

- между потребностью в интегративных психолого-педагогических знаниях выпускников в вузе и предметной системой обучения, способствующих приобретению да фференциро ванных знаний по педагогике и психологии;

- между интеграцией педагогики и психологии на уровне науки и процессами, происходящими на уровне интеграции содержания психолого-педагогического образования.

В этом контексте нами сделан выбор темы — «Интеграция педагогики н психологнп в образовательном процессе университета». Указанные выше противоречия привели нас к формулировке проблемы исследования: как осуществлять интеграцию педагогики и психологии в образовательном процессе университета в контексте современных требований, направленных на совершенствование качества подготовки специалистов? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: педагогика и психология в образовательном процессе университета.

Предмет исследования: интеграция педагогики и психологии в истории науки и в образовательном процессе университета.

Гипотеза: интеграция знаний по педагогике и психологии в университетском образовании будет проходить эффективно, если:

- отслеживаются и анализируются процессы дифференциации между педагогикой и психологией как науками, определяются тенденции и обосновываются стратегии их интеграции;

- в университете предпринимаются целенаправленные меры ор-ганизационно-педагогаческого характера по организации, координации, кооперации соответствующих научных подразделений;

- используются максимально возможности интеграции педагогики и психологии на уровне содержания образования в рамках федерального и регионального компонентов;

- преподаватели педагогики и психологии осознанно и целенаправленно решают проблемы интеграции научного знания в образовательном процессе университета.

Задачи:

1. Выявить диалектику взаимосвязи и взаимообусловленности дифференциации и интеграции педагогики и психологии в контексте истории науки и образования;

2. Дать анализ решения проблемы интеграции педагогики и психологии в университете в организационно-педагогическом аспекте;

3. Охарактеризовать потенциал интеграции педагогики и психологии на уровне содержания образования;

4. Обобщить опыт интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета.

Методологическая основа исследования.

На философском уровне методологии: диалектический метод, исходящий из представлений об общих законах развития природы, общества и человека.

На общенаучном уровне методологии: системный подход к изучению педагогических явлений.

На конкретно-научном уровне методологии: интегративно-целостный подход, рассматривающий целостность мира и человека как природного, духовного и социального явления; средовой подход; идеи и положения ассоциативно-рефлекторной концепции.

Теоретическая основа исследования.

Процессы интеграции и дифференциации научного знания (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, JLC. Выготский, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Б.М. Кедров, Э. Клапаред, Г. Компейре, В.В. Краевский, Э. Мейман, A.B. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин, О.М. Сичивица, П.В. Смирнов, Э. Сгоунс, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский, JI.M. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.); педагогика и психология в контексте интеграции обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В, Давыдов, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, JI.M. Фридман и др.); педагогика и психология в профессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, Н.И. Вьюнова, Т.И Гущина, Т,М. Да-выденко, А.И. Еремкин, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Б.С. Каверин, Л.П. Качалова, H.A. Коваль, В.Н. Косырев, Г.С. Костюк, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Е.В. Тонков, Е.А. Уваров, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.).

Методы исследования.

Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по профессиональному образованию, учебно-методической литературы по педагогике и психологии, обобщение педагогического опыта, тестирование, экспертная оценка, интервью, беседа, анкетирование.

База исследования.

Исследование проводилось в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина. Для сравнения использовались материалы по Тамбовскому государственному университету им. Г.Р. Державина, Белгородскому государственному университету.

психологии в преподавании. На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилось обобщение итогов исследования, оформление текста диссертации, анализ, систематизация, обобщение результатов опъггно-эксперимен-тальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы.

Положения, выносимые на защиту:

- выделение в истории науки педагогики и психологии как самостоятельных наук вызвало процесс их всё углубляющейся дифференциации, с одной стороны, а с другой, осознание родственности в силу общности объекта их изучения — человека — создает предпосылки для их интеграции. В истории науки смена характера взаимоотношений педагогики и психологии характеризуется как недифференцированная целостность, дифференциация, суммативное единство, комплекс, синтез, органическая целостность;

- в современных условиях проявляются тенденции установления баланса между дифференциацией и интеграцией педагогики и психологии с целью минимизации негативных последствий дифференциации и максимального использования преимуществ интеграции и дифференциации на уровне наук, организационно-педагогическом уровне -управленческие решения по координации деятельности научных подразделений вуза, дидактическом — координации учебных курсов и их содержания образования, методическом — интеграции научного знания в образовательной практике университета;

- мировой и российской тенденцией университетского образования является создание институтов, объединяющих под своим началом кафедры, лаборатории, входящие в структуру разных факультетов, что стимулирует координацию, кооперацию их деятельности, более тесное сотрудничество преподавателей, прежде всего родственных учебных дисциплин, проведение научных исследований междисциплинарного характера. Их структура, состав, управление, координация научной и учебной деятельности отличаются гибкостью, подвижностью и создают реальные условия для интеграции научного знания в образовательном процессе университета;

- содержание профессионального образования, фиксируемое в госстандартах, определяет рамочные условия для интеграции педагогики и психологии в процессе подготовки специалистов и открывает возможности для их интеграции с учётом специфики специальности, уровня развития вуза, потребностей образовательных учреждений и производства, профессионализма и инициативности преподавателей научно обосновывать и практически воплощать идеи интеграции в учебных программах, материалах, учебных комплексах и т.д.;

- процесс обучения компенсирует и дополняет интехрацию педагогики и психологии на уровне содержания образования, а полученные

студентами знания отражают результативность интеграции. Уровни интеграции в процессе обучения — опора на межпредметные связи, проведение интегрированных занятий, чтение интегрированных курсов. Интегрированные психолого-педагогические задания в учебных курсах, курсах по выбору, в учебной и педагогической практике, контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работах способствуют получению качественно нового знания — инверсионного, когда осуществляется глубокое проникновение и переход в качественно новое состояние педагогического и психологического знаний, взаимодействие рационального и иррационального знания, наполнение обобщенных теоретических знаний личностным смыслом и применение их в будущей профессиональной деятельности.

Научная новизна:

- целостно исследованы процессы интеграции педагогики и психологии как научная, организационно-педагогическая, дидактическая и методическая проблема;

- предпринята попытка выявления оптимального баланса между процессами дифференциации и интеграции педагогики и психологии как основы совершенствования профессиональной подготовки;

- определены возможности н пути интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе университета;

- раскрыт потенциал интеграции психолого-педагогических знаний в процессе подготовки специалистов, прежде всего учителей.

Теоретическая значимость:

- уточнены понятия «интеграция педагогики и психологии», «психолого-педагогические знания»;

- определены состояние и дальнейшие тенденции интеграции педагогики и психологии как наук;

- охарактеризованы уровни интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета.

Практическая значимость.

Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах и курсах по выбору, а также для анализа эффективности и повышения качества образования по педагогике и психологии в университете, в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, теории и методики профессионального образования, интегративно-целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концепции исследования и его результатов современным тенденциям интеграции психологии и педагогики в образовательном процессе университета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных публикациях, научно-методических пособиях.

Теоретические положения обсуждались и получили одобрение на Всероссийской конференции в Белгороде (2004), на Международной (2005) и внутривузовской (2006) конференциях в Ельце, II Всероссийской научно-практической Internet-конференции в Тамбове (2006), на международном симпозиуме в Костроме (2006).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения курса по выбору «Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании» по специальности «Психология и педагогика высшей школы», проведения двух «круглых столов» по проблемам интеграции для аспирантов, курса по выбору «Игровые технологии» для IV курса факультета иностранных языков, дисциплины «Педагогическая психология» для II курса факультета иностранных языков.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность избранной темы; определены проблема, цель, объект, предмет, методологическая основа и методы исследования; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи исследования и основные положения, выносимые на защиту; раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Интеграция педагогики и психологии как наук и учебных дисциплин в вузе» раскрываются история дифференциации педагогики и психологии как объективного процесса и их интеграция как результат объективной необходимости и субъективных действий, прежде всего в сфере образования, а также определяются уровни, критерии и показатели интеграции.

Во второй главе «Интеграция педагогики и психологии в образовательной практике университета» проанализированы: интеграция педагогики и психологии в организационно-педагогическом аспекте - в анализе возможностей по координации деятельности научных подразделений вуза, дидактическом — в отборе и разработке содержания образования, методическом - в практической интеграции педагогики и психологии в процессе обучения.

В заключении подводятся общие итоги работы, формулируются выводы проведенного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы. В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Педагогика и психология всегда рассматривались как родственные дисциплины, и уже это обстоятельство, казалось бы, предполагает их естественную интеграцию. Однако на практике их интеграция остается научной и в еще большей степени педагогической проблемой.

До выделения педагогики и психологии в самостоятельные научные дисциплины они развивались в рамках общенаучного знания, функции которого выполняла, прежде всего, философия. Такого рода научный синкретизм был основой естественной интеграции педагогического и психологического знания. Педагогика и в значительной степени психология появились и развивались в связи с потребностью в осмыслении и обслуживании такой сферы человеческой деятельности, как образование, обучение и воспитание. Взаимосвязанное и даже взаимообусловленное их развитие на этом этапе позволяют выявить определённые возможности их интеграции и в современных условиях.

Изначально осуществлялось недифференцированное развитие педагогики и психологии в составе одной метанауки, функцию которой выполняла философия. Характерная черта научного знания — слитность, нерасчлененность явлений, внутреннее устройство которых могла быть понята только путем «вырывания» (Ф.Энгельс) из их взаимодействия. Это позволяет говорить о синкретичности античного знания, о его недифференцированной целостности в трудах софистов, Сократа, Платона, Аристотеля, других мыслителей.

В средневековой Европе теология стала системообразующей основой научного знания. Средневековую психолого-педагогическую мысль характеризовал религиозный философский синкретизм. Мировоззренческое единство способствовало интеграции научного знания, но со временем обострились противоречия между знанием и верой, знанием о Боге трансцендентном и знанием, связанным с жизнью, практикой. Возникало напряжение: с одной стороны, теоцентризм - «Бог — мера всех вещей», с другой, акгропоцешризм - «человек - мера всех вещей». Это находило отражение в трудах Оригена, Августина Блаженного, Ф. Ак-винского, Г. Сен-Викторского и др. В эпистемологии на данном этапе развития научного знания метод познания явлений современными исследователями определяется как интегральный.

К XV веку назрела необходимость дифференциации научного знания. Интегральный метод познания сменился дифференциальным (В.А. Лось). Дифференциация - разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени, в научном знании — на новые науки, отрасли наук. Самостоятельность педагогики как науки отстаивали в своих трудах такие ученые, как Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, И.Г.Песталоцци. Выделение психологии из

философии произошло благодаря трудам Д Юма, Д, Гартли, И.Ф. Гер-барта, И.Г. Песталоцци, В. Вундта.

На базе механистической картины мира к началу XIX в. был накоплен, систематизирован и теоретически осмыслен значительный материал, относящийся к отдельным областям действительности. Однако этот материал все более явно не укладывался в рамки механистического объяснения природы и общества и требовал нового, более глубокого и широкого синтеза, охватывающего результаты, полученные разными науками. Необходимость решения проблем, находящихся на стыке наук, в том числе педагогики и психологии, привела к появлению и развитию интеграционных процессов. В XIX в. тенденция дифференциации из доминирующей становится все более подчиненной по отношению к интеграции. Вместе с этим отмечается преобладание интегрального метода познания в изучении явлений.

В результате интеграционных процессов образовались научные отрасли, находящиеся на стыке педагогики и психологии. Они характеризовались суммативностью (сложением), при которой объединение элементов происходило по определенному признаку (например, антропология К.Д.Ушинского состояла из знаний различных наук, лишь формально связанных между собой). Более высокий уровень взаимосвязи — комплекс, который означает целостность, внутри которой однотипные элементы, части сохраняют относительную автономию, например, педология (С. Холл, Л.С. Выготский), педагогическая психология (П.Ф. Кап-терев), экспериментальная педагогика (Э. Мейман, А.П. Нечаев). В конце XX века предпринимаются попытки создания синтетических отраслей знания, где предполагается такое объединение элементов в целое, которое вызывает утрату автономии этими элементами и определяет создание качественно новой целостности, например, психологическая педагогика (В.П. Зинченко), психопедагогика (Э. Стоуне) и др. Наряду с этим появляется тенденция образования единой своего рода сверхнауки — органической целостности - «системы двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть», в рамках которой существуют полифонические системы, «не имеющие единого центра» (Н.К. Чапаев).

Смену характера взаимоотношений педагогики и психологии в истории науки можно описать как синкретичность, или недифференцированную целостность, дифференциацию, суммативное единство, комплекс, синтез, органическую целостность. Труды по психологии и педагогики можно оценивать в контексте своего времени через призму их взаимосвязи и выявлять уровень и характер их интеграции.

Другую возможность оценки интеграции педагогики и психологии как наук дает обращение к классификациям наук. Они содержат указания, хотя и не бесспорные, на статусные положения педагогики и психо-

логии: как самостоятельных наук и дисциплин (Ф. Бэкон, А. Ампер, Г. Спенсер, В. Вундт, В.Л. Ивановкий, Г.А. Линднер, Ж. Пиаже, Б.М. Кедров, В.И. Журавлев); как системообразующих факторов (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, К.Д. УшинскиЙ); как теоретических и прикладных наук (Л.Г. Джахая, Б.М. Кедров). Практическое значение классификаций наук, нахождение среди них места педагогики и психологии состоят в том, что можно координировать и кооперировать работу ученых различных специальностей, в том числе педагогических и психологических; связывать теоретические исследования с практическими задачами, вытекающими из потребностей учебно-воспитательной работы. Кроме того, классификации наук в определенной мере способствуют появлению отраслей знания внутри отдельной науки или группы наук.

Интеграция педагогики, психологии и других наук нашла отражение в педагогической антропологии (К.Д. УшинскиЙ, Б.Г. Ананьев, Г. Рот, Й. Дерболав, А.Я. Данилюк) и педологии (С. Холл, Э. Мейман, Л.С. Выготский, П.П. Елонский); интеграция только педагогики и психологии и образование наук на стыке - педагогическая психология (П.Ф. Каптерев, И.А. Зимняя), психологическая педагогика (В.П. Зин-ченко) и психопедагогика (Э. Стоуне, ЛЛ1. Фридман, А.З. Рахимов); интеграция, обусловленная общей идеей, общим направлением, — гуманизм (К, Роджерс, А. Маслоу, В .А. Ситаров, В Р. Маралов) и дифференцированные, самостоятельные науки - педагогика (В.В. Краевский, В .А. Сластенин) и психология (С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский).

Знание взаимосвязей, взаимоотношений педагогики и психологии, а также их отраслей может способствовать разработке учебных планов, в целом содержания университетского образования на основе баланса дифференциации и интеграции, когда представлены самостоятельные науки в виде учебных курсов, а также учебные курсы по педагогике и психологии разного уровня интеграции. Кроме того, такого рода знание позволяет интегрировать педагогику и психологию и в дифференцированных учебных курсах.

Интеграция педагогики и психологии в содержании образования изучалась в организационно-педагогическом, дидактическом, методическом аспектах. Для анализа интеграционных процессов использовались следующие критерии: присутствие нескольких компонентов (педагогические и психологические) (М.В. Лазарева); наличие реальных связей (М.В. Лазарева, Н.И. Вьюнова); целесообразность (Н.И. Вьюнова, Н.К. Чапаев); интегрирующие факторы (В.Т. Фоменко, К.Ю. Колесина); способ интеграции (М.В. Лазарева).

Среди интегрирующих факторов (как основы для интеграции) исследователи выделяют две группы - предметного и общего плана. К интегрирующим факторам предметного плана отнесены содержание исторического образования, содержание педагогического образования и пр.;

содержание каждого из видов образования переплетается в той или иной степени с содержанием других предметов, достигая определенной целостности. Возможности к объединению заложены в самом содержании учебных дисциплин, т.к. многие из них изучают одни и те же объекты действительности с различных сторон. К интегрирующим факторам общего плана отнесены проблема (противоречивое внутреннее содержание, посредством которого стягивается и вокруг которого формируется разнохарактерный материал), деятельностный аспект содержания (определенный способ деятельности, общий для усвоения разнокачественного материала), «образ Я» (личностно смысловая сфера содержания), региональный компонент (среда обитания обучающегося), экологический компонент.

В научной литературе различаются способы интеграции, такие, как «склеивание» (коллажное соединение элементов в целое, отличающееся слабым взаимодействием и равноправным отношением элементов); «симбиоз» (равноправное взаимодействие элементов, извлечение пользы друг от друга при сохранении определенной зоны автономии, предполагает взаимодействие средней силы); «размывание» (полное слияние элементов, образование однородной целостности, характеризующееся наивысшей силой взаимодействия); «соподчинение» (доминирование одного элемента над другим при сохранении некоторой автономии вспомогательного компонента); «снятие» (вбирание одного элемента другим, полное поглощение, сильное взаимодействие); «ретрансляционное сопряжение» (один элемент (вспомогательный) является средством передачи другого (главного), обеспечивается сильное взаимодействие).

Используя перечисленные выше критерии, мы в организационно-педагогическом аспекте сформулировали на основе синтеза критерий «наличие реальных связей между педагогическими и психологическими структурами, их целесообразность» следующие уровни и показатели интеграции:

1) автономный: цели, задачи, деятельность дифференцирована;

2) эмпирический: цели и задачи общие, деятельность дифференцирована, объединяются или разъединяются фактические сведения из разных отраслей;

3) теоретический: общие цели и задачи, деятельность согласована; теоретический синтез (опора на современные теории);

4) методологический: в рамках общенаучного подхода осуществляется научно-исследовательская деятельность и учебно-воспитательный процесс.

В критерии «интегрирующий фактор» мы исходили прежде всего из феномена «образовательная среда», что позволило определить следующие уровни интеграции:

1) кафедральный;

2) межкафедральный, внутр ивузовский;

3) межвузовский, региональный, федеральный.

Критерий «изменение свойств элементов во времени» (Н.И. Вью-нова, Н.К. Чапаев) раскрыт через обобщенный показатель: изменение свойств психолого-педагогических элементов на протяжении определенного промежутка времени.

Результатом интеграции педагогики и психологии в преподавательской деятельности является интегрированное знание студентов. Технология его выявления потребовала разработки специальных критериев и показателей. За основу взяты компоненты, предложенные И.В. Штых: регулятивный, ориентационный, конструктивно-исполнительский, самопознавательный, выделенные по отношению к инновационной деятельности. В качестве обобщенных критериев интегрированного знания студентов мы рассматриваем: познавательный интерес к интеграции педагогики и психологии, личностно значимый смысл применения его в профессиональной деятельности; уровень интеграции теоретических знаний по педагогике и психологии; уровень сформированно-сти системы технологических умений, необходимых для успешного применения интегрированных знаний на практике; сформирован ность рефлексивных позиций по отношению к взаимосвязанному изучению педагогики и психологии. В соответствии с этими критериями определены показатели интегрированного психолого-педагогического знания, а также соответствующие уровни: эмпирический, инкубационный, развивающий, специализирующий, интегрированный. Каждый из уровней подразделяется на три подуровня: средний, достаточный, высокий. Средний уровень — владение теоретическими знаниями. Достаточный — владение технологическими умениями. Высокий — творческое применение знаний и умений на практике.

В российском высшем образовании в 1990-е годы появились предпосылки для организационно-педагогического объединения педагогики и психологии в рамках так называемых институтов, объединяющих и координирующих учебно-воспитательную и научно-исследовательскую работу университетских кафедр педагогики и психологии. На наш взгляд, важно определить, какой положительный опыт можно извлечь из разного рода образований в ЕГУ им. И.А. Бунина, ТГУ им. Г.Р. Державина и БелГУ. Дм этого нами использовался анализ документов, отчетов, самоотчетов, материалов по истории создания объединений, интервью с руководителями кафедр педагогики и психологии: проф. И.Ф. Исаевым (БелГУ), проф. Л.Н. Макаровой (ТГУ им. Г Р. Державина), проф. Е.П.Белозерцевым (ЕГУ им. И.А. Бунина) и другими.

На основании выделенных критериев интеграции педагогики и психологии были отмечены как положительные, так и отрицательные

стороны в практической реализации психолого-педагогической интеграции в образовании. Анализируя реальные связи между психолого-педагогическими структурами, их целесообразность, следует отметить, что деятельность НИИ педагогики и психологии БелГУ базируется на интегративном подходе, в рамках которого осуществляются научные исследования, разработка курсов по педагогике и психологии. В Институте психологии и педагогики ТГУ им. Г.Р. Державина кафедры, сохраняя свою научную специфику, объединяются на основе единой цели, задач, ориентированных на интеграцию педагогики и психологии. В ЕГУ им. И .А. Бунина, где нет подобного рода объединений, связи между психолого-педагогическими структурами гибкие, и они устанавливаются, если того требует ситуация. Интегрирующим фактором педагогической и психологической составляющих является среда. Своеобразие образовательной среды БелГУ заключается в том, что уникальный опыт интеграции появился в результате деятельности НИИ. В ТГУ им. Г.Р. Державина своеобразие образовательной среды в однородности компонентов в университете (наряду с институтом психологии и педагогики в университете созданы другие институты и академии), тенденции роста и развития. В ЕГУ им. И.А. Бунина уникальность образовательной среды выражается не только гибким приспособлением к ней, но и изучением ее непосредственно в педагогическом аспекте.

Анализ способов интеграции показал, что в институтах — это «соподчинение», в ТГУ им. Г.Р. Державина доминирует психологическая составляющая, в БелГУ - педагогическая. В доминировании одного из компонентов заключается и сила, и слабость организационной структуры. В ЕГУ им. И.А. Бунина присутствует гибкая система взаимоотношений, устанавливаемая в зависимости от ситуации. Сложность заключается в том, что решать вопросы интеграции приходится как «молодым» кафедрам, так и кафедрам с большим опытом и своими традициями. В ТГУ им. Г.Р. Державина педагогический и психологический компоненты развиваются равномерно. В ЕГУ им. И.А. Бунина порой возникает дисбаланс интеграции и дифференциации, когда педагогические компоненты развиваются быстрее, чем психологические. Об этом можно судить, в том числе и по количеству защит диссертаций по педагогике и психологии, хотя нельзя не отметить и развитие психологических составляющих (психологический факультет, аспирантура по педагогической психологии).

Анализ опыта функционирования НИИ позволил выявить следующие положительные моменты интеграции педагогики и психологии. Во-первых, это совершенствование содержания образования: определение методов и форм, объема и наполнения категориального аппарата для того, чтобы избежать дублирования в преподавании психолого-педагогических дисциплин. Во-вторых, осуществление координации научной и

психолого-педагогической деятельности кафедр, ингегративного подхода в разработке учебных планов с сохранением полного объема психолого-педагогической и методической подготовки студентов, целенаправленной научно-исследовательской деятельности, посвященной вопросам интеграции психолого-педагогического образования. При образовании структурного подразделения, подобного БелГУ и ТГУ им. Г.Р. Державина, процессы интеграции психолого-педагогического образования, как показывает их опьгг, проходят планомерно и отлаженно.

Интеграция педагогики и психологии в университете на уровне содержания образования, казалось бы, не должна иметь проблем, поскольку она осуществляется централизованно в рамках государственных стандартов, но на деле все обстоит не так беспроблемно, поскольку в госстандарты вносятся постоянные изменения в связи с модернизацией высшего профессионального образования, коррективами в учебных планах в рамках полномочий университетов. Все это вызывает необходимость анализа и оценки трансформаций на уровне содержания образования по педагогике и психологии, выработки научно обоснованных рекомендация для принятия организационно-педагогических решений. Такого рода знание необходимо и каждому преподавателю, работающему на той или иной кафедре педагогики и психологии, для усовершенствования рабочих программ и, в конечном счете, оптимизации подготовки специалистов за счет интеграции педагогики и психологии.

Анализ стандартов по педагогике и по психологии для непедагогических специальностей, педагогических специальностей и специальностей с дополнительной педагогической специальностью показал, что баланс интеграции и дифференциации педагогики и психологии определяется, исходя из целей профессиональной подготовки. Так, знания по педагогике и психологии на непедагогических специальностях необходимы для формирования базисной психологической и педагогической культуры. Для специалистов с дополнительной педагогической специальностью необходимы знания как психолого-педагогические, так и знания по другой специальности. На педагогических специальностях знания по педагогике и психологии являются доминирующими; целью профессионального психолого-педагогического образования является подготовка учителей.

Психолого-педагогические дисциплины по-разному представлены и взаимосвязаны в стандарте, в учебных планах, на основе которых разрабатываются рабочие программы. Это самостоятельные дисциплины — педагогика и психология, интегрированная дисциплина — «Психология и педагогика», интегрированные психолого-педагопгческие дисциплины — педагогическая психология, интегрированные психолого-педагогические курсы по выбору и факультативы. Анализ образовательного стандарта по педагогике и по психологии показал, что акцент в нем в

большей степени был сделан на монодисцшшшарность, чем на взаимодействие и интегрирование. Таким образом, если в названии дисциплины или в содержании разделов явно не указана интеграция, то использование различных ее уровней становится проблематичным или используется интеграция со слабой степенью взаимосвязи дисциплин. Данная тенденция наблюдается как на педагогических специальностях, специальностях с дополнительной педагогической специальностью, так и на непедагогических. Возможности в реализации интеграции существенно повышаются, если в стандарте названия разделов сформулированы в виде проблемы или есть возможность чтения авторских курсов по обязательным дисциплинам. В большей мере интеграция педагогики и психологии используется в курсах по выбору.

Учебные пособия по педагогике и по психологии в большинстве своем посвящены только педагогике или только психологии. Изданные пособия с названием «Психология и педагогика» отличаются тем, что готовятся коллективом авторов — педагогов и психологов, которые разрабатывают соответствующие разделы по педагогике и психологии. Способ интеграции в большинстве случаев — «склеивание», то есть сначала излагается одна дисциплина, затем другая. Уровень интеграции в них достаточно слабый, практически отсутствуют ссылки на работы интегрированного характера.

С целью обобщения опыта интеграции педагогики и психологии в преподавании мы ознакомились с работой преподавателей кафедр педагогики, психологии, возрастной и педагогической психологии, коррек-ционной педагогики, педагогики начального обучения ЕГУ им. ИА. Бунина. В связи с этим было проведено интервьюирование, посещены интегрированные занятия, выполнен анализ ВКР, контрольно-измерительных материалов, вопросов к зачетам и экзаменам.

Анализ занятий осуществлялся на основе разработанной нами классификации интегрированных занятий, исходя из построения интегрированных курсов в классификации Г.А. Монаховой с применением способов интеграции МБ. Лазаревой: занятие с осуществлением межпредметных связей при чтении лекций по педагогике или психологии; интегрированное занятие по педагогике и психологии на базе психологии; интегрированное занятие по педагогике и психологии на базе педагогики; занятие в интегрированном курсе по педагогике или психологии; занятие в интегрированном курсе по выбору с психолого-педагогической тематикой; интегрированное занятие по различным дисциплинам с использованием психолого-педагогических знаний. В учебном процессе интегрированные занятия чаще всего планируются в интегрированных базовых курсах, курсах по выбору, факультативах. Это занятия, где интегрируются не только педагогические и психологические знания (И.А. Карпачева, О.Н. Ельчанинова, О.Н. Бакаева, ЛЛ. Мусатова,

А.Ж. Овчинникова, Е.В. Долгошеева, Е.Ф. Шаповалова), но и знания из педагогики, психологии, философии и других дисциплин. Способы интеграции, определенные нами при анализе таких занятий, различны. Это «снятие», когда педагогический компонент как бы поглощает психологический, «склеивание» - последовательное соединение педагогического и психологического компонентов, имеющих общую тематическую направленность, «соподчинение» - педагогический компонент играет служебную роль по отношению к психологическому, при этом повышается степень целостности. В качестве интегрирующих факторов чаще всего используются предметные факторы, тема, проблема.

С целью выявления трудностей и перспектив использования интеграции педагогики и психологии в преподавании использовалось интервьюирование. Преподаватели считают, что целями использования интеграции в преподавании являются получение субъективно нового знания, создание целостной картины мира, эмоциональное воздействие на личность. К трудностям, которые возникают в связи с реализацией интеграции педагогики и психологии, преподаватели относят: недостаток знаний у студентов по смежной дисциплине, подбор материала по интеграции, трудности переноса у студентов знаний по изученным дисциплинам в другую дисциплину. К различным перспективам в интеграции педагогики и психологии в своей будущей деятельности преподаватели относят разработку интегрированных курсов, новых интегрированных программ, работу с мультимедийными системами, разработку методических пособий и новых методик.

Анализ выпускных квалификационных работ за последние пять лет выявил то, что интеграция педагогики и психологии в основном отражена в темах, рассматривающих межпредметные связи. Они изучались применительно к школьным курсам математики, русского языка, методикам преподавания различных предметов. В работах психологических тематик ценными являются рекомендации, которые можно использовать на практике. В темах, связанных с методикой преподавания различных предметов, рассматриваются психолого-педагогические аспекты. Обращение К теме «Межпредметные связи» способствует осознанному использованию взаимосвязанных знаний по разным дисциплинам. Вместе с тем, по нашему мнению, недостаточно анализировать лишь межпредметные связи, но необходимо больше внимания уделять дидактическому синтезу.

В разработке контрольно-измерительного материала по дисциплинам психолого-педагогического цикла используются разнообразные подходы, в которых отражены различные целевые установки.

1. Тестовый материал по одному предмету.

2. В одном тесте блоками представлены различные дисциплины.

3. Модульное построение теста. В модуле А вопросы и варианты ответов, в модуле В необходимо установить соответствие между, например, названием и автором книги, в модуле С задания по следующему типу: решить кроссворд, сформулировать понятийный аппарат научного исследования, написать мини-сочинение по определенной теме или заполнить таблицу. Различные подходы к составлению тестов говорят не только о многогранном опыте, но и об учете специфики определенной специальности.

Итак, в обучении используются межпредметные связи, интегрированные занятия, интегрированные курсы, а также интеграция осуществляется при написании ВКР, при разработке контрольно-измерительного материала, в вопросах к зачетам и экзаменам. Доминирование педагогической или психологической составляющих или их равноправие определяется преподавателями гибко, в зависимости от решаемых на занятии целей и задач. Несомненно, необходимы занятия, где интеграции по педагогике и по психологии нет. Они позволяют глубже усвоить предмет, проведение же только интегрированных занятий приводит к размыванию границ содержания и снижает эффективность обучения.

Интегративно-целостный подход (Н.К.Чапаев) позволяет говорить о формировании интегрированного психолого-педагогического знания, под которым понимается такой вид интегрированного знания (А.О. Карпов), где амбивалентными продуктами рационального (И.М. Сеченов, И.П. Павлов) и внерационального (интуитивного — Я.А. Пономарев и реликтового — К.-Г. Юнг) мышления и восприятия является использование в новых условиях готовых психолого-педагогических умений и навыков без их существенного изменения. Под амбивалентностью понимается одновременное проявление в рациональном и внерациональном мышлении в виде «целостных систем» (ПК. Анохин) различных уровней целостности. Для определения состояния интеграции психолого-педагогических знаний у студентов и аспирантов использовался комплекс исследовательских методов: беседа, анкетирование, диагностические задания, опытно-экспериментальная работа, качественный анализ результатов работ студентов и аспирантов, количественная оценка экспериментальных результатов (коэффициент полноты усвоения знаний, коэффициент эффективности применяемой методики и др.), методики: педагогические ситуации (P.C. Немов), анкета для аспирантов (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова).

Для этого первоначально была проведена диагностика знаний студентов II курса следующих факультетов: педагогических (музыкально-педагогический, филологический факультеты по 20 человек), непедагогических специальностей (факультеты журналистики, социально-культурного сервиса и туризма по 20 человек) и факультетов с дополнительной педагогической специальностью (инженерно-физический, фи-

зико-математический по 20 человек) Елецкого государственного университета имени И.А.Бунина.

Качественный анализ показателей интегрированного психолого-педагогического знания показал, что уровень интеграции психолого-педагогических знаний у студентов педагогических специальностей выше (42,5%), чем у студентов непедагогических специальностей (22,5%) и у будущих специалистов с дополнительной педагогической специальностью (27,5%). Это объясняется тем, что, во-первых, в преподавании педагогики и психологии устанавливается больше взаимосвязей, учитывается специфика факультета. Во-вторых, в большинстве случаев студенты понимают, что взаимосвязанное психолого-педагогическое знание необходимо для изучения других дисциплин, для применения на педагогической практике, а затем в будущей педагогической деятельности. У будущих специалистов с дополнительной педагогической специальностью более низкие результаты показателей связаны с тем, что для них более значима непедагогическая специальность. Большинство студентов неле-дагогических специальностей не видят сферы применения взаимосвязанных знаний по педагогике и по психологии. При чтении педагогики и психологии устанавливается меньше связей, поскольку этого не требует специфика факультета.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Ее проведение осуществлялось в процессе преподавания дисциплин «Педагогическая психология» (II курс), курса по выбору «Игровые технологии» (IV курс) по специальности «Учитель иностранного языка», курса по выбору «Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании» по специальности «Преподаватель высшей школы».

Рассмотрим специфику организации занятий. При изучении курса «Педагогическая психология» акцент делался на рассмотрение понятий психологических, междисциплинарных; понятий, перенесенных из педагогики в психологию. В процессе проведения занятий использовались тексты, схемы, словари с различными видами связей психологических и педагогических знаний. При преподавании курса по выбору «Игровые технологии» особое внимание уделялось технологическим умениям студентов моделировать деловые игры с применением различных способов интеграции знаний по педагогическим, психологическим и другим дисциплинам. Спецификой содержания курса по выбору для аспирантов явилась не только его интегрированность, но и построение на проблемной основе, которая позволила обеспечить свободное использование внутри- и межпредметных связей, свертывание и развертывание содержания курса по выбору в необходимых пределах, наличие собственной позиции в изложении материала. Постоянная обратная связь создавала непринужденную обстановку, позволявшую высказывать различные мнения, оспаривать их, сотрудничать, развивала творческий потенциал аспирантов, межличностные отношения, коммуникативные качества.

На II курсе познавательный интерес к предмету формировался на основе использования теоретических знаний при решении практических задач, составлении практических рекомендаций, ведении самостоятельной исследовательской работы. У студентов IV курса познавательный интерес к предмету формировался на основе использования теоретических знаний при разработке различных видов деловых игр, при их драматизации с последующим анализом положительных и отрицательных моментов. Познавательный интерес у аспирантов к курсу по выбору формировался на основе использования знаний (что такое интегрированный подход, истоки, современное состояние, тенденции в интеграции педагогических и психологических дисциплин в теоретическом и методическом аспектах) в их будущей профессиональной деятельности. Подчеркивалась роль взаимосвязанных знаний в разностороннем изучении объектов.

На II курсе в результате изучения дисциплины на основе анализа средних значений был отмечен в большинстве случаев переход с инкубационного достаточного уровня (86%) на развивающий достаточный (77%). Обучающиеся обладают знаниями о специфике содержания педагогической психологии, владеют знаниями о содержании взаимосвязей между педагогикой и психологией в педагогической психологии. На IV курсе в результате усвоенных знаний по игровым технологиям на основе анализа средних значений следует отметить переход с развивающего высокого уровня интеграции психолого-педагогических знаний (84%) на специализирующий достаточный (71%). Обучающиеся в рамках курса по выбору устанавливают межпредметные, комплексные и синтетические связи между использующимися понятиями педагогических и психологических дисциплин, моделируют деловые игры с применением различных способов интеграции знаний по педагогическим, психологическим и другим дисциплинам. Анализируя уровень интеграции знаний аспирантов в результате проведенного курса по выбору, следует отметить переход со специализирующего высокого уровня (86%) на интегрированный средний (72%). Обучающиеся гибко применяют интегрированные связи при решении педагогических задач. Наблюдалась положительная динамика в познавательном интересе и рефлексивной позиции.

Интегрированное психолого-педагогическое знание в своем развитии проходит следующие этапы: установление внутрипредметных, межпредметных, комплексных, синтетических, собственно интегрированных связей. Переход с одного этапа на другой сопровождается инверсией знаний (В.Е.Медведев), когда осуществляется глубокое проникновение и переход в качественно новое состояние педагогического и психологического знания, взаимодействие рационального и иррационального знания, наполнение обобщенных теоретических знаний личностным смыслом и применение их в будущей профессиональной деятельности.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы и намечаются дальнейшие перспективы исследования.

Процессы дифференциации и интехрации педагогики и психологии требуют их постоянного отслеживания с целью совершенствования образовательного процесса университета. Устранение дублирования, согласования при изучении тем ведет к более осознанному усвоению знаний по педагогике и психологии, создает предпосылки для взаимосвязанного их использования в практической, прежде всего, педагогической деятельности. Интегрированное знание позволяет видеть объект деятельности целостно и, соответственно, всесторонне воздействовать на него.

Необходимыми условиями интеграции педагогики и психологин в университете являются:

- создание институтов - научных подразделений, осуществляющих в организационном плане координацию научных исследований, учебных планов, содержания образования и преподавания не только между кафедрами внутри вуза, но и между вузами на региональном и федеральном уровнях, В условиях региона это позволяет в кооперации осуществлять публикацию научных изданий, отвечающих современным научным требованиям и одновременно учитывающих потребности вуза и региона;

- координация содержания образования по педагогике и психологии с ориентиром на получение интегрированных знаний, умелого их применения в научных исследованиях и на практике, прежде всего, в школе;

- целенаправленное решение интеграционных задач в процессе обучения в спектре от осуществления межпредметных связей и до проведения интегрированных занятий.

Интеграция педагогики и психологии способствует оптимизации образовательного процесса университета на основе укрепления его связей с развитием современной науки, с практической деятельностью, внедрением новых образовательных технологий.

Выполненное исследование не исчерпало полностью всех аспектов исследуемой нами проблемы. Перспективы дальнейшего исследования связываются с изучением зарубежного и отечественного опыта по практической интеграции педагогики и психологии в системе высшего профессионального образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Пачина, H.H. Изучение психолого-педагогнческих дисциплин как один их факторов формирования свободной личности. [Текст] / H.H. Пачина. — Воспитание свободной личности: история, теория, технология: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 30-31марта 2004 г.), - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2004. - С. 178-180. — 0,2 п.л.

2. Пачина, H.H. Педагогика и психология в учебных планах образовательных учреждений России, Вестник Елецкого государственного университета им. КА. Бунина [Текст] / H.H. Пачина. - Вып. 7. Серия

«Педагогика». - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - С. 211-224.

- 0,5 п,л.

3. Пачина, Н Л. Рабочая программа по дисциплине: курс по выбору «Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании» (с методическими разработками). Специальность «Психология и педагогика высшей школы» [Текст] / H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.

- 15 с.— 0,6 п.л.

4. Пачина, H.H. Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании (схемы): методические рекомендации [Текст] / H.H. Пачина. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - 55 с. - 3,4 п.л.

5. Пачина, H.H. Этические аспекты стандартизации психолого-педагогического образования (в рамках интеграции содержания педагогики и психологии) [Текст] / H.H. Пачина // Социокультурные аспекты психологии и права: межвузовский сборник научных трудов. — Вып. 2.

- Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. - С.22-26. - 0,2 п.л.

6. Пачина, H.H. Интегрированное психолого-педагогическое знание как основа профессионального развития будущего специалиста [Текст] / H.H. Пачина // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: материалы II Всероссийской научно-практической Internet-конференции 22-28 мая 2006 г. - Тамбов, 2006. - С. 144-148.

- 0,2 п.л,

7. Пачина, H.H. Интегрированное психолого-педагогическое знание как основа профессиональной продуктивности специалиста [Текст] / H.H. Пачина И Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. — 2006. — Т.12. — Серия «Психологические науки. Акмеология образования». - С. 54-58.

- 0,2 п.л.

8. Пачина, H.H. Тендерные различия в формировании интегрированного психолого-педагогического знания [Текст] / H.H. Пачина // Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями: материалы международного симпозиума, посвященного 85-летию со дня рождения Л.И. Уманского. - Кострома, 2006. - С. 250-252. - 0,2 п.л.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печл. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ 140

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И, А. Бунина.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, Г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пачина, Наталия Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Интеграция педагогики и психологии как наук и учебных дисциплин в вузе.

1.1. Взаимосвязь развития педагогики и психологии в истории науки.

1.2. Интеграция и дифференциация педагогики и психологии.

1.3. Современное состояние и тенденции в интеграции педагогики и психологии в педагогическом процессе университета.

Глава Н. Интеграция педагогики и психологии в образовательной практике университета.

2.1. Организационные основы интеграции психолого-педагогических дисциплин в университете.

2.2. Интеграция педагогики и психологии на уровне содержания 117 образования.

2.3. Интеграция педагогики и психологии в преподавании.

2.4. Интеграция педагогических и психологических знаний.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета"

Знания по педагогике и психологии, порой даже и основательные, не всегда «срабатывают» достаточно эффективно, если они не связаны друг с другом. Такого рода проблемы обусловлены дифференциацией наук и, соответственно, предметным обучением. В последние десятилетия психологи и педагоги - преподаватели высшей школы - пытаются переломить негативные последствия дифференциации с помощью интеграции научного знания. Она имеет целью получение студентами действительно психолого-педагогических познаний, когда педагогика и психология не только дополняют друг друга, но и происходит их соединение, сплав, синтез. Качественно новое в этом смысле знание позволяет более глубоко, всесторонне осмыслять явления педагогической действительности и окружающей жизни.

Дифференциация научного знания является объективным процессом, отражающим прогресс познания духовной и материальной действительности, и проявляется в создании новых наук, научных отраслей и специальностей. Вместе с этим прослеживается и обратная тенденция - интеграция научного знания, в том числе в виде синтеза дисциплин. Так появились педагогическая психология» и «психологическая педагогика», другие интегрированные психолого-педагогические дисциплины. Задачи интеграции педагогики и психологии решаются в той или иной степени за счет интеграции содержания образования по обеим дисциплинам, а также осуществления межпредметных связей в процессе обучения. Педагогика и психология - родственные науки, но при этом часто используемое в научном обиходе словосочетание «психолого-педагогический» (психолого-педагогические науки, знания, исследования и т.д.) далеко не всегда обозначает действительно знание интегрированного характера.

Интеграция педагогики и психологии в университетах, в частности за рубежом, осуществляется на организационно-педагогическом уровне за счет преодоления жесткого разделения дисциплин по кафедрам и создания интегрированных междисциплинарных подразделений - секторов, институтов. Такой опыт существует и в России, например, в Тамбовском государственном университете им. Г.Р.Державина, где накоплен значительный опыт интеграции педагогики и психологии в рамках Института педагогики и психологии. Деятельность профессоров и преподавателей педагогики и психологии при этом лучше координируется, создаются реальные предпосылки для интеграции психолого-педагогического знания.

Методологические основы интеграции наук рассматривали В.П. Афанасьев, С.В. Безрукова, Е.П. Белозерцев, В. Белоусов, Л. Берта-ланфи, А.А. Богданов, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, В.А. Сластенин, Н.К. Чапаев и др. Общетеоретические проблемы интеграции решали Б.М. Кедров, Э.Д. Новожилов, Э.П. Семенюк, О.М. Сичивица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.

Проблемами интеграции и дифференциации педагогики и психологии как наук занимались Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, Л.С. Выготский, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Э. Клапа-ред, Г. Компейре, В.В. Краевский, Э. Мейман, А.В. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.

Интеграцию и дифференциацию содержания профессионального образования изучали М.Н. Берулава, С.В. Волобуев, А.И. Гурьев, М.В. Лазарева, В.Е. Медведев, А.В. Петров, Е.Я. Римская, и др.; интеграцию и дифференциацию содержания педагогического и психологического образования исследовали Е.П. Белозерцев, Н.И. Вьюнова, Т.И. Гущина, Т.М. Давы-денко, А.И. Еремкин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Б.С. Каверин, Л.П. Качалова, Н.А. Коваль, Г.С. Костюк, В.Н. Косырев, В.П. Кузов-лев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Ф. Тонков, Е.А. Уваров, Н.К. Чапаев, М.В. Юрьев, И.П. Яковлев и др.

Дифференциация наук, в том числе педагогики и психологии, является объективным процессом, связанным со всё большей фрагментаризацией мира с целью его изучения, и она требует постоянного мониторинга и анализа с целью использовать её преимущества и минимизировать недостатки. Интеграция же является процессом и результатом целенаправленных усилий с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук, ученых, практических работников, прежде всего преподавателей и руководства образовательных учреждений и их подразделений.

Интеграция педагогики и психологии возможна и происходит на уровне наук, научных отраслей. В университете интеграция реализуется в координации и интеграции образовательной деятельности научных подразделений, прежде всего кафедр. Определенные возможности интеграции педагогики и психологии заложены в содержании образования, в частности, в госстандарте профессионального образования. И, наконец, мастерством отдельных преподавателей педагогики и психологии определяется, действительно ли студенты получат «психолого-педагогические знания», или это будут знания по педагогике и по психологии, не интегрированные на уровне профессионального сознания и в целом менее эффективные, чем интегрированные знания.

- между объективными процессами дифференциации наук и потребностью в интеграции научных знаний;

- между потребностью в интегративных психолого-педагогических знаниях выпускников в вузе и предметной системой обучения, способствующих приобретению дифференцированных знаний по педагогике и психологии;

В этом контексте нами сделан выбор темы — «Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета». Указанные выше противоречия привели нас к формулировке проблемы исследования: как осуществлять интеграцию педагогики и психологии в образовательном процессе университета в контексте современных требований, направленных на совершенствование качества подготовки специалистов? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования: педагогика и психология в образовательном процессе университета.

- в университете предпринимаются целенаправленные меры организационно-педагогического характера по организации, координации, кооперации соответствующих научных подразделений;

Задачи:

3. Охарактеризовать потенциал интеграции педагогики и психологии на уровне содержания образования;

4. Обобщить опыт интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета.

Методологическая основа исследования.

На общенаучном уровне методологии: системный подход к изучению педагогических явлений.

Теоретическая основа исследования.

Процессы интеграции и дифференциации научного знания (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, JI.C. Выготский, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Б.М. Кедров, Э. Кла-паред, Г. Компейре, В.В. Краевский, Э. Мейман, А.В. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, C.J1. Рубинштейн, В.А. Сластенин, О.М. Сичивица, П.В. Смирнов, Э. Стоуне, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский, JI.M. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.); педагогика и психология в контексте интеграции обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, J1.M. Фридман и др.); педагогика и психология в профессиональном образовании (Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, Н.И. Вьюнова, Т.И. Гущина, Т.М. Давыденко, А.И. Еремкин, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Б.С. Каверин, Л.П. Качалова, Н.А. Коваль, В.Н. Косырев, Г.С. Костюк, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Ф. Тонков, Е.А. Уваров, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.).

Методы исследования.

База исследования.

Исследование проводилось в Елецком государственном университете им. И.А.Бунина. Для сравнения использовались материалы по Тамбовскому государственному университету им. Г.Р.Державина, Белгородскому государственному университету.

Исследование включало ряд взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1997-2002 гг.) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект и предмет исследования. На втором этапе (2002-2004 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на раскрытие потенциала интеграции педагогики и психологии в преподавании. На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводилось обобщение итогов исследования, оформление текста диссертации, анализ, систематизация, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику работы.

Положения, выносимые на защиту:

- выделение в истории науки педагогики и психологии как самостоятельных наук вызвало процесс их всё углубляющейся дифференциации, с одной стороны, а с другой, осознание родственности в силу общности объекта их изучения - человека - создает предпосылки для их интеграции. В истории науки смена характера взаимоотношений педагогики и психологии характеризуется как недифференцированная целостность, дифференциация, суммативное единство, комплекс, синтез, органическая целостность;

- в современных условиях проявляются тенденции установления баланса между дифференциацией и интеграцией педагогики и психологии с целью минимизации негативных последствий дифференциации и максимального использования преимуществ интеграции и дифференциации на уровне наук, организационно-педагогическом уровне - управленческие решения по координации деятельности научных подразделений вуза, дидактическом - координации учебных курсов и их содержания образования, методическом - интеграции научного знания в образовательной практике университета;

- процесс обучения компенсирует и дополняет интеграцию педагогики и психологии на уровне содержания образования, а полученные студентами знания отражают результативность интеграции. Уровни интеграции в процессе обучения - опора на межпредметные связи, проведение интегрированных занятий, чтение интегрированных курсов. Интегрированные психолого-педагогические задания в учебных курсах, курсах по выбору, в учебной и педагогической практике, контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работах способствуют получению качественно нового знания - инверсионного, когда осуществляется глубокое проникновение и переход в качественно новое состояние педагогического и психологического знаний, взаимодействие рационального и иррационального знания, наполнение обобщенных теоретических знаний личностным смыслом и применение их в будущей профессиональной деятельности.

Научная новизна:

- целостно исследованы процессы интеграция педагогики и психологии как научная, организационно-педагогическая, дидактическая и методическая проблема;

- определены возможности и пути интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе университета;

Теоретическая значимость:

- уточнены понятия «интеграция педагогики и психологии», «психолого-педагогические знания»;

- определены состояние и дальнейшие тенденции интеграции педагогики и психологии как наук;

- охарактеризованы уровни интеграции педагогики и психологии в образовательном процессе университета.

Практическая значимость.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, теории и методики профессионального образования, целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концепции исследования и его результатов современным тенденциям интеграции психологии и педагогики в образовательном процессе университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

1. Процесс интеграции психолого-педагогических знаний требует целенаправленных усилий со стороны организации психолого-педагогического образования. Оптимальным является создание институтов в университетах, объединяющих под своим началом кафедры, лаборатории, входящие в структуру разных факультетов, что стимулирует координацию, кооперацию их деятельности, более тесное сотрудничество преподавателей прежде всего родственных учебных дисциплин, проведение научных исследований междисциплинарного характера. Их структура, состав, управление, координация научной и учебной деятельности отличаются гибкостью, подвижностью и создают реальные условия для интеграции научного знания в образовательном процессе университета. Это способствует проведению фундаментальных исследований по интеграции педагогики и психологии. Обеспечивает получение обучающимися представлений обо всех областях фундаментальных знаний, в т.ч. педагогических и психологических в их взаимосвязи на всех факультетах в университете. Интеграция педагогики и психологии способствует всестороннему и гармоничному развитию студента университета, а значит, университетского преподавателя.

2. Интеграция педагогики и психологии в содержании образования прослеживается в стандартах, учебных планах, рабочих программах. Анализ образовательного стандарта по психологии и педагогике в большей степени направлен на утверждение монодисциплинарности, чем на взаимодействие и интегрирование. Большинство рабочих программ отражают стандарты. В связи с этим, если в названии дисциплины и в содержании разделов не заложена интеграция, то использование различных уровней интеграции педагогики и психологии становится проблематичным. Даже если интеграция заложена - не всегда используется весь ее потенциал. В дисциплинах, в названии разделов которых используется проблема или предлагаются на выбор преподавателя темы разделов, заложено больше возможностей для интеграции. В курсах по выбору также имеются большие возможности для интеграции педагогических и психологических составляющих. Содержание профессионального образования, фиксируемое в госстандартах, определяет рамочные условия для интеграции педагогики и психологии в процессе подготовки специалистов. Вместе с тем открывает возможности для тесной их интеграции с учётом специфики специальности, уровня развития вуза, потребностей образовательных учреждений и производства, профессионализма и инициативности преподавателей. В свою очередь преподаватели научно обосновывают и практически воплощают идеи интеграции в учебных программах, материалах, учебных комплексах.

3. Процесс обучения компенсирует и дополняет интеграцию педагогики и психологии на уровне содержания образования, а полученные студентами знания являются показателем результативности интеграции. Обобщая опыт использования интеграции педагогики и психологии в преподавании, следует отметить, что в обучении используются межпредметные связи, интегрированные занятия, интегрированные курсы. Интеграция используется при написании ВКР, при разработке контрольно-измерительного материала, в вопросах к зачетам и экзаменам. Доминирование педагогической или психологической составляющих или их равноправие определяются преподавателями гибко, в зависимости от решаемых на занятии целей и задач.

4. Нами был исследован уровень интеграции знаний по педагогике и по психологии, необходимый будущему специалисту. Уровень сформированности психолого-педагогических знаний у студентов II курса педагогических специальностей выше, чем у студентов непедагогических специальностей в связи с тем, что они ориентированы на будущую профессиональную деятельность, в преподавании педагогики и психологии устанавливается больше взаимосвязей. Уже исходя из специфики факультета, взаимосвязанное психолого-педагогическое знание необходимо для изучения других дисциплин, для применения сначала на педагогической практике, а затем в будущей педагогической деятельности. Для будущих специалистов с дополнительной педагогической специальностью более низкие результаты связаны с тем, что для них более значима основная непедагогическая специальность. Большинство студентов непедагогических специальностей не видят сферы применения взаимосвязанных знаний по педагогике и по психологии, в преподавании педагогики и психологии устанавливается меньше связей, поскольку этого не требует специфика факультета.

В результате изучения дисциплины педагогическая психология на II курсе был отмечен переход с инкубационного уровня интеграции психолого-педагогического знания на развивающий уровень. На IV курсе в результате усвоенных знаний по игровым технологиям следует отметить переход с развивающего уровня интеграции психолого-педагогических знаний на специализирующий. Уровень интеграции знаний у аспирантов в результате проведенного курса по выбору «Тенденции интеграции в содержании психолого-педагогических дисциплин в современном университетском образовании» перешел со специализирующего на интегрированный. Наблюдалась положительная динамика в познавательном интересе к педагогике и психологии, рефлексивной позиции по отношению к взаимосвязанному изучению педагогики и психологии на всех курсах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Смену характера взаимоотношений педагогики и психологии в истории науки можно описать как синкретичность или недифференцированную целостность, дифференциацию, суммативное единство, комплекс, синтез, органическую целостность. Труды по психологии и педагогики можно оценивать в контексте своего времени через призму их взаимосвязи и выявлять уровень и характер их интеграции.

Интеграция педагогики, психологии и других наук нашла отражение в педагогической антропологии и педологии; интеграция только педагогики и психологии и образование наук на стыке - педагогическая психология, психологическая педагогика и психопедагогика; интеграция, обусловленная общей идеей, общим направлением, например, гуманизм; и дифференцированные, самостоятельные науки — педагогика и психология.

Необходимыми условиями интеграции педагогики и психологии в университете является:

- создание институтов - научных подразделений, осуществляющих в организационном плане координацию научных исследований, учебных планов, содержания образования и преподавания не только между кафедрами внутри вуза, но и между вузами на региональном и федеральном уровнях. В условиях региона это позволяет в кооперации осуществлять публикацию научных изданий, отвечающих современным научным требованиям и одновременно учитывающим потребности вуза и региона.

Баланс интеграции и дифференциации педагогики и психологии определяется исходя из целей профессиональной подготовки. В связи с этим психолого-педагогические дисциплины по-разному представлены и взаимосвязаны в стандарте, в учебных планах, на основе которых разрабатываются рабочие программы. Это самостоятельные дисциплины — педагогика и психология, интегрированная дисциплина — «Психология и педагогика», интегрированные психолого-педагогические дисциплины - педагогическая психология, интегрированные психолого-педагогические курсы по выбору и факультативы.

Процессы дифференциации и интеграции педагогики и психологии требуют их постоянного отслеживания с целью совершенствования образовательного процесса университета. Устранение дублирования, согласования при изучении тем ведет к более осознанному усвоению знаний по педагогике и психологии, создает предпосылки для взаимосвязанного их использования в практической, прежде всего педагогической деятельности. Интегрированное знание позволяет видеть объект деятельности целостно и, соответственно, всесторонне воздействовать на него.

Перспективы дальнейшего исследования связываются с изучением зарубежного и отечественного опыта практической реализацией интеграции педагогики и психологии, проведением экспериментальных исследований в кооперации педагогов и психологов, в создании и внедрении в практику новых интегрированных программ, курсов, пособий.

Рекомендации

Опираясь на результаты исследования, нами разработаны научно-практические рекомендации по реализации интегративных связей психологии и педагогики в процессе профессиональной подготовки студентов университета.

Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета проявляется на разных уровнях: в организации психолого-педагогического образования, содержании психолого-педагогического образования, преподавании,знаниях.

Для организации психолого-педагогического образования необходимо объединение. Это может быть методическое объединение или институт в рамках университета, координирующий и регулирующий деятельность психолого-педагогических кафедр.

Учет интеграционных связей открывает широкие возможности для реализации взаимосвязанного обучения, отражения данных связей в программах, учебниках и учебных пособиях. Интеграционные связи должны проявляться в единстве трактовки общенаучных учебных знаний, в обязательном дальнейшем углублении и развитии тех сторон, которые не были освещены в смежных дисциплинах; в рациональном отборе учебного материала, в опоре на одни и те же общенаучные основополагающие методы, законы, теории и идеи.

Наряду с дифференцированным преподаванием педагогики и психологии, необходимо включение в процесс обучения интегративных блоков, тем, вопросов, что позволит преодолеть изолированность, относительную замкнутость и разобщенность курсов педагогики и психологии. Этой же цели служит систематическое и согласованное взаимодействие всех преподавателей дисциплин психолого-педагогического цикла в решении общих и профессиональных задач развития специалиста: совместное обсуждение комплексных проблем, составление планов и программ, конструирование и совершенствование технологий личностного и профессионального образования, совместная подготовка, проведение и анализ занятий, взаимодействие в руководстве практикой студентов.

Для формирования интегрированного психолого-педагогического знания необходима внутренняя готовность к усвоению целостного психолого-педагогического знания, которая включает мотивационную, эмоционально-волевую и умственную готовность, и внешняя, процессуально-деятельностная форма проявления соответствующих характеристик, то есть обладание определенным уровнем знаний и практических умений. Этапы работы по формированию различных уровней целостности педагогических и психологических знаний у студентов приведены в приложении 10.

Действуя в обозначенных пределах и учитывая закономерности процесса интеграции педагогики и психологии, субъекты образовательного процесса будут осуществлять деятельность на качественно новом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пачина, Наталия Николаевна, Елец

1. Аврус, А.И. История российских университетов Текст.: курс лекций / А.И. Аврус. - Саратов: Госучебнаучцентр «Колледж», 1998.

2. Актуальные проблемы истории педагогики запада (1871 1917) Текст.: сборник научных трудов АПН СССР НИИ общей педагогики; под ред. СЛ. Мендлиной-М., 1981.-131 с.

3. Алферов, С.Ю. Развитие педагогических идей утопического социализма и опыт их осуществления Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.Ю. Алферов. М., 1985.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев-М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев, Б.Г. Проблемы педагогической антропологии Текст.: тезисы доклада / Б.Г. Ананьев. М., 1966.

6. Андреевский, И.С. Вопрос о классификации наук Текст. / И.С. Андре-евсикй. Киев, Петербург, Харьков: Южнорусское книгоиздательство Ф.А. Иогансона, 1903.

7. Антология гуманной педагогики. Платон Текст. М., 2000.

8. Антология педагогической мысли христианского средневековья Текст.: Пособие для учащихся педколледжей и студентов вузов: в 2-х т. Т. 1. - М.:АО «Аспект-пресс», 1994.

9. Ардаширова, Э.Г. Духовная культура и эстетическая педагогика античности Текст. / Э.Г. Ардаширова. Уфа, 1993.

10. Аристотель. О душе Текст. / Аристотель; предисл. В.К. Сережняк; пер. и примеч. Попова П.С. М.: Соцэкгиз, 1937.

11. Аристотель. Психологические сочинения. Текст. /Аристотель; пер.с греч. В. Снегирева. Казань, 1885. - Вып. 1. Исследования о душе.

12. Ахлибинский, Б.А. Категориальный аспект понятия «интеграция». Текст. / Б.А. Ахлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания; под. ред. А.А. Королева. Л.: ЛГУ, 1989. - С. 50-70.

13. Багишаев, З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития Текст. / З.Я. Багишаев // Педагогика. 2003. — № 9.

14. Белозерцев, Е.П. Круглый стол Текст. / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 2001. -№ 6. - С.65-66.

15. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда малого города: взгляд человека из Ельца Текст. / Е.П. Белозерцев // Человек и культурно-образовательная среда: сборник научных работ / Серия «Concordia discors». Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - 402 с.

16. Белозерцев, Е.П. Культурно-образовательная среда провинциального города Текст. / Е.П. Белозерцев // Высшее образование в России. — 2004. № 6.

17. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования Текст. / Е.П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000.-461 с.

18. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен Текст.: курс лекций / Е.П. Белозерцев. — СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

19. Белозерцев, Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. / Е.П. Белозерцев. -М.: Педагогика, 1989.

20. Бельдуин, Д.М. Психология и ее методы Текст. / Д.М. Бельдуин. -СПб., 1908.

21. Беляева, А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования Текст. / А.П. Беляева // Советская педагогика. 1989. -№1.

22. Берулава, М.Н. Интеграционные процессы в образовании Текст. / М.Н. Берулава // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе; под ред. М.Н. Берулавы. Бийск, 1994. - С. 5-10.

23. Берулава, М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин Текст. / М.Н. Берулава // Советская педагогика. 1987. - №8. - С.81 - 83.

24. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н. Берулава.-М., 1993.

25. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования Текст. /М.Н. Берулава. -М., 1998.

26. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П.Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - С. 21.

27. Бессараб, Г.Д. Инновационные формы организации уроков: Из опыта работы учителя физики Текст.: метод, рекомендации / Г.Д. Бессараб. СПб.: ИУУ, 1991.

28. Бехтерев, В.М. Проблемы развития и воспитания человека: избранные психологические труды Текст. / В.М.Бехтерев; под ред. А.В. Бруш-линского, В.А.Кольцовой. — М.,1997.

29. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: Издательство Российского открытого университета, 2004.-36 с.

30. Бим-Бад, Б.М. Ведущие представители «философии педагогики» конца XIX начала XX века Текст. / Б.М. Бим-Бад // Актуальные проблемы истории педагогики запада: сборник научных трудов 1871 - 1971. -М, 1981.

31. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: УРАЛ, 2003.

32. Блонский, П.П. Педология. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений Текст. / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. М: Владос, 2000.

33. Бокуть, Б. В. Вузовское обучение. Проблемы активизации Текст. / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, Л.А. Шеметков, И.Ф. Харламов; под ред. академика АН БССР Б.В. Бокутя и члена-корреспондента АПН СССР И.Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989.

34. Боришанская, М.М. Основные тенденции развития школы и педагогической мысли Западной Европы в XIII XIV вв. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/М.М. Боришанская. -М., 1989.

35. Бэкон, Ф. Собрание сочинений Текст. / Ф. Бэкон. 4.1. - СПб., 1874. -Т.1.

36. Васильева, С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов Текст.: автореф. дис . канд. пед. наук / С.В.Васильева. М., 1994. - С. 6.

37. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики Текст. / В.П.Вахтеров М., 1913.

38. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования Текст. / В.П.Вахтеров. -М„ 1907.

39. Взаимодействие наук: теорет. и практ. аспекты Текст.; под ред. Б.М. Кедрова, П.В.Смирнова. М.: Наука, 2004. - 320 с.

40. Волобуев, С.В. Воспитание политехнической культуры будущего учителя физики в процессе учебно-исследовательской работы: монография Текст. / С.В.Волобуев, В.Е.Медведев. Елец: ЕГПИ, 2000. - 143 с.

41. Волобуев, С.В. Воспитание политехнической культуры учащихся на уроках физики Текст.: спецкурс для студентов педагогических вузов / С.В. Волобуев, В.Е. Медведев. Елец: ЕГПИ, 2000. - 119 с.

42. Воробьев, С.В. Некоторые аспекты интеграционных процессов в содержании университетского образования Текст. / С.В. Воробьев // Процессы интеграции в обучении: Межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ Сфера». - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003.

43. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI в. Текст. / Б.Л. Вульфсон: Университет Российской Академии образования. М.: Издательство УРАО, 1999. - 204 с.

44. Вундт, В. Очерк психологии Текст. / В.Вундт; пер.с нем. Г.А. Папер-на. СПб., 1897.

45. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

46. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета Текст.: автореф. дис . д-ра пед. наук / Н.И.Вьюнова. М.: МПГУ, 1999.-40 с.

47. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета Текст.: дис . д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнова. М.: МПГУ, 1999. -539 с.

48. Гербарт, И.Ф. Психология Текст. / И.Ф. Гербарт; пер. с примечаниями и алфавитным указателем А.Нечаева с предисловием профессора Санкт-Петербургского университета А.И. Введенского. СПб.: Изд. ред. журнала «Пантеон литературы», 1895.

49. Гершунский, Б.С. О методологических основаниях стандартизации в сфере образования Текст. / Б.С. Гершунский. М., 1992.

50. Гершунский Б.С. Федеральная программа развития образования в России Текст. / Б.С. Гершунский. М., 1993.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Педобщество России, 2002. - 508 с.

52. Главнейшие педагогические сочинения Иоганна Гербарта в систематическом извлечении Текст.; пер. с нем. А.В.Адольфа. -М., 1906.

53. Глушенко, А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста Текст.: дис . д-ра пед. наук / А.А.Глушенко. М., 1998.-431 с.

54. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Официальное издание Текст. -М., 1995. С.3-4.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021700 Филология. Квалификация филолог, преподаватель Текст. Утв. зам. мин. обр. Рос. Фед. В.Д. Шадриковым 10 марта 2000 г. Per. №70 гум/сп. - М., 2000.

56. Грот, Н. Основание экспериментальной психологии Текст. / Н.Грот. -М., 1896.

57. Гурьев А.И. О соотношении понятий «интеграция» и «межпредметные связи» Текст. / А.И.Гурьев, А.В.Петров // Наука и школа. 2002. - №2. -С. 56-58.

58. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. / В.Даль.-Т. 1-4.-М.: Рус. яз., 1981.-Т.2. И-О., 1981.

59. Данилюк, А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. Текст. / А.Я.Данилюк// Педагогика. 1998. - №2. - С.8.

60. Дементьева, М.Н. Методологические основания наследия К.Д. Ушин-ского и их роль в становлении отечественной научной педагогики XIX в. Текст.: автореф. дис . канд. пед. наук / М.Н. Дементьева. Рязань, 2002.

61. Джуринский А.Н. Основные течения в буржуазной педагогике Текст. / А.Н.Джуринский // Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв.: сборник научных трудов. -М., 1980.

62. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов Текст. / Ю.И Дик, А.А. Пинский, В.В.Усанов // Советская педагогика. 1987. - №5.- С. 42-47.

63. Долженко, О.В. Очерки по философии образования Текст.: учеб. пособие / О.В. Долженко; рец. В.Б. Миронов, А.А. Овсянникова, И.А. Зимняя. М.: Промо - медиа, 1995. - 240 с.

64. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. Текст. / Д.Дьюи. М., Мир, 1919.-204 с.

65. Евстафиев, П.В. Начальные основания педагогики, методики и дидактики Текст. / П.В.Евстафиев. СПб., 1879.

66. Елецкий государственный педагогический институт: страницы истории Текст. Издание второе, дополненное. Елец: ЕГПИ, 2000. - 135 с.

67. Еремкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя Текст.: автореф. дис . д-ра пед. наук/ А.И.Еремкин. -М., 1991.-С.5.

68. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе Текст. / А.И. Еремкин. Харьков: Издательство при Харьковском государственном университете идетельского объединения Binia школа, 1984.

69. Ершова, Е.А. Интеграция теории и практики в обучении будущих учителей решению педагогических задач Текст.: дис . канд. пед. наук / Е.А.Ершова. СПб., 2002. - 164 с.

70. Ефремов, Л.Г. Стратегические приоритеты в развитии университетов республик субъектов Российской Федерации Текст.: монография / Л.Г.Ефремов. - Чебоксары, 1998. - 194 с.

71. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990.

72. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Текст.: учебное пособие для высших пед. учеб. заведений. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 208 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». Текст. М.: Новая школа, 1992.

74. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль Текст.: сб. науч. тр. АПН СССР НИИ общей педагогики; ред. кол. К.И. Салимова и др. М., 1989. - 137 с.

75. Запись интервью с зам. дир. по учеб. раб. Т.И. Гущиной (ТГУ им. Г.Р. Державина) Текст. Исполнитель Н.Н. Пачина. Тамбов, 2004.

76. Запись интервью с проф., засл. деятелем науки РФ Е.П. Белозерцевым (ЕГУ им. И.А.Бунина) Текст. Исполнитель Н.Н.Пачина. Елец, 2004.

77. Запись интервью с проф. И.Ф.Исаевым (БелГУ) Текст. Исполнитель Н.Н. Пачина. Белгород, 2004.

78. Запись интервью с проф. Л.Н.Макаровой (ТГУ им. Г.Р.Державина) Текст. Исполнитель Н.Н. Пачина. Тамбов, 2004.

79. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов Текст. / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2002.

80. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики Текст. / В.П.Зинченко // Педагогика. 2001. - №6. - 9-17 с.

81. Зубов, В.П. Аристотель: человек, наука, судьба наследия Текст. / В.П. Зубов.-М., 2000.

82. Иванов, А.Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX XX вв. Текст. / А.Е. Иванов // Педагогика. - 1999. - №6. - С. 89-90.

83. Ивановский, В.Л. О преподавании педагогики в университетах. Доклад, прочитанный на Всероссийском съезде по педагогической психологии, имевшем место в Петербурге 31 мая 4 июня 1906 г. Текст. / В.Л.Ивановский. Б.м. бг.

84. Игнатова, В.А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся Текст.: дис . д-ра пед. наук / В.А.Игнатова. Тюмень, 1999.

85. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / И.Н.Андреева, Т.С.Буторина, З.И.Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой М.: Издательский центр «Академия», 2001.

86. История педагогики. Ч. 2. С XVII до середины XX века Текст.: учебное пособие для педагогических университетов; под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

87. История философии в кратком изложении Текст.; пер. с чеш. И.И. Бо-гута-М.: Мысль, 1991.-С. 155-156.

88. Ишкова, JI.B. Структурно-интегративная методология образования. Текст. / JI.В.Ишкова; Новокузнецкий институт повышения квалификации. Новокузнецк: издательство ИПК, 2000.

89. Йегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека. Текст. / В. Йегер. Т.1. - М., 2001.

90. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели Текст. / П.Ф. Каптерев. Изд. 2. - СПб., 1914.

91. Карапетян, И.К. Развитие знаний о предмете педагогики как науки (1920-е гг.) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.К.Карапетян. -М., 1994.

92. Карпов, А.О. Интегрированное знание в современной школе Текст. / А.О. Карпов // Педагогика. 2005. - №3. - 19-29 с.

93. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе педагогического вуза Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002.-445 с.

94. Кафедра педагогики: становление и этапы развития Текст.; под ред. проф. И.Ф. Исаева. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001.

95. Кахтанов, М.Н. Кафедра главное звено высшего учебного заведения Текст.: метод, пособие / М.Н. Кахтанов. - М.: Высш. школа, 1982.- 143 с.

96. Кедров, Б.М. Классификация наук. Т. 2. От Ленина до наших дней. Текст. / Б.М. Кедров. - М.: Мысль, 1965.

97. Кибардин, Н.П. Система педагогики по творениям Блаженного Августина Текст. / Н.П. Кибардин. Казань: Центральная типография, 1910.

98. Кирсанов, А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей Текст. / А. Кирсанов // Высшее образование в России. -2004.-№5.

99. Клапаред, Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика Текст. / Э. Клапаред. СПб., 1911.

100. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч.: в 2-х т. Текст. / Я.А.Коменский; под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1.

101. Коменский, Я.А. О цели образования Текст. / Я.А.Коменский.- Высший-Волочек, 1905.

102. Константинов, Н.А. и др. История педагогики Текст.: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Ша-баева. М.: Просвещение, 1982. - С.16.

103. Корнетов, Г.Б. Платон Текст. / Г.Б.Корнетов. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили МГПУ, 2000.

104. Корнетов, Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Б.Корнетов. М.,1994.

105. Коршунова, Н.Л. Педагогическое образование без педагогики Текст. / Н.Л.Коршунова // Педагогика. 2000. - № 2. - С.48.

106. Коршунова, Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике Текст. / Н.Л. Коршунова // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 5.

107. Кохановкий В.П. Философия науки Текст.: учебное пособие / В.П. Кохановкий, В.И. Пржиленский, Е.А. Сергодеева. М.: ИКЦ «Март», Ростов н/Д.: Издательский центр «Март», 2005. - 496 с. (Серия «Учебный курс»),

108. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст. М., 1959. -Т.З. -С. 559.

109. Кузовлев, В.П. Дорога длиною в пять лет Текст. / В.П. Кузовлев // Вестник Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.- Вып. 7. Серия «Педагогика». Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. -502 с.

110. Кузовлев, В.П. Психолого-педагогическая характеристика активности учащихся Текст.: монография / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков.- Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. 142 с .

111. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты) Текст.: монография / В.П. Кузовлев. М.: МПУ, ЕГПИ, 1999.- 131 с.

112. Кузовлев, В.П. Руководство профессиональной подготовкой студентов педвуза в регионе Текст. / В.П. Кузовлев // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе: межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. -311 с.

113. Кузовлев, В.П. Университетский комплекс на Елецкой земле Текст. / В.П. Кузовлев // Высшее образование в России. 2004. - №6.

114. Кулагин, П.Г. Развитие идеи междисциплинарных связей в педагогике Текст.: метод, указ. по реализации взаимосвязей в обучении студентов / П.Г. Кулагин. М.: MB А, 1981.

115. Кучерук, О.В. Межпредметные связи в эстетическом воспитании младших школьников во внеурочной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Кучерук. Белгород, 2000. - С. 10.

116. Лазарева, М.В. Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования Текст.: методическое пособие / М.В. Лазарева. Липецк: ЛГПУ, 2003. - 68 с.

117. Лазарева, М.В. Классификация интегрирующих факторов в педагогике Текст. / М.В.Лазарева // Процессы интеграции в обучении: межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ-Сфера», Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2003.

118. Лазарева, М.В. Подготовка студентов высших учебных заведений с детьми дошкольного возраста Текст.: монография / М.В.Лазарева. М.: МПГУ, 2001.- 184 с.

119. Лай, В.А. Экспериментальная педагогика Текст. / В.А.Лай. 2-изд. просмотр, и доп. перевод Е.И.Воскресенской; под ред. д-ра мед.1. B.Е. Игнатьева. М., 1912.

120. Ларина, М.А. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Ларина. Елец, 2002. - 20 с.

121. Левитин, С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори Текст. /

122. C.А.Левитин. Т.1. Дрессировка детской души. - М., 1918.

123. Легостаев, И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителей Текст. / И.И. Левитин. М., 1996.

124. Лекции по психологии, читанные проф. М.И. Коринским на педагогических курсах 1890-1891 гг. Текст. Б.м. б.г.

125. Лесникова, С.Л. Формирование профессионального самоопределения студентов классического университета в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / СЛ. Лесникова. Кемерово, 2000. - 23 с.

126. Лосев, А.Ф. История античной эстетики софисты, Сократ, Платон. Текст. / А.Ф Лосев. М.: Искусство, 1969.

127. Лось, В.А. История и философия науки Текст.: учебное пособие / В.А. Лось. 2-е изд. - М., 2006. - 323 с.

128. Лызь, Н.А. Методика преподавания психологии: к началам научно-психологической отрасли Текст. // Педагогика. 2005. - №5.

129. Макаев, В.В. Прагматическая педагогика Дж. Дью и современность. Текст. / В.В. Макаев, Ю.И. Еловой. Пятигорск, 1993.

130. Марбе, профессор Вюрцбургского университета. Научное и практическое значение психологии Текст.; пер. с нем. СПб., 1913.

131. Марру, А.И. История воспитания в античности (Греции) Текст. / А.И. Марру.-М., 1998.

132. Медведев, В.Е. Интеграция общеобразовательных и специальных дисциплин в учебном процессе университета Текст. / В.Е.Медведев // Процессы интеграции в обучении: межвузовский сборник научных трудов. -М.: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003.

133. Медведев, В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента (учебно-методическое пособие для аспирантов, докторантов и соискателей) Текст. / В.Е.Медведев. Елец, 2002. -26 с.

134. Междисциплинарные исследования в педагогике: (методол. анализ) Текст. / Действ, чл. РАО В.В.Краевский, д-р пед. наук В.М.Полонский, В.В.Кумарин и др.; под ред. В.М. Полонского; Рос. академия образ. -М., 1994.

135. Михаленко, Ю.П. Ф. Бэкон и его учение Текст. / Ю.П. Михаленко. -М., 1975.

136. Монахова, Г.А. Образование как рабочее поле интеграции Текст. / Г.А. Монахова// Педагогика. 1997. -№ 5. - С. 52.

137. На какой факультет поступать? Учебные планы всех факультетов Императорского Московского университета. (Важно для оканчивающих среднюю школу и для студентов) Текст. Издание группы студентов.-М., 1911.

138. Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. Текст.-М., 1981. С.72-76.

139. Некрасова, Г.Н. Проектирование междисциплинарных заданий с использованием информационных технологий Текст. / Г.Н.Некрасова // Педагогика. 2004. - №10.

140. Немов, Р.С. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений: в 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии [Текст] / Р.С.Немов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

141. Нечаев, А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей Текст. / А.П.Нечаев. Пг. - М., 1916.

142. Нечаев, А.П. Первый международный конгресс экспериментальной психологии и значение его для педагогического дела (оттиск №3) Текст. / А.П.Нечаев. 1905.

143. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития Текст. / А.М.Новиков. М., 2000.

144. Общая психология Текст.: учебник для студентов пединститутов. А.В.Петровский, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.- 464 с.

145. Ожегов, С.И. Словарь русского языка 70000 слов. Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю.Шведовой: 21-е изд. перераб. и дополн.- М.: Рус. яз., 1989.

146. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовки учителя Текст. / А.Н.Орлов. -М., 1992.

147. Осинцева, Н.В. Педагогические основы стандартизации образования и подготовки выпускников педвуза по общетехническим дисциплинам. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В.Осинцева. Липецк, 2000.-C.il.

148. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX начале XX вв. Текст.: сб. науч. тр. АПН НИИ Общей педагогики; под ред. К.Н. Салимовой. - М.: НИИ ОП, 1980. - 164 с.

149. Отчет по НИР кафедры психологии за 2003 2004 Текст. - Елец, 2004.

150. Отчет по учебной работе института психологии и педагогики Текст. Тамбов, 2003.

151. Очерки истории школы и педагогики за рубежом 1917 1939. Текст.; под ред. К.И. Салминой, Б.М. Бим-Бада. - М.: Педагогика, 1982.- 161 с.

152. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы: конец XIX начало XX вв. Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Певзнер. - Новгородский университет. - СПб., 1997.

153. Педагогика Текст.; под ред. проф. П.Н.Груздева. М.'УЧПЕДГИЗ, 1940.

154. Педагогика Текст.; под ред. И.А. Каирова. — М., 1939.

155. Педагогика. Программа для педагогических институтов и университетов Текст. Проект. М., 1966. - 38 с.

156. Педагогика Текст.: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.

157. Педагогическая подготовка учителя-филолога. (Идеология. Содержание. Технология) Текст.: учебное издание; под ред. Е.П. Белозерце-ва. -М.: Валент, 1996.

158. Педагогическая психология Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений [Текст]; под ред. Н.В.Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-400 с.

159. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / В.Казанская. -СПб.: Питер, 2003.-366 с.

160. Педагогическая энциклопедия Текст. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993.

161. Педагогическое наследие Текст.; сост. В.М. Кларин, А.Н. Джурин-ский.-М., 1988.

162. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля Текст. Пг., 1916.

163. Петраченко, Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике Текст.: учеб. пособие / Г.Г.Петраченко. Мн.: Университетское, 1990. - 224 с.

164. Пиаже, Ж. Психология междисциплинарной связи и системы наук. Текст. / Ж.Пиаже. -М, 1966.

165. Пискунов, А.И. Круглый стол Текст. / А.И.Пискунов // Педагогика.- 2001. -№ 6. С.66.

166. Платонов, К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий Текст.: учебное пособие / К.К.Платонов М.: Высш. школа, 1981.- 175 с.

167. Подаева, Н.Г. Интегрированный подход к фундаментальной геометрической подготовке учителей математики Текст. / Н.Г. Подаева // Процессы интеграции в обучении: межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ-Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003.

168. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики Текст. / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

169. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А.Пономарев.-М., 1976.

170. Прангишвили, А.С. Ян Амос Коменский и методологические вопросы психологии Текст. / А.С. Прангишвили. Тбилиси, 1971.

171. Программа курса «Педагогика» для педагогических университетов и институтов Текст.-М., 1969.

172. Программа курса «Психология» для гос. ун-тов, утвержденная учебно-методическим управлением по вузам 26.09.1960. Текст. М.: Высшая школа, 1961.

173. Программа общего курса психологии для студентов факультета психологии Текст.; под ред. А.Н.Леонтьева. Проект. М.: Издательство Московского университета, 1975.

174. Программа по педагогике МГУ им. М.В. Ломоносова. Текст. М., 1938.

175. Программа по педагогике Текст. М., 1958.

176. Программа по психологии для государственных педагогических институтов и университетов Текст.; под ред. член-корр. АН СССР С.Л.Рубинштейна. М.: Советская наука, 1944.

177. Программа физико-математического факультета 1912 1913 Текст. -СПб., 1913.

178. Программы педагогических институтов. Сборник № 22. Текст. Министерство Просвещения СССР, 1987.

179. Программы учебных курсов Главного педагогического института. Текст.; ред. 1855.-СПб., 1855.

180. Психология и педагогика Текст.: учебное пособие для вузов; отв. ред. В.М.Николаенко. -М.: Изд-во «Инфа-М», 1999. 175 с.

181. Психология. Программа для педагогических вузов Текст. Нар-комПрос. РСФСР, 1938.

182. Раченко, И.П. Интегративная психопедагогика: инновации Текст. / И.П.Раченко // Вестник Пятигорского лингвистического университета. 2001. -№ 1-2. - С.59-62.

183. Рейн, В. Общая дидактика. Лекции В.Рейна. Текст. Б.м. и г.

184. Рейн, В. Педагогика; пер. с нем. С.Нисневич. Текст. Рига. Б.г.

185. Римская, Е.Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.Я. Римская. -М., 1996. 159 с.

186. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур. Текст. / Е.Ю.Рогачева // Педагогика. 2003. - № 6.

187. Родин, A.M. Из истории запрета педологии в СССР Текст. /

188. A.M. Родин // Педагогика. 1998. - №4. - С.95.

189. Российская педагогическая энциклопедия. Текст.: в 2-х т.; гл. ред.

190. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 672 е., ил.-Т.2М-Я. 1999.

191. Рубинштейн, М.М. Педагоги без педагогики. (О положении педагогики в наших университетах) Текст. / М.М.Рубинштейн // Оттиск из журнала «Вестник Воспитания» М., 1913. -№6.

192. Руководство к воспитанию и учению д-ра Ф.Э.Бенеке Текст. 4.1. Руководство к воспитанию; пер. с нем. Н.Х.Весселя. - СПб., 1875.

193. Руссо, Ж.Ж. Избр. соч.: в 3-х т. Текст. / Ж.Ж.Руссо; пер. с франц., сост. и авт. вступ. статьи Верцман. М.: Гостиздат, 1961.

194. Серлин, Э.М. Структура и логика вузовской лекции Текст. / Э.М. Серлин. Ульяновск, 1977.

195. Сборник контрольных и тестовых заданий по психолого-педагогическому циклы дисциплин. Пособие для студентов факультетов дошкольного воспитания педагогических институтов и колледжей. Текст.; отв. ред. Т.И.Ерофеева. 4.1 -М., 1987.- 158 с.

196. Сборник программ педагогического факультета Северо-Кавказского (Ростовского) госуниверситета Текст. Ростов н/Д., 1927.

197. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / В.А.Сластенин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры; науч. ред. С.М.Годник. Воронеж, 1992.

198. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст.: учебное пособие для ВУЗов / В.А.Сластенин, В.П.Каширин. М.: Академия, 2001. - 480 с. - (Высшее образование).

199. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: учебное пособие для слушателей факультетов институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д.Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995.

200. Соколов, JI. Общая дидактика Текст. / Л.Соколов. Киев, 1913.

201. Старченко, С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее Текст.: дис. . д-ра пед. наук / С.А.Старченко. Челябинск, 2000.

202. Стеклов, М. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Алчевская, К.Н. Вентцель Текст. / М. Стеклов. М. -Смоленск, 1995.

203. Столяренко, A.M. Экстремальная психопедагогика Текст. / A.M. Столяренко. ЮНИТИ, 2002. - 608 с.

204. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перераб. и доп. / Л.Д.Столяренко. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 554 с.

205. Стоуне, Э. Психопедагогика Текст. / Э.Стоуне. М., 1984.

206. Тажибаев, Т. Психология и педагогическая психология К.Д. Ушин-ского Текст. / Т.Тажибаев. Алма-Ата, 1948.

207. Тулупова, О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И.Ф. Гербарта Текст. / О.В.Тулупова // Педагогика. 2003. - №5.

208. Урсул, А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. Текст. / А.Д.Урсул. М.: Наука, 1981. - 367 с.

209. Усова, А.В. Теория и практика развивающего обучения Текст.: учеб. пособие / А.В.Усова. ЧГПУ, 1977. - 72 с.

210. Учебные планы всех факультетов Императорского Московского университета (Важно для оканчивающих среднюю школу и для студентов). Текст. М.: Издательство группы студентов, 1911. - 20 с.

211. Учебные планы и программы биологического факультета Текст. -Н. Новгород, 1918.

212. Учебные планы историко-филологического факультета Императорского Харьковского университета и правила к ним Текст. Харьков, 1917.

213. Учебный план специальности 031200 Педагогика и методика начального образования. Квалификация учитель начальных классов. ЕГУ им. И. А. Бунина Текст. Утвержден ректором ЕГУ им. И.А. Бунина В.П. Кузовлевым 21 марта 2002 г.

214. Учебный план специальности 030900 дошкольная педагогика и психология. Квалификация преподаватель дошкольной педагогики и психологии. ЕГУ им. И.А.Бунина. Текст. Утвержден ректором ЕГУ им. И.А.Бунина В.П. Кузовлевым 21 сентября 2000 г.

215. Учебный план специальности 032900 русский язык и литература. Квалификация учитель русского языка и литературы. ЕГУ им. И.А.Бунина Текст. Утвержден ректором ЕГУ им. И.А.Бунина В.П. Кузовлевым 21 сентября 2000г.

216. Учебный план специальности 021700 филология. Квалификация филолог, преподаватель. ЕГУ им. И.А.Бунина Текст. Утвержден ректором ЕГУ им. И.А.Бунина В.П. Кузовлевым 20 марта 2003 г.

217. Учебный план специальности 230500 социально-культурный сервис и туризм. Квалификация специалист по сервису и туризму. ЕГУ им. И.А. Бунина Текст. Утвержден ректором ЕГУ им. И.А. Бунина В.П. Кузовлевым 28 апреля 2005 г.

218. Ушинский, К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогический антропологии Текст. Ч. 2: психологическая. Воля. Материалы к 3 тому / К.Д.Ушинский. - М.: Издательство УРАО 2002.

219. Философия и методология науки Текст.; под ред. В.И.Купцова. -М.: Аспект-Пресс, 1996.

220. Философия науки Текст.: хрестоматия. М.: Издательство «Прогресс - традиция», Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта», 2005. - 992 с.

221. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1983.

222. Фридман, JI.M. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / Л.М.Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. - 228 с.

223. Фрумин, И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы Текст. / И.Д.Фрумин // Педагогика. 1997.- № 4.

224. Хлебникова, И.Б. Педагогические идеи в творческом наследии Б.Г.Ананьева. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Б. Хлебникова. -Л., 1987.

225. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской Социалистической революции) Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов; сост и авт. ввод, очерков С.Ф.Егоров. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1986.

226. Хулхачиева, Г.И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога Текст. / Г.И. Хулхачиева. СПб., 2000.

227. Царегородцева, Т.А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования. Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Царегородцева.- Йошкар-Ола, 2002. 196 с.

228. Чепиков, М.Г. Интеграция науки (философский очерк) Текст. / М.Г. Чепиков. М.: Мысль, 1981.-276 с.

229. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Н.К.Чапаев. Екатеринбург, 1998.

230. Чума, А.А. Педагогическое наследие Я.А. Коменского в России в 18 и в начале 19 в. Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А.Чума. -М, 1959.

231. Шахов, В.И. Психологические основы педагогической науки Текст. / В.И.Шахов // Педагогика. 2002. - №4. - С.10.

232. Эльзенганс, Т. Психология и логика Текст. / Т.Эльзенганс. СПб., 1905.

233. Юнг, К.Г. Инстинкт и бессознательное // Сознание и бессознательное Текст. / К.Г.Юнг. СПб., 1997.

234. Ярошевский, М.Г. История психологии: от античности до середины XX века: учебное пособие для вузов Текст. / М.Г.Ярошевский. 2-е изд.-М.: Академия, 1997.-416 с.

235. Ярошевский, М.Г. Психология в XX столетии. Теоретич. проблемы развития психологич. науки. Текст. / М.Г. Ярошевский. М.: Политиздат, 1971.-368 с.

236. Lehrplan fur Padagogische Fachschulen Allagemeine Psychologie und kinderpsychologie volk und wissen verlag Berlin/Leipzig? 1951.