автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности"

004610524

На правах рукописи

НАЗАРОВ Сергей Владимирович

ИЗМЕНЕНИЯ В ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 ОКТ 2010

Омск-2010

004610524

УДК 371

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Надежда Викторовна Чекалева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Елена Витальевна Пискунова',

кандидат педагогических наук, доцент Александр Михайлович Берестовский

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 октября 2010 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212, тел. (факс) 24-37-95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 21 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н. А. Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена социокультурными изменениями, происходящими в мировом сообществе и в нашей стране и, соответственно, выдвигающими новые требования к системе образования.

Россия становится открытой страной, развивающей рыночную экономику и правовое государство, для этого она нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира. Высшая школа, решая задачу подготовки специалистов, способных осуществлять свою деятельность в современных условиях, должна гибко реагировать на запросы времени и вносить коррективы в готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности, поскольку она является основным критерием результативности высшего образования.

Особенно острыми сегодня являются вопросы развития высшего педагогического образования, требующие переосмысления понятия готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, т. к. именно профессионально-педагогические кадры решают задачи подготовки общественно и экономически активного населения страны, и именно от них зависит осуществление прогрессивных изменений и модернизаций как в образовании, так и в обществе в целом.

Переосмысление проблемы готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, в свою очередь, требует и существенного пересмотра оценки готовности. Анализируя оценочный компонент на разных этапах подготовки специалистов в работах Б. Г. Ананьева, Т. Ю. Андрущенко, А. Е. Веретенниковой, Э. А. Голубе-вой, А. В. Захаровой, М. Ю. Красовицкого, Н. В. Кузнецовой, А. И. Лип-кина, И. С. Ломакиной, С. А. Маврина, А. К. Марковой, А. И. Раева, К. В. Сапегина, Н. В. Селезневой, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и др., необходимо отметить, что это надежный инструмент повышения эффективности результатов образовательного процесса и что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних десятилетий.

Проблема оценки присутствует практически во всех областях науки. Но, несмотря на это, единого, исходного для всех определения понятия оценки нет. Каждая отрасль науки, где так или иначе затрагивается проблема оценки, рассматривает ее по-своему, не выходя за рамки своих отраслевых границ. В педагогических исследованиях в последнее время прослеживается динамика подходов к оценке от знаниево-ориентирован-ного к деятельностно-компетентностному, что, в свою очередь, приводит к возникновению новых тенденций оценки готовности выпускников пе-

дагогических вузов к профессиональной деятельности, представляющих собой различные направления ее развития.

Анализ литературы и педагогического опыта показывает, что выявление тенденций - это малоисследованный процесс, в большинстве случаев имеющий стихийный характер, но очень актуальный, т. к. определение тенденций изменения оценки готовности студентов к профессиональной деятельности позволяет оперативно реагировать на них, своевременно вносить корректирующие воздействия в образовательный процесс, способствующие эффективной подготовке выпускников педагогического вуза, а также прогнозировать достижение необходимых результатов образования, соответствующих потребностям рынка труда и современным запросам общества.

В связи с этим все более острыми становятся противоречия между:

-возрастающими требованиями общества к уровню готовности выпускника педагогического вуза, востребованного в современных условиях, конкурентоспособного и профессионально компетентного, и недостаточной разработанностью подходов к оценке компетенций, которыми должен овладеть будущий специалист;

- потребностью в объективной и отвечающей требованиям времени оценке готовности выпускников педагогического вуза, построенной на основе выявленных тенденций ее изменения, и преобладанием традиционных систем оценок в реальной педагогической практике, не позволяющих определить уровень компетентности студентов;

— необходимостью выявления современных тенденций изменения оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности для оперативного реагирования на происходящие изменения в образовательном процессе и внесения в него своевременных корректировок и отсутствием необходимого инструментария (методов, способов, критериев и т. д.) для выявления данных тенденций.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности?

Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности».

Объект исследования - оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Цель исследования - выявить тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и апробировать сценарии их реализации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: если современные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности выявляются на основе:

-современного понимания структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности;

- рассмотрения различных подходов к оценке готовности выпускников педагогического вуза в современных условиях;

- разработанной методики выявления тенденций;

-анализа полученных эмпирических данных об основных изменениях оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, то это предоставляет возможность построить сценарии их реализации в образовательном процессе на уровнях преподавателя, факультета и вуза, что способствует эффективной подготовке выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов определить современное понимание структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, рассмотреть сущность понятия «оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» и выделить ее структурные компоненты.

2. Рассмотреть подходы к оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях преемственности стандартов различных поколений высшего образования в России.

3. Разработать и апробировать методику выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

4. Проанализировать выявленные приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и разработать сценарии их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, позволяющий рассматривать оценку как образование системного характера, состоящее из частных подсистем: субъектов, объектов, показателей, методов и т. д., - которые способствуют эффективному функционированию всех компонентов образовательного процесса (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. С. Лазарев, Э. М. Короткое, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин, В. А. Якунин и др.);

- компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных

проблемных ситуациях (О. А. Акулова, И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек, В. А. Кальней, Н. Ф. Радионова, Д. Равен, С. А. Писарева, А. П. Тряпи-цына, Н. В. Чекалева, И. Д. Фрумин, С. Е. Шишов и др.).

Теоретическую основу составляют исследования:

- раскрывающие особенности и тенденции развития высшего профессионального педагогического образования (И. С. Батракова, Г. А. Бор-довский, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. А. Извозчиков, А. А. Ма-кареня, И. А. Маврина, С. А. Писарева, Н. Ф. Радионова, В. А. Сласте-нин, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.);

-методологических основ психолого-педагогического образования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Л. А. Шипилина и др.);

-профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В. А. Адольф, О. В. Акулова, А. А. Воротникова, Г. X. Гильмеева, Л. К. Гребенкина, Е. С. Заир-Бек, В. А. Козырев, О. Е. Ломакина, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, Н. В. Харитонова, Н. В. Чекалева и др.);

-готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности (Г. А. Бокарева, Н. Н. Диканская, Л. Ф. Иванова, Л. А. Кан-дыбович, Е. А. Ковалева, Н. Д. Левитов, Р. Д. Санжаева, В. А. Сласте-нин, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, М. М. Филатова и др.);

-диагностики и мониторинга образовательных результатов студента (Б. П. Битинас, В. М. Блинов, В. В. Гузеев, В. А. Кальней, Н. Ю. Ко-носов, А. Н. Майоров, В. М. Полонский, И. В. Шутова и др.);

- оценки на разных этапах подготовки специалистов (Л. И. Бо-жович, Э. А. Голубева, С. А. Маврин, А. К. Маркова, А. И. Раева, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.), включая развитие процессов самооценки студентов (С. X. Асадулин, Р. Берне, Л.Б.Бороздина, Н.В.Кузьмина, А. М. Матюшкин, А. А. Реан, И. И. Чеснокова, А. С. Шаров и др.);

- раскрывающие сущность метода сценирования (Джей Огилви, Майкл Фуллан, Жан-Мишель Сосуа, Филип ван Ноттен, Райл Миллер, Йонас Свава Иверсен, Э. Ласкер и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

-теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, ретроспективный анализ, обобщение, сравнение, классификация;

- эмпирические: изучение нормативных документов; включенное наблюдение, тестирование, опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью; изучение организации процесса обучения в вузе с применением различных способов обучения; оценивание и анализ результатов учебной деятельности студентов; метод сценирования;

- статистические: статистическая обработка результатов исследования с применением методов математической обработки, графическое и табличное представление результатов.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.

Первый этап исследования (2006-2007 гг.) состоял в изучении, осмыслении и анализе литературы по проблемам оценки готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, ее переосмысления и отражения в проекте стандартов нового поколения. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы его основные задачи, определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов, подобраны и разработаны эмпирические методы исследования для решения поставленной проблемы.

Второй этап исследования (2007-2008 гг.) заключался в выявлении и обосновании современных тенденций изменения оценки готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности с помощью разработанной методики и выбранных эмпирических методов исследования. На основе выявленных тенденций были разработаны сценарии их реализации в образовательном процессе, представленные матрицами определения уровня готовности- студентов педагогического вуза на основе разработанной уровнево-критериальной базы; рекомендациями по необходимым изменениям в образовательных программах на факультетах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т. д.; реализацией проекта сопровождения выпускников педагогического вуза на базе Ресурсного Центра ОмГПУ и т. д. Проводился анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап исследования (2008-2010 гг.) был связан с анализом полученных результатов исследования по выявлению тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и апробацией сценариев их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза. На данном этапе было сделано обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику, оформлен текст диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты физического и математического факультетов, факультета информатики, а также магистратуры, обучающиеся по направлению «Пе-

дагогика», Омского государственного педагогического университета; сотрудники и преподаватели кафедр и факультетов ОмГПУ; Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ; директора школ № 32, 37, 47, 55, 73, 82, 113 и гимназий № 85, 76, 140, 75, 159 г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза обусловлены переосмыслением понятия «готовность к профессиональной деятельности», которое в современной социокультурной ситуации имеет уровневую структуру, состоящую из педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности и педагогического творчества. Каждый уровень формируется на разных этапах подготовки студентов. Ведущим показателем готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности выступает профессионально-педагогическая компетентность, формирование которой означает овладение студентами педагогического вуза когнитивной (фундаментальные, психолого-педагогические и специальные знания), функциональной (навыки, умения и опыт) и личностной (эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты) компетенциями, являющимися «сквозными» в структуре универсальных (социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных) и профессиональных компетенций, заявленных в проекте стандартов нового поколения.

2. Смена объекта оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в рамках компетентностного подхода приводит к изменениям в содержании всех ее структурных ком-* понентов, а именно: в субъектно-объектном, функционально-целевом (функциях, формах и видах оценки), технологическом (методах, способах и технологиях) и диагностико-результативном. Направления развития изменений в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности прослеживаются в тенденциях изменения оценки. Тенденции выявляются, исследуются и прогнозируются в сценариях определенного вида - сценариях-трендах. Методика выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности представлена в следующих этапах разработки сценария-тренда:

-определение области исследования на основе сбора и анализа информации из различных источников, интервью с экспертами и построения графической схемы связей или дерева соотношений, позволяющих обобщить полученные знания и взглянуть на проблему с разных сторон;

-распознание и выявление тенденций с помощью использования групповых методов исследования (методов сбора качественных данных:

фокус-группа, глубинное интервью, метод Дельфи и т. д.; методов сбора количественных данных: личный и телефонный опрос, интернет-опрос, анкетирование и т. д.);

- объединение тенденций, «фильтрация» их в соответствии с группами профессиональных задач;

- определение приоритетных тенденций.

3. Приоритетными тенденциями изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, выявленными на основе разработанной методики, являются: изменение направленности оценки готовности к профессиональной деятельности выпускников педагогического вуза на компетенции; переход на динамическую трактовку результатов образования (наблюдение за изменениями в результатах); изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов к оценке от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому; изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария (переход на аутентичное оценивание, включающее в себя накопительную систему (кредиты), рейтинговую систему и т. д.); развитие процессов самооценки и рефлексии.

4. Выявление приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности позволяет оперативно реагировать на происходящие изменения в образовательном процессе, вносить в него своевременные корректировки, способствующие эффективной подготовке выпускников к профессиональной деятельности, прогнозировать вероятностные результаты через сценарии их реализации в образовательном процессе на уровнях преподавателя (разработка матриц определения уровня готовности выпускников на основе уровнево-критериальной базы), факультета (в форме рекомендаций по необходимым изменениям в образовательных программах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т. д.), вуза (реализация проекта сопровождения выпускников педагогического вуза и т. д.).

Научная новизна исследования состоит в:

-обосновании понимания структуры (педагогическая грамотность, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическое творчество) и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования;

- выявлении и характеристике приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной методики для внесения своевременных изменений в образовательный процесс и прогнозирова-

ния его вероятностных результатов через сценарии реализации выявленных тенденций на уровнях преподавателя, факультета и вуза;

-определении уровней (адаптационного, продуктивного и творческого) развития готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной уровнево-крите-риальной базы оценки готовности выпускников.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- конкретизации понятия «оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» и определении ее структурных компонентов (субъектно-объектного, функционально-целевого, технологического и диагностико-результативного);

- выделении и классификации сценариев (сценарии-тренды, сценарии-проекты, прогностические и аналитические сценарии) в образовательном процессе и разработке на основе сценариев-трендов методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в современных условиях;

- обогащении теории и практики профессионального образования прогностическими знаниями об изменениях в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и использовании способов получения этих знаний с помощью различных видов сценариев;

- определении критерия отбора, «фильтра» отсеивания, актуальных тенденций изменения оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности, представляющих собой группы профессиональных задач учителя.

Практическая значимость исследования заключается в:

-разработке и апробации методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности;

- разработке и апробации матрицы определения уровня овладения компетенциями выпускников педагогического вуза;

-разработке пакета аттестационных материалов (компетентност-но-ориентированные тесты, ситуационные задания, контекстные задачи и т. д.) для проведения текущей и итоговой оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования, последовательным проведением опытно-экспериментального исследования, воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности предложенных сценариев реализации тенденций изменения оценки готов-

ности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, построенных на выявленных современных приоритетных тенденциях ее изменения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении занятий у студентов физического и математического факультетов, факультета информатики и магистратуры ОмГПУ, во время проведения на базе Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ круглых столов с директорами школ и выпускниками, при организации и проведении фокус-групп с преподавателями, на методических советах факультетов ОмГПУ и в процессе реализации проекта по сопровождению выпускников вуза. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на ежегодных научно-практических конференциях магистрантов и аспирантов; на учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф. М. Достоевского» (Омск, 2006 г.); на форумах молодых ученых - участников второй и третьей межвузовских олимпиад аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада (Санкт-Петербург, 9-13 апреля 2008 г. и 24 апреля, 2009 г.); на семинаре «Проектирование основной образовательной программы ФГОС третьего поколения» (Омск, 30-31 октября 2009 г.); посредством участия в международных научно-практических («Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования», Пенза, 22-23 апреля 2008 г.; «Иностранные языки в дистанционном обучении», Пермь, 23-25 апреля 2009 г.) и научных («Современное образование: содержание, технологии, качество», Санкт-Петербург, 23 апреля 2008 г.; 23 апреля 2009 г.; «Образование и социализация личности в современном обществе», Красноярск, 5-8 июня 2009 г.; «Международные юридические чтения», Омск, 25 апреля 2008 г.; 22 мая 2009 г.) конференциях, во всероссийских научно-практических («Педагогика в глобализирующемся пространстве науки», Тобольск, 26-29 марта 2009 г.) и научных («Образование в XXI веке», Тверь, 1 марта 2009 г.) конференциях; а также путем публикаций материалов исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован рисунками (21) и таблицами (20), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем диссертации -248 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются теоретико-методологические основы и методы исследования, указаны этапы исследования и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением особенностей оценки готовности выпускников педагогического вуза, исходя из тех изменений, которые наблюдаются в системе современного образования.

Аналитический обзор психолого-педагогической литературы, направленный на обоснование современного понимания структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, позволяет сделать вывод, что вопросам подготовки педагогических кадров уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях. В частности, проблеме подготовки будущих учителей были посвящены труды известных педагогов: П. П. Блонского, П. Ф. Бу-накова, В. И. Водовозова, П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, Д. Д. Семенова, К. Д. Ушинского и др.; современных исследователей: О. В. Акуловой, И. С. Батраковой, Е. П. Белозерцева, Ф. Н. Гоноболиной, Н. В. Кузьминой, А. И. Пискунова, Н. Ф. Радионовой, В. А. Сластенина, А. П. Тряпи-цыной, Р. И. Хмелина, Н. В. Чекалевой, А. И. Щербакова и др. Проблемой формирования уровня готовности к профессиональной деятельности занимались Г. А. Бокарева, М. А. Викулина, А. А. Деркач, Л. А. Кандыбо-вич, В. А. Крутецкий, С. В. Кульневич, Н. Д. Левитов, В. И. Соколов, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, С. Н. Чистякова, Т. Я. Яковец и др.

Выявление различных подходов к содержанию понятия «готовность выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» и его структуре с учетом цели исследования позволило определить данное понятие как интегративное качество личности, имеющее .уровне-вую структуру и состоящее из педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности и педагогического творчества. Существенным отличием современного понимания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности является включение в ее структуру профессионально-педагогической компетентности, которая, являясь интегральной характеристикой личности, определяющей ее способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности (О. В. Акулова, С. А. Писарева,

Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.), выступает ведущим показателем готовности студентов к профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность выпускника педагогического вуза формируется в случае овладения им следующими компетенциями: когнитивной (фундаментальные, психолого-педагогические, специальные знания), функциональной (навыки и умения, необходимые для выполнения профессиональных функций), личностной (эмоциональный, волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты); компетенциями, являющимися «сквозными» в структуре универсальных (социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных) и профессиональных компетенций, заявленных в проекте стандартов нового поколения. «Сквозные компетенции», пронизывая весь процесс педагогической деятельности, выступают средством интеграции других компетенций, обеспечивают целостность профессионально-педагогической компетентности и ориентированы на конкретный результат, что помогает операционализировать универсальные и профессиональные компетенции, а значит и определять уровень готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Переосмысление понятия «готовность выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» приводит к изменениям в направлениях развития оценки профессиональной готовности. Оценка определяется как отношение к явлениям, объектам, установление их значимости, соответствия определенным нормам, образцам, эталонам, представлениям о должном или желательном. Система структуры оценки формируется совокупностью взаимосвязанных компонентов: оценка как процесс (методы, способы и технологии), оценка как результат (критерии и показатели) и оценка как функция (функции, формы и виды оценки) (рис. 1).

Оценка как Оценка как Оценка как

процесс результат <1 > функция

Т I

Как оценивается? В чем оцениваете

Кто оценивает?

I

субъект

я?

т

Где и зачем используется?

Кто/что оценивается?

объект

£

методы, показатели, виды.

способы, критерии. цели, функции.

технологам эталоны формы

Рис. 1. Взаимосвязь компонентов структуры оценки

Смещение акцентов со знаниево-ориентированного подхода к оценке готовности выпускников педагогического вуза к деятельностному и ком-петентностному подходам вызывает изменения в содержании всех структурных компонентов оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, а именно: субъектно-объектном (к субъектам добавляются работодатели и сами студенты (процессы их самооценки), объектом становятся компетенции студентов и их способность к творчеству), функционально-целевом (целью становится подготовка специалиста, способного осуществлять все виды профессиональной и социальной деятельности на основе сформированных компетенций, а также способного к творческой, исследовательской деятельности; среди функций появляются интегративная, управленческая и т. д.), технологическом (новым контрольно-оценочным инструментом становится аутентичное оценивание, включающее в себя накопительную систему оценивания (кредиты), рейтинговую систему и т.д.), диагностико-ре-зультативном (результатом выступает овладение студентами набором компетенций на определенном уровне).

Проследить происходящие изменения в оценке готовности студентов с целью оперативного реагирования на них, а также своевременного корректирования организации образовательного процесса возможно при выявлении тенденций. Под тенденциями в исследовании понимаются сравнительно устойчивые, закономерные направления развития определенного явления, процесса или идеи. Они выявляются, исследуются и прогнозируются в сценариях определенного вида - сценариях-трендах (Жан-Мишель Сосуа, Райл Миллер и др). Сценарии-тренды являются одним из звеньев в цепочках взаимосвязанных сценариев различных типов (конструктивных (сценариев-проектов), прогностических, аналитических и т. д.).

Проанализировав основные этапы построения сценариев-трендов, мы разработали методику выявления тенденций:

-определение области исследования на основе сбора и анализа информации из различных источников, интервью с экспертами и построения графической схемы связей или дерева соотношений, позволяющих обобщить полученные знания и взглянуть на проблему с разных сторон;

- распознание и выявление тенденций с помощью преобразований собранного и проанализированного материала и использования групповых методов исследования (методов сбора качественных данных: фокус-группа. глубинное интервью, метод Дельфи и т. д.; методов сбора количественных данных: личный и телефонный опрос, интернет-опрос, анкетирование и т. д.):

- обобщение тенденций, их «фильтрация», объединение по категориям:

- определение приоритетных тенденций с помощью методов экспертной оценки, анализа влияния тенденций друг на друга, оценивания по 10-балльной шкале и т. д.

Таким образом, разработанная на основе сценарного подхода методика выявления тенденций выступает эффективным средством определения направлений изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Вторая глава «Опытно-эксперименталыюе исследование по выявлению тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» представляет апробацию методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и разработанные сценарии реализации выявленных приоритетных тенденций в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза.

На первом этапе апробации методики выявления тенденций изменения оценки была ограничена область исследования рассмотрением оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в рамках компетентностного подхода. На втором этапе с помощью эмпирических методов исследования: анкетирования (23 работодателя (директора школ, гимназий и других образовательных учреждений и центров г. Омска), 70 студентов, 30 преподавателей), личностного опроса (7 работодателей), интернет-опроса (184 студента), выставленного на сайте образовательного портала ОмГПУ (vvww.omgpu.edu). фокус-групп (15 преподавателей) и т. д. - было выявлено 74 тенденции.

На третьем этапе осуществлялось обобщение тенденций и выделение основных категорий, с которыми можно будет работать в дальнейшем. Основным критерием - «фильтром» отбора и обобщения тенденций - выступили группы профессиональных задач учителя, разработанные исследователями научной школы РГПУ им. А. И. Герцена (О. В. Акулова, Н. Ф. Радионова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, А. П. Тряпицы-на и др.) (рис. 2).

В результате было выделено 10 основных направлений развития оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности (рис. 2), среди которых методом экспертной оценки, используя Б\УОТ-анализ и шкалу Лайкерта (метод шкалирования от 1 до 10), на четвертом этапе были определены следующие приоритетные тенденции изменения оценки профессиональной готовности выпускников педагогического вуза: изменение объекта оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности (направленность на компетенции); переход на динамическую трактовку результатов образования; изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной.

интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов оценки образовательных достижений (переход от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому); изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария; развитие и распространение процессов рефлексии, самонаблюдения, самооценки и т. д.

Тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

1 пШфеССйША льиййзад АЧИ- УЧИГВД:

1. Изменение объекта оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности (направленность на компетенции)

2. Переход на динамическую трактовку результатов образования (наблюдение за изменениями в результатах образования)

3. Изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер)

4. Изменение подходов оценки образовательных достижений (переход от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому)

5. Изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария (направленность на аутентичное оценивание -накопительное и балльно-рейтинговое; разработка компетентностно-ориен-тированных заданий и т. д.)_

6. Развитие и распространение процессов рефлексии, самонаблюдения, самооценки__

7. Изменение видов оценки, ее функций (направленность на формирующую, целостную, управляющую оценку)_

8. Вовлечение работодателей в процесс разработки аттестационных материалов для выпускников и принятие участия в итоговой аттестации их готовности

к профессиональной деятельности

9. Изучение и адаптация международного опыта оценки образовательных достижений_

10. Развитие общероссийской государственной аттестационной службы

Рис. 2. Обобщение и «фильтрация» тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

Таким образом, на основе сценариев-трендов была разработана и апробирована методика выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности (рис. 3), что сделало возможным определить актуальные на данный момент тенденции, позволяющие оперативно реагировать на происходящие изменения в образовательном процессе и значительно повысить качество результатов образования.

Рис. 3. Методика выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

Подробный анализ выявленных приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности послужил основой для разработки сценариев их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза (см. табл.). Сценарии разрабатывались на базе Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ, который является структурным подразделением Омского государственного педагогического университета и в котором постоянно идущий анализ актуальной информации из различных источников позволяет получить результаты, необходимые для оперативного реагирования на современную ситуацию и для прогнозирования дальнейших направлений развития образования в высшей школе с целью повышения его эффективности.

Сценарии реализации тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, разработанные на базе Ресурсного Центра

Уров-

Этапы сценариев реализации тенденций изменения оценки готовности к профессиональной деятельности

о ч 3 с 3 =

ё 3

<и ~

51

8 в

Сценарии реализации обусловлены разработанной уровнево-критериальной базой и реализуются по следующим этапам:

- определение цели измерения образовательного результата, вида учетов результата (текущий, итоговый и т. д.);

- установление конкретных объективно необходимых результатов, подлежащих измерению, т. е. необходимо правильно сформулировать ожидаемый результат и определить его критерии и показатели;

- организация измерения образовательных результатов, где определяется вид учета результатов (прогностическая аттестация, текущая аттестация, промежуточная аттестация и итоговая аттестация); выбираются формы и методы аттестации (устные и письменные методы и формы: защита портфолио, участие в олимпиадах, ведение дневника достижений и т. д.); подбираются средства измерения, т. е. конкретные задания, предлагаемые студенту;

- анализ и оценка итогов измерения образовательных результатов, т. е. сопоставление свойств и качеств достигнутых студентами результатов с ожидаемыми, заполнение матрицы, формулировка выводов об итоге измерения и оценка результатов

; а

= £ >' я ■В-

Сценарии реализации тенденций изменения оценки готовности выпускников осуществляются в рамках следующих этапов:

- проведение экспертизы рабочих учебных программ и учебно-методических комплексов в целом;

- проведение экспертизы экзаменационного материала итоговой государственной аттестации;

- вскрытие несоответствий, спорных вопросов, проблем;

- организация методических семинаров для обмена информацией, решения спорных вопросов, обсуждения составленных рекомендаций по внесению изменений;

- организация круглых столов и конференций с работодателями для вскрытия новых проблем, которые могут возникнуть при реализации актуальных тенденций изменения оценки готовности выпускников; и т. д._

а

В рамках данного сценария реализация происходит по двум направлениям:

1. Проект сопровождения выпускников:

- сбор и анализ данных о трудоустройстве выпускников ОмГПУ; выявление трудностей, возникающих у молодых специалистов на начальном

этапе профессиональной деятельности с помощью анкетирования, опроса, личной беседы и т. д.;

- разработка рекомендаций по преодолению выявленных трудностей во время проведения фокус-групп среди экспертов по данным проблемам;

- организация семинаров, тренингов, мастер-классов, «Школы профессионального успеха» для молодых специалистов, позволяющих им скорректировать и спрогнозировать свою будущую профессиональную деятельность, выработать стратегию своего дальнейшего профессионального роста.

2. Сбор информации для анализа и сравнения с результатами проведенной итоговой государственной аттестации через:

организацию круглых столов для работодателей, молодых специалистов и преподавателей с целью обмена информацией и совместного поиска решений;

организацию методических семинаров и фокус-групповых обсуждений по решению возникших проблем и внесению своевременных корректировок и т. д.

Сценарии реализации приоритетных тенденций на уровне преподавателя представлены уровнево-критериальной базой оценки готовности будущих специалистов, которая состоит из следующих критериев и соответствующих им показателей: когнитивного критерия (предметно-содержательный, содержательно-деятельностный, содержательно-личностный показатели); деятельностного критерия (организационно-прогностический, познавательно-конструктивный, оценочно-корректировочный и коммуникативный показатели); личностного критерия (мотивационно-ценностный, рефлексивный, эмоционально-волевой показатели и показатель сформированности профессиональных и личностных качеств будущих специалистов). На основе выделенных критериев и показателей строится матрица определения уровня готовности студентов педагогического вуза: адаптационного, продуктивного или творческого.

С целью проверки эффективности разработанной на основе приоритетных тенденций уровнево-критериальной базы для оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности было проведено опытное исследование со студентами выпускных курсов (120 человек) физического, математического факультетов и факультета информатики, а также с магистрантами (30 человек) по направлению «Педагогика». Студентам и магистрантам были предложены ком-петентностно-ориентированные тесты и ситуационные задания. Анализ результатов, полученных с применением уровнево-критериальной базы, позволил осуществить комплексную оценку уровня готовности студентов и магистрантов, т. е. оценить не только их предметные знания, умения и навыки, но и способность ориентироваться в различных профессиональных ситуациях, решать профессиональные задачи, принимать при этом самостоятельные решения и нести за них ответственность, что сегодня удовлетворяет основному требованию общества к профессионально-педагогическому образованию.

Сценарии реализации приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников на уровне факультета ставят своей целью уже не просто определить уровень готовности студентов, но и выявить недостатки рабочих учебных программ, аттестационных испытаний и т. д., ведущих к несовпадению с требованиями работодателей. Круглые столы, организованные на базе Ресурсного Центра для встречи преподавателей с работодателями, форумы и конференций с ними, а также методические семинары самих преподавателей вуза способствуют обмену опытом, получению заказов непосредственно от работодателей и внесению на их основе изменений в рабочие учебные программы в отношении контрольно-оценочных систем и т. д.

На уровне вуза примером сценария реализации актуальных тенденций изменения оценки выступает проект сопровождения выпускни-

ков педагогического вуза, таюке осуществляемый на базе Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ. Данный проект, отражая в себе приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, представляет особую ценность для преподавателей и экспертов вуза, т. к. он дает им возможность увидеть, насколько объективной и валидной была итоговая оценка готовности выпускника, соответствует ли она его реальным успехам или неудачам в профессиональной деятельности, а главное - отвечает ли запросам современного рынка труда. Проект сопровождения позволяет не только получить актуальную информацию о реальной ситуации трудоустройства выпускников, но и своевременно реагировать на возникающие противоречия между системой образования и рынком труда.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной части исследования подтвердили необходимость выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и важную роль сценариев их реализации в образовательном процессе.

В заключении представлены результаты проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы:

1. Обосновано современное понимание структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, под которым понимается интегративное качество личности, имеющее уровневую структуру, состоящую из педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности и педагогического творчества. Профессиональная компетентность определяется как ведущий показатель готовности и формируется в случае овладения ими когнитивной (фундаментальные, психолого-педагогические и специальные знания), функциональной (навыки, умения и опыт) и личностной (эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты) компетенциями, являющимися «сквозными» в структуре универсальных (социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных) и профессиональных компетенций, заявленных в проекте стандартов нового поколения.

2. Конкретизировано понятие «оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности», которое представляет собой совокупность следующих взаимосвязанных структурных компонентов: оценка как процесс (методы, способы и технологии), оценка как результат (критерии и показатели) и оценка как функция (функции, формы и виды оценки). Смещение акцентов со знаниево-ориентиро-ванного подхода к оценке готовности выпускников педагогического вуза

к деятельностному и компетентностному вызывает изменения в содержании всех структурных компонентов оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, а именно: субъ-ектно-объектном, функционально-целевом, технологическом и диагно-стико-результативном. Проследить происходящие изменения в оценке с целью оперативного реагирования на них, а также своевременного корректирования образовательного процесса возможно при выявлении тенденций.

3. Разработана методика выявления тенденций на основе построения сценариев-трендов, состоящая из пяти этапов: определение области исследования, распознание и выявление тенденций с помощью групповых методов исследования, обобщение тенденций, определение приоритетных тенденций. Апробация данной методики позволила выявить актуальные, приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности: изменение направленности оценки готовности выпускников педагогического вуза на компетенции; переход на динамическую трактовку результатов образования; изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов к оценке от нормативно-ориентированного к критериально-ориентированному и уровневому; изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария; развитие процессов самооценки и рефлексии.

4. Разработаны и апробированы сценарии реализации выявленных тенденций в образовательном процессе на уровнях: преподавателя (разработка матриц определения уровня готовности выпускников на основе уровнево-критериальной базы), факультета (в форме рекомендаций по необходимым изменениям в образовательных программах, к структуре и содержанию государственных экзаменов и т. д.), вуза (реализация проекта сопровождения выпускников педагогического вуза, осуществляемая Ресурсным Центром кадрового обеспечения образовательных систем).

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направлений ее изучения может быть связано с более детальным изучением методологии тенденций, разработкой конструктивных и прогностических сценариев образовательной деятельности на основе сценариев-трендов, а также с созданием новых измерительных средств оценки готовности студентов к профессиональной деятельности, позволяющих им самостоятельно оценивать себя и соответственно строить свой индивидуальный образовательный маршрут.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Материалы, опубликованные в зкуриалах, утвержденных ВАК РФ:

1. Назаров, С. В. Подходы к оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности [Текст] / С. В. Назаров // Омский научный вестник. - 2009. - № 4 (79). - С. 145-148.

2. Назаров, С. В. Изменения в оценке качества образования: современные тенденции [Текст] / С. В. Назаров // Мир науки, культуры, образования (Горно-Алтайск). - 2009. - № 7 (19). - Ч. 2. - С. 214-216.

3.Назаров, С. В. Особенности требований к профессиональной готовности выпускников педагогического вуза в стандартах нового поколения [Текст] / С. В. Назаров // Научные проблемы гуманитарных исследований (Пятигорск). -2010. -№ 1. - С. 166-172.

Материалы, опубликованные в журналах, сборниках научных статей:

4. Назаров, С. В. Определение профессиональной готовности студентов педагогического вуза [Текст] / С. В. Назаров // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования : сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. 22-23 апреля 2008- - Пенза : АНОО «Приволжский Дом знаний»,

2008.-С. 113-115.

5. Назаров, С. В. Повышение качества образования высшей школы в рамках компетентностного подхода [Текст] / С. В. Назаров // Современное образование: содержание, технологии, качество : материалы XIV Междунар. конф. 23 апреля 2008. - СПб. : Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2008. -Т. II. - С. 47-^9.

6. Назаров, С. В. Модели стандартизации профессионального обра- • зования [Текст] / С. В. Назаров // Международные юридические чтения : материалы науч.-практ. конф. 25 апреля 2008. - Омск : Омский юридический ин-т, 2008. - Ч. I. - С. 198-201.

7. Назаров, С, В. Инновационные педагогические технологии как средство обеспечения качества подготовки будущих специалистов [Текст] / С. В. Назаров // Инновационные процессы в профессиональном образовании : сб. науч.-метод. ст. - Омск : Полиграф, центр «КАН», 2009. - С. 82-85.

8.Назаров, С. В. Мониторинг как форма оценки повышения качества профессионально-педагогического образования [Текст] / С. В. Назаров // Образование в XXI веке : материалы IX Всерос. науч. заоч. конф. 1 марта 2009. - Тверь : ООО «КУПОЛ», 2009. - С. 143-144.

9.Назаров, С. В. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях междисциплинарности [Текст] / С. В. Назаров // Педагогика в глобализирующемся просгранстве науки : материалы Ш Всерос. очно-заочной науч.-практ. конф., поев. 175-летию со дня рождения Д. И. Менделеева. 26-29 марта 2009. - Тобольск : Изд-во Тоб. гос. пед. ун-та,

2009. - С. 40-42.

10. Назаров, С. В. Профессиональная компетентность как ведущий показатель готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности [Текст] / С. В. Назаров, Н. А. Назарова // Современное образование: содержание, технологии, качество : материалы XV Междунар. конф. 23 апреля 2009. - СПб. : Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2009. - Т. II -С. 52-54.

11. Назаров, С. В. Развитие профессиональной компетентности в условиях интеграции инновационных технологий в образовательный процесс педагогического вуза [Текст] / С. В. Назаров, Н. А. Назарова // Иностранные языки в дистанционном обучении : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. 23-25 апреля 2009. - Пермь : Пермский гос. техн. ун-т, 2009.-Т. 1.-С. 36-44.

12. Назаров, С. В. Изменения в подготовке специалистов в области образования [Текст] / С. В. Назаров // Международные юридические чтения : материалы науч.-практ. конф., 22 мая 2009. - Омск : ОмЮИ, 2009.-Ч. 1.-С. 158-162.

13. Назаров, С. В. Роль оценочной деятельности в повышении качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза [Текст] / С. В. Назаров // Образование и социализация личности в современном обществе : материалы VI Междунар. науч. конф., 5-8 июня 2009. В 2 т. Т. 1 / ред. кол.: М. И. Шилова (отв. ред.) ; Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. - Красноярск : РИО КГПУ, 2009. - С. 263-267.

14. Назаров, С. В. Педагогический эксперимент как способ оценки профессиональной готовности выпускников педагогического вуза [Текст] / С. В. Назаров // Эксперимент в педагогическом исследовании : материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада / сост. С. А. Писарева. - СПб. : ЛЕМА, 2009.-С. 60-64.

15. Назаров, С. В. Развитие профессиональной компетентности выпускников педагогического вуза как условие обеспечения качества современного образования [Текст] / С. В. Назаров // Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования : материалы 9-й Междунар. науч.-практ. конф., 27-28 октября 2009 г. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2009. -Ч. 1,- С. 61-63.

Подписано в печать 17.09.2010. Формат 60x84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная.

Печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5.

Тираж 100 экз. Заказ П-601.

Издательство ОмГПУ. Отпечатано в типографии ОмГПУ, Омск, наб. Тухачевского, 14, тел./факс (3812) 23-57-93

Д V

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Назаров, Сергей Владимирович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

1.1. Сущностные характеристики понятия «готовность выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности»

1.2. Подходы к оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

1.3. Методика выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности

Выводы по первой главе.

Глава П. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

2.1 Апробация разработанной методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

2.2 Характеристика выявленных приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

2.3 Сценарии реализации тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности"

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей, рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования.

Высшая школа, решая задачу подготовки специалистов, способных осуществлять свою деятельность в новых условиях, должна вносить свой вклад в формирование личности. Этот вклад должен найти отражение в профессиональной готовности выпускника вуза, поскольку она является основным критерием результативности высшего образования.

В свете происходящих социально-экономических изменений в России и конкуренции на рынке образовательных услуг современные условия развития высшего образования требуют психолого-педагогического переосмысления проблемы готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, исследования критериев готовности и условий ее формирования, поскольку именно профессионально-педагогические кадры способны решать современные задачи подготовки экономически активного населения страны и именно от них зависит осуществление прогрессивных изменений как в образовании, так и в обществе в целом.

Вопросам подготовки педагогических кадров уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях. В частности, проблеме подготовки будущих учителей были посвящены труды известных педагогов:

П.П. Блонского, П.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, Д.Д. Семенова, К.Д. Ушинского и др.; и современных исследователей: О.В. Акуловой, И.С. Батраковой, Е.П. Белозерцева, Ф.Н.Гоноболиной, Н.В.Кузьминой, А.И. Пискунова, Н.Ф. Радионовой; В:А.Сластенина, А.П. Тряпицыной, Р.И. Хмелина, Н.В. Чекалевой; А.И. Щербакова и др., а вопросы профессиональной подготовки студентов в процессе формирования личности будущего учителя рассматривались в исследованиях O.A. Абдуллиной, А.И. Пискунова, И.П. Радченко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, ИВ. Старкова и др.

Состояние относительной завершенности процесса подготовки к самостоятельному выполнению педагогом профессиональной деятельности, основывающейся не только на предметных, но и на методологических знаниях определяет готовность. Проблема формирования уровня готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях вуза не нова, в психолого-педагогических исследованиях вопросу формирования профессиональной готовности и методике её формирования уделяется значительное внимание (Г.А. Бокарева, М.А. Викулина, Ю.В.Голубев, A.A. Деркач, K.M. Дурай-Новаковская, М.И. Дьяченко, В.И. Ильин, JI.A. Кандыбович, В.А. Крутецкий, C.B. Кульневич, Н.Д. Левитов, B.C. Нересян, A.M. Подрейко, А.Ц. Пуни, Т.А. Родионова, С.Л. Рубинштейн, С.В Сальцева, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Е.Г. Скворцова, В.И. Соколов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.И. Цуканов, С.Н. Чистякова, Т.Я. Яковец и др.).

Основу содержания готовности составляет государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования, который отражает требования к готовности специалистов. Стандарты первого и второго поколений не отвечают современным требованиям к профессиональному образованию, что является предпосылкой к созданию стандартов третьего поколения, которые выстроены на принципиально новых концептуально-методологических основаниях, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. В качестве такой основы выбран компетентностный подход, развитие которого носит международный характер.

Введение компетентностного подхода, гармонично сочетающего в* себе V достижения предшествующих версий с современными запросами, существенно влияет на все компоненты процесса обучения и требует существенного пересмотра не только содержания образования и методов обучения, но и традиционных вузовских контрольно-оценочных систем. Согласно существующему законодательству, оценка готовности выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств. На современном этапе в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных, профессиональных и других компетенций.

В этих условиях вузы и структуры, занимающиеся комплексной проверкой деятельности учебных заведений, не могут ограничиться существующими и ставшими уже привычными заданиями по отдельным предметам с выбором ответов, поскольку компетенции не являются некоторым набором предметных знаний, умений и навыков. Необходимы новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности многоплановых и многоструктурных характеристик готовности выпускников вузов, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений.

Анализируя оценочный компонент на разных этапах подготовки специалистов в работах Б.Г. Ананьева, Э:А. Голубевой, А.К. Марковой, А.И. Раева, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и т.д., мы отмечаем, что это надежный инструмент повышения эффективности результатов образовательного процесса и то, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних десятилетий.

Таким, образом, ключевая роль в процессе подготовки будущих специалистов отводится оценке. Проблема оценки присутствует практически во всех областях науки. Но, несмотря на это, единого^ исходного для всех определения понятия «оценки» нет. Каждая; отрасль науки, где; так. или иначе, затрагивается проблема оценки, рассматривает ее по-своему, не выходя за рамки своих отраслевых границ. В'педагогических исследованиях в последнее время прослеживается динамика подходов к оценке от знаниево-ориентированного к деятельностно-компетентностному, что в свою очередь приводит к возникновению новых тенденций оценки готовности выпускников педагогических вузов к профессиональной деятельности, представляющих собой различные направления ее развития. Анализ литературы и педагогического опыта показывает, что выявление тенденций — это малоисследованный процесс, но очень актуальный, так как определение тенденций изменения оценки готовности студентов к профессиональной деятельности позволяет оперативно вносить корректирующие воздействия в образовательный процесс, способствующие эффективной подготовке выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

В последние годы в рамках модернизации образования, его реформирования, подписания Болонского соглашения наблюдаются тенденции по поиску общих подходов к формированию и оценке набора компетенций в той или иной области, которыми должен овладеть выпускник вуза.

В связи с этим, все более острыми становятся противоречия между:

- возрастающими требованиями общества к уровню готовности выпускника педагогического вуза, востребованного в современных условиях, конкурентоспособного и профессионально компетентного, и недостаточной разработанностью подходов к оценке компетенций, которыми должен овладеть будущий специалист;

- потребностью в объективной и отвечающей требованиям времени оценке готовности выпускников педагогического вуза, построенной на основе выявленных тенденций ее изменения, и преобладанием традиционных систем оценок в реальной педагогической практике, не позволяющих определить уровень компетентности студентов;

- необходимостью выявления современных тенденций изменения оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности для оперативного реагирования на происходящие изменения в образовательном процессе и внесения в него своевременных корректировок и отсутствием необходимого инструментария (методов, способов, критериев и т.д.) для выявления данных тенденций.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности?

Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности».

Объект: оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Предмет: тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Цель: выявить тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и апробировать сценарии их реализации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: если современные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности выявляются на основе:

- современного понимания структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности;

- рассмотрения различных подходов к оценке готовности выпускников педагогического вуза в современных условиях;

- разработанной методики выявления тенденций;

- анализа полученных эмпирических данных об основных изменениях оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, то это предоставляет возможность построить сценарии их реализации в образовательном процессе на уровнях: преподавателя, факультета и вуза, что способствует эффективной подготовке выпускников педагогического вуза, к профессиональной деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы и нормативных документов определить современное понимание структуры и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, рассмотреть сущность понятия «оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» и выделить ее структурные компоненты.

2. Рассмотреть подходы к оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях преемственности стандартов различных поколений высшего образования в России.

3. Разработать и апробировать методику выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

4. Проанализировать выявленные приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и разработать сценарии их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, позволяющий рассматривать оценку, как образование системного характера, состоящее из частных подсистем: субъектов, объектов, показателей, методов и т.д., которые способствуют эффективному функционированию всех компонентов образовательного процесса (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, B.C. Лазарев, Э.М. Коротков, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.);

- компетентностный подход, акцентирующий внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (O.A. Акулова, И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, Н.Ф. Радионова, Д.Равен, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов и др.).

Теоретическую основу составляют исследования:

- раскрывающие особенности и тенденции развития современного высшего профессионального педагогического образования (И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, A.A. Макареня, И.А. Маврина, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

- методологических основ психолого-педагогического образования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, JI.A. Шипилина и др.);

- по проблемам формирования профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В.А. Адольф, О.В. Акулова, A.A. Воротникова, Г.Х. Гильмеева, JI.K. Гребенкина, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, O.E. Ломакина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Харитонова, Н.В. Чекалева и др.);

- по проблемам готовности выпускников к профессиональной педагогической деятельности (Г.А. Бокарева, H.H. Диканская, Л.Ф. Иванова, Л.А. Кандыбович, Е.А. Ковалева, Н.Д. Левитов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, М.М. Филатова и др.);

- диагностики и мониторинга образовательных результатов студента (И.С. Батракова, Б.П. Битинас, В.М. Блинов, В.В. Гузеев, В.А. Кальней, Н.Ю. Коносов, А.Н. Майоров, В.М. Полонский, И.В. Шутова и др.); ю —

- по проблемам оценки на разных этапах подготовки специалистов (Л.И. Божович, Э.А. Голубева, С.А. Маврин, А.К. Маркова, А.И. Раева, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), включая развитие процессов самооценки студентов (С.Х. Асадулин, Р. Берне, Л.Б. Бороздина, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, A.A. Реан, И.И. Чеснокова, A.C. Шаров и др.);

- раскрывающие сущность метода сценирования (Джей Огилви, Майкл Фуллан, Жан-Мишель Сосуа, Филип ван Ноттен, Райл Миллер, Йонас Свава Иверсен, Э. Ласкер и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, ретроспективный анализ, обобщение, сравнение, классификация;

- эмпирические: изучение нормативных документов; включенное наблюдение, тестирование, опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью; изучение организации процесса обучения в вузе с применением различных способов обучения; оценивание и анализ результатов учебной деятельности студентов; метод сценирования; педагогический эксперимент;

- статистические: статистическая обработка результатов исследования с применением методов математической обработки, графическое и табличное представление результатов.

Логика и этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований: определение целей и задач исследования, разработка исходной рабочей гипотезы, анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата, разработка программы исследования, проведение исследования, анализ результатов.

Первый этап исследования (2006 — 2007 гг.) состоял в изучении, осмыслении и анализе литературы по проблемам оценки готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, ее переосмысления и отражения в проекте стандартов нового поколения. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы его основные задачи, определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов, подобраны и разработаны эмпирические методы исследования для решения поставленной проблемы.

Второй этап исследования (2007 - 2008 гг.) заключался в выявлении и обосновании современных тенденций изменения оценки готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности с помощью разработанной методики и выбранных эмпирических методов исследования. На основе выявленных тенденций были разработаны сценарии их реализации в образовательном процессе, представленные матрицами определения уровня готовности студентов педагогического вуза на основе разработанной уровнево-критериальной базы; рекомендациями по необходимым изменениям в образовательных программах на факультетах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т.д.; реализацией проекта сопровождения выпускников педагогического вуза на базе Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ и т. д. Проводился анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап исследования (2008 — 2010 гг.) был связан с анализом полученных результатов исследования по выявлению тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и апробации сценариев их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза. На данном этапе было сделано обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику, оформлен текст диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты физического и математического факультетов, а также факультета информатики и магистратуры, обучающиеся по направлению «Педагогика»

12 -Омского государственного педагогического университета; сотрудники и преподаватели кафедр и факультетов ОмГПУ; Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ; директора школ № 32, 37, 47, 55, 73, 82, 113 и гимназий № 85, 76, 140, 75, 159 города Омска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза обусловлены переосмыслением понятия «готовность к профессиональной деятельности», которое в современной социокультурной ситуации имеет уровневую структуру, состоящую из педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности и педагогического творчества. Каждый уровень формируется на разных этапах подготовки студентов. Ведущим показателем готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности выступает профессионально-педагогическая компетентность, формирование которой означает овладение студентами педагогического вуза когнитивной (фундаментальные, психолого-педагогические и специальные знания), функциональной (навыки, умения и опыт) и личностной (эмоционально-волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты) компетенциями, являющимися «сквозными» в структуре универсальных (социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных) и профессиональных компетенций, заявленных в проекте стандартов нового поколения.

2. Смена объекта оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в рамках компетентностного подхода приводит к изменениям в содержании всех ее структурных компонентов, а именно: в субъектно-объектном, функционально-целевом (функциях, формах и видах оценки), технологическом (методах, способах и технологиях) и диагностико-результативном. Направления развития изменений оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности прослеживаются в тенденциях изменения оценки. Тенденции выявляются, исследуются и прогнозируются в сценариях определенного вида — сценариях-трендах. Методика выявления тенденций изменения- оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности представлена в следующих этапах разработки сценария-тренда:

- определение области исследования на основе сбора и анализа информации из различных источников, интервью с экспертами и построения графической схемы связей или дерева соотношений, позволяющие обобщить полученные знания и взглянуть на проблему с разных сторон;

- распознание и выявление тенденций с помощью использования групповых методов исследования (методов сбора качественных данных: фокус-группа, глубинное интервью, метод Дельфи и т.д.; методов сбора количественных данных: личный и телефонный опрос, Интернет-опрос, анкетирование и т.д.);

- объединение тенденций, «фильтрация» их в соответствии с группами профессиональных задач;

- определение приоритетных тенденций.

3. Приоритетными тенденциями изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, выявленными на основе разработанной методики, являются: изменение направленности оценки готовности выпускников педагогического вуза на компетенции; переход на динамическую трактовку результатов образования (наблюдение за изменениями в результатах); изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов к оценке от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому; изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария (переход на аутентичное оценивание, включающее в себя накопительную систему (кредиты), рейтинговую систему и т.д.); развитие процессов самооценки и рефлексии.

14 . —

4. Выявление приоритетных тенденций изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности позволяет оперативно реагировать на происходящие изменения в образовательном процессе, вносить в него своевременные корректировки, способствующие эффективной подготовке выпускников к профессиональной деятельности, прогнозировать вероятностные результаты через сценарии их реализации в образовательном процессе на уровнях: преподавателя (разработка матриц определения уровня готовности выпускников на основе уровнево-критериальной базы), факультета (в форме рекомендаций по необходимым изменениям в образовательных программах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т.д.), вуза (реализация проекта сопровождения выпускников педагогического вуза и т.д.).

Научная новизна исследования состоит в: обосновании структуры (педагогическая грамотность, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическое творчество) и содержания готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования;

- выявлении и характеристике приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной методики для внесения своевременных изменений в образовательный процесс и прогнозирования его вероятностных результатов через сценарии реализации выявленных тенденций на уровнях: преподавателя, факультета и вуза;

- определении уровней (творческого, продуктивного и адаптационного) развития готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной уровнево-критериальной базы оценки готовности выпускников.

Теоретическая значимость исследования состоит в: конкретизации понятия «оценка готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности» и определении ее структурных компонентов (субъектно-объектного, функционально-целевого, технологического и диагностико-результативного);

- выделении и классификации сценариев (сценарии-тренды, сценарии-проекты, прогностические и аналитические сценарии) в образовательном процессе и разработке на основе сценариев-трендов методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности в современных условиях;

- обогащении теории и практики профессионального образования прогностическими знаниями об изменениях в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и использовании способов получения этих знаний с помощью различных видов сценариев;

- определении критерия отбора, «фильтра» отсеивания, актуальных тенденций изменения оценки готовности выпускников к профессиональной деятельности, представляющего собой группы профессиональных задач учителя.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации методики выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности;

- разработке и апробации матрицы определения уровня овладения компетенциями выпускников педагогического вуза;

- разработке пакета аттестационных материалов (компетентностно-ориентированные тесты, ситуационные задания, контекстные задачи и т.д.) для проведения текущей и итоговой оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования, последовательным проведением опытно-экспериментального исследования, воспроизводимостью результатов, свидетельствующих об эффективности предложенных сценариев реализации тенденций изменения оценки готовности студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, построенных на выявленных современных приоритетных тенденциях ее изменения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении занятий у студентов физического и математического факультетов, факультета информатики и магистратуры ОмГПУ, во время проведения на базе Ресурсного Центра кадрового обеспечения образовательных систем ОмГПУ круглых столов с директорами школ и выпускниками, при организации и проведении фокус-групп с преподавателями, на методических советах факультетов ОмГПУ и в процессе реализации проекта по сопровождению выпускников вуза. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ и семинарах, организованных ресурсным центром ОмГПУ; на ежегодных научно-практических конференциях магистрантов и аспирантов; на учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского» (г. Омск, 2006 г.); на форумах молодых ученых — участников второй и третьей межвузовских олимпиад аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада, Санкт-Петербург, 9-13 апреля 2008 г. и 24 апреля, 2009 г.; на семинаре «Проектирование основной образовательной программы ФГОС третьего поколения», Омск, 30 — 31 октября 2009 г.; посредством участия в международных научно-практических («Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования», г. Пенза, 22 — 23 апреля 2008 г.; «Иностранные языки в дистанционном обучении», г. Пермь, 23 — 25 апреля

2009 г.) и научных («Современное образование: содержание, технологии, качество», г. Санкт-Петербург, 23 апреля 2008 г.; 23 апреля 2009 г.; «Образование и социализация личности в современном обществе», г. Красноярск, 5-8 июня 2009 г.; «Международные юридические чтения», г. Омск, 25 апреля 2008 г.; 22 мая 2009 г.) конференциях, во всероссийских научно-практических («Педагогика в глобализирующемся пространстве науки», г. Тобольск, 26 - 29 марта 2009 г.) и научных («Образование в XXI веке», Г. Тверь, 1 марта 2009 г.) конференциях; а также путем публикаций материалов исследования.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Текст иллюстрирован рисунками (21) и таблицами (20), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем диссертационного исследования - 248 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальное исследование по выявлению тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности позволило сформулировать следующие выводы:

1. Апробация методики выявления тенденций изменения в оценке готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, основанной на сценарном подходе, позволила определить в данном исследовании следующие приоритетные тенденции: изменение объекта оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности (направленность на компетенции); переход на динамическую трактовку результатов образования; изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов оценки образовательных достижений (переход от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому); изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария; развитие и распространение процессов рефлексии, самонаблюдения, самооценки и т.д.

2. Подробное изучение выявленных приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и характеристика особенностей их использования в образовательном процессе позволили рассмотреть возможности применения данных тенденций изменения оценки на практике через сценарии их реализации в образовательном процессе, осуществляемые на базе ресурсного центра ОмГПУ.

3. На уровне преподавателя (учебной дисциплины) примером такого сценария является уровнево-критериальная база оценки готовности будущих специалистов, состоящая из следующих критериев и соответствующих им показателей:

- когнитивный критерий (предметно-содержательный, содержательно-■ деятельностный, содержательно-личностный показатели); деятельностный критерий (организационно-прогностический, познавательно-конструктивный, оценочно-корректировочный и коммуникативный показатели);

- личностный критерий (мотивационно-ценностный, рефлексивный, эмоционально-волевой показатели и показатель сформированности профессиональных и личностных качеств будущих специалистов).

На основе выделенных критериев и показателей определяется уровень готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности: адаптационный, продуктивный или творческий.

6. Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в данном исследовании, подтвердило эффективность разработанной на основе приоритетных тенденций уровнево-критериальной базы для ' оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Данные, полученные во время опытно-экспериментального исследования, показывают, что осуществление комплексной оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе разработанной уровнево-критериальной базы и составленной матрицы определения уровня готовности студентов педагогического вуза в рамках компетентностного подхода, то есть оценка не только их предметных знаний и умений, но и готовность ориентироваться в различных профессиональных ситуациях, решать профессиональные задачи, принимать при этом самостоятельные решения и нести за них ответственность. Использование компетентностно-ориентированных тестов, эссе, ситуационных заданий, ролевых игр в процессе текущей аттестации также позволяют преподавателю отслеживать , эффективность образовательного процесса, а студентам самостоятельно оценивать свои образовательные достижения, определять свой уровень профессиональной 207 готовности. Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволил сделать вывод об эффективности разработанной уровнево-критериальной базы оценки готовности, а также надежности и валидности выявленных критериев.

7. Сценарии реализации приоритетных тенденций на уровне факультета включают в себя проведение методических семинаров, круглых столов, презентаций инновационных проектов и т.д. для преподавателей и руководителей факультета. Результатами реализации этих сценариев выступают рекомендации по необходимым изменениям в образовательных программах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т.д.

8. На уровне вуза примером сценария реализации актуальных тенденций может послужить проект сопровождения выпускников педагогического вуза, осуществляемый на базе ресурсного центра ОмГПУ. Данный проект, отражая в себе приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, представляет особую ценность для преподавателей и экспертов вуза, так как он дает им возможность увидеть, насколько объективной и валидной была итоговая оценка готовности выпускника, соответствует ли она его реальным успехам или неудачам в профессиональной деятельности, и главное - отвечает ли запросам современного рынка труда. Проект сопровождения позволяет не только получить актуальную информацию о реальной ситуации трудоустройства выпускников, но и своевременно реагировать на возникающие противоречия между системой образования и рынком труда.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной части исследования подтвердили необходимость выявления тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и важную роль сценариев их реализации в образовательном процессе.

Заключение

Современные условия развития высшего образования под воздействием таких социально-экономических факторов, как информатизация жизни общества, профессионализация в течение всей жизни, становление открытого и гражданского общества, становление нового культурного типа личности, характеризующегося самостоятельностью, активностью, ответственностью и т.д., требуют психолого-педагогического переосмысления проблемы готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Под готовностью выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности понимается интегративное качество личности, обеспечивающее ей развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности и имеющее уровневую структуру, состоящую из психолого-педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности и педагогического творчества. Каждый уровень формируется на разных этапах подготовки студентов.

Профессионально-педагогическая компетентность, являясь интегральной характеристикой личности, определяющей ее способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, выступает ведущим показателем готовности студентов к профессиональной деятельности. По мере того, как повышается компетентность будущего специалиста, повышается и его готовность к осуществлению деятельности. Профессиональная компетентность выпускника педагогического вуза формируется в случае владения им следующими компетенциями: когнитивной (фундаментальные, психолого-педагогические, специальные знания), функциональной (навыки и умения, необходимые для выполнения профессиональных функций), личностной эмоциональный, волевой, мотивационно-ценностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты).

Наивысшим уровнем готовности выпускников к профессиональной деятельности является- творчество, которое заключается в их способности самостоятельно и эффективно решать нестандартные ситуации, находить-новые решения проблем в области профессионально-педагогической деятельности в условиях неопределенности, заниматься научно-исследовательской деятельностью.

На основе анализа проекта стандартов нового поколения и литературы, посвященной этому вопросу, были определены требования к профессиональной готовности выпускников педагогического вуза через ряд компетенций: универсальных (социально-личностных и общекультурных, общенаучных, инструментальных) и профессиональных. Когнитивная, функциональная и личностная компетенции являются «сквозными компетенциями» для УК (СЛК, ОК, ОНК, ИК) и ПК в структуре профессионально-педагогической компетентности. Они, пронизывая весь процесс педагогической деятельности, выступают средством интеграции других компетенций, обеспечивают целостность профессионально-педагогической компетентности и ориентированы на конкретный результат, что помогает операционализировать универсальные и профессиональные компетенции, а значит и определять уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Переосмысление понятия «готовность к профессиональной деятельности» выпускников педагогического вуза приводит и к изменениям в направлениях развития оценки профессиональной готовности. Так, смещение акцентов со знаниево-ориентированного подхода к оценке профессиональной готовности выпускников педагогического вуза к деятельностному, заявленному в стандартах второго поколения, который в свою очередь, смещается к компетентностному, вызывает изменения в содержании всех структурных компонентов оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, а именно: субъектно-объектном (к субъектам добавляются работодатели и сами студенты, объектом становятся компетенции студентов и их способность к творчеству), функционально-целевом (целью становится подготовка специалиста, способного осуществлять все виды профессиональной и социальной деятельности на основе сформированных компетенций, а также способного к творческой, исследовательской деятельности; среди функций появляются интегративная, управленческая и т.д.), технологическом (новым контрольно-оценочным инструментом становится аутентичное оценивание, включающее в себя накопительную систему оценивания (кредиты), рейтинговую систему и т.д.), диагностико-результативном (результатом выступает овладение студентами набором компетенций на определенном уровне).

Проследить происходящие изменения в оценке с целью оперативного реагирования на них, а также своевременного корректирования образовательного процесса возможно при выявлении тенденций. Тенденции — это закономерные, сравнительно устойчивые направления развития какого-либо явления или процесса. Характерные тенденции проявляются в сценариях определенного вида - сценариях-трендах, которые выявляют тенденции, исследуют их и рассматривают возможности дальнейшего развития.

Сценарии-тренды являются одним из звеньев в цепочках взаимосвязанных сценариев различных типов: конструктивных (сценарии — проекты), прогностических и др. и состоят из следующих этапов: определение области исследования на основе сбора и анализа информации из различных источников, интервью с экспертами и построения графической схемы связей или дерева соотношений, позволяющие обобщить полученные знания и взглянуть на проблему с разных сторон; распознание и выявление тенденций с помощью преобразований собранного материала и использования групповых методов исследования (методов сбора качественных данных: фокус-группа, глубинное интервью, метод Дельфи и т.д.; методов сбора количественных данных: личный и телефонный опрос, Интернет-опрос, анкетирование и т.д.); обобщение тенденций, «фильтрация» их по группам задач, объединение по категориям; определение приоритетных тенденций с помощью методов экспертной оценки, анализа влияния тенденций друг на друга, оценивание по 10 балльной шкале и т.д.

Апробация разработанной методики выявления тенденций позволила выявить следующие приоритетные тенденции изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности, а именно: изменение объекта оценки профессиональной готовности выпускников педагогического вуза (направленность на компетенции); переход на динамическую трактовку результатов образования; изменение характера оценки (рассмотрение ее как комплексной, интегральной, междисциплинарной и имеющей гуманитарный характер); изменение подходов оценки образовательных достижений (переход от нормативно-ориентированного подхода к критериально-ориентированному и уровневому); изменение технологического компонента оценки: форм, методов, средств и другого инструментария; развитие и распространение процессов рефлексии, самонаблюдения, самооценки и т.д.

Выявление приоритетных тенденций изменения оценки готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной деятельности и их характеристика послужили основой для разработки сценариев их реализации в образовательном процессе на трех уровнях: преподавателя, факультета и вуза.

Сценарии реализации актуальных и приоритетных тенденций на уровне преподавателя представлены уровнево-критериальной базой оценки готовности будущих специалистов, состоящей из когнитивного критерия (предметно-содержательный, содержательно-деятельностный, содержательно-личностный показатели); деятельностного критерия (организационно-прогностический, познавательно-конструктивный, оценочно-корректировочный и коммуникативный показатели); и личностного критерия (мотивационно-ценностный, рефлексивный, эмоционально-волевой показатели и показатель сформированности профессиональных и личностных качеств будущих специалистов), представленных на адаптационном, продуктивном и творческом уровнях. Анализ результатов проведенного эксперимента в данном исследовании позволил сделать вывод об эффективности использования уровнево-критериальной базы, а также о надежности и валидности выявленных критериев, показателей и инновационных средств оценки.

Сценарии реализации актуальных и приоритетных тенденций на уровне факультета включают в себя проведение методических семинаров, круглых столов, презентаций инновационных проектов и т.д. для преподавателей и руководителей факультета. Результатами реализации этих сценариев выступают разработанные рекомендации по необходимым изменениям в образовательных программах, к структуре и содержанию государственной итоговой аттестации и т.д. На уровне вуза примером сценария реализации актуальных тенденций может послужить проект сопровождения выпускников педагогического вуза на базе Ресурсного Центра ОмГПУ, который позволяет не только получить актуальную информацию о реальной ситуации трудоустройства выпускников и адекватности оценочно-контрольных систем в вузе, но и своевременно реагировать на возникающие противоречия между системой образования и рынком труда.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассмотренной проблемы. Дальнейшее развитие и углубление направлений ее изучения может быть связано с более детальным изучением методологии тенденций, разработкой конструктивных и прогностических сценариев образовательной деятельности на основе сценариев-трендов, а также с созданием новых измерительных средств оценки готовности студентов к профессиональной деятельности, позволяющих им самостоятельно оценивать себя и соответственно строить свой индивидуальный образовательный маршрут.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Назаров, Сергей Владимирович, Омск

1. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода* к информационному обществу. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 200 с.

2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. — СПб.: Изд-во «КАРО», 2008. 96 с.

3. Алексеева Т.Б., Сосунова Н.Ю. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.-167 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Просвещение, 1980.- Т.1. — с. 141-153.

5. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А. В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформление результатов научной деятельности: Учеб. пособие. — М.: Финансы и статистика, 2004. —272 с.

6. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студентов. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.

7. Апенько С.Н. Методология, теория и практика оценки персонала в современных условиях: Монография. — М.: Информ — Знание, 2005. — 564 с.

8. Апенько С.Н. Оценка персонала: Эволюция подходов и технологии их использования: Монография / Под ред. B.C. Половинко. — М.: Информ Знание, 2004. - 300 с.

9. Аплетаев М.Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравственности: методология и теория. Избранные педагогические труды. Том 1. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. — 380 с.

10. П.Ахтамова С.С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Красноярск, 2002. 190 с.

11. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности: Сущность и структура // Профессионализм педагога: Сб. науч. тр. Ч. 1. Ижевск; СПб., 1992. 356 с.

12. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005. 124 с.

13. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 52 с.

14. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста. М., 2002. -с. 14-32.

15. Балакирева Э.В. Педагог в инновационном поле профессиональной деятельности // Новое образование: проблемы развития и управления: Информац. научно-методич. изд. «Вестник ЛОИРО», 2004. № 2. - с. 58 - 62.

16. Балакирева Э.В. Профессиологические основы педагогического образования: Автореферат дисс. док. пед. наук: 13.00.08. — Санкт-Петербург, 2008. 45 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. — 344 с.

18. Бенин В. Л. Сущность понятия "педагогическая культура" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып.2. Екатеринбург, 1996. — 152 с.

19. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Интернет-ресурс: http://student.km.ru/ref show frame.asp?id=EC9F03A06ED7444CAQAA3 5907325С13А

20. Богачкина H.A. Педагогика и психология: учеб. пособие / H.A. Богачкина, С.Н. Скворцова, Е.Г. Имашева. — М.: Издательство «Омега -Л», 2009.-233 с.

21. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 536 с.

22. Болонский процесс: европейские и национальные структуры, квалификаций (книга — приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук,216 .профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем-качества подготовки специалистов, 2009. — 220 с.

23. Болонский процесс: 2007 2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 302 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. № 4. — с. 29 — 41.

25. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. — с. 11 — 17.

26. Бондаревская Е.В. Личностно-развивающие системы Южнороссийского региона // Электронный педагогический журнал: http: //www.vspu.ru/Pedagogical/index.html//

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общеизвестная и личная ценность // Педагогика. — 1999. № 3. — с. 37.

28. Бордовский Г.А., Нестеров A.A., Тряпицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.33; Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991. 80 с.

29. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru

30. У : '■.■■ 217 . • . 7 . . ; •

31. Бурцева JI.1I. Оценка учебных- достижений студентов как. условие: повышения« качества : профессионального» образования //

32. Инновационные процессы в профессиональном образовании: Сб. научно-методических статей. —- Омск:: Полиграфический; центр КАН, 2009.- с. 27 -30. ; ; ' '

33. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? //Alma Mater. 2000. - №1. - с. 12 - 17.

34. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - с. 3 - 8.

35. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика.-. 1997.- № 3. с. 15 - 18.

36. Варданян Ю.В; Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф; дисс.: док. пед. наук: 13.00.01.-Москва, 1999.-38 с.

37. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной; компетентности специалиста с высшим образованием: Дисс. док. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1999. - 353 с.

38. Вербицкий A.A., Лененко Т.Н. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования. Сборник статей. Выпуск 2. Издательство «Лотос», 1994. - с. 58 - 74.

39. Веретенникова А.Е., Маврин С.А. Критическое мышление как основа оценочной деятельности старшеклассников / А.Е. Веретенникова,. С.А Маврин. — Омск: Изд-во ОмГПУ; Издат. дом «Наука», 2008. — 144 с.

40. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 192 с.

41. Виноградов Ю.Н. Особенности оценки качества усвоения» учебного материала студентов вуза // Академия профессионального образования. СПб. 2005. - № 5. - с. 15 - 24.

42. Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conF

43. Вихман В.В. Оценка и анализ эффективности применения информационных технологий в образовании: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 2004. - 132 с.

44. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

45. Внедрение кредитной системы в российском вузе: первые результаты эксперимента по переходу на кредитную систему Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, 2004-2005 годы / Авт. О.О. Мартыненко. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005.

46. Волович В. Владимир Волович Болонский процесс и новая парадигма образования в Украине // Социология: теория, методы, маркетинг, 2004. с. 189-199.

47. Вычик Т.С. Международный семинар «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции» // Журнал социологии и социальной антропологии, 2004. Т. 7. № 2. - с. 201-206.

48. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования новогопоколения с использованием компетентностного подхода. М., 2005. -184 с.

49. Галямина И.Г. Вариант ГОС ВПО третьего поколения по направлению "водные ресурсы и водопользование". М., 2005. 214 с.

50. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика, 1995. № 1. — с. 27 — 32.

51. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Дисс. док. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 1999.-458 с.

52. Гин A.A. Мозговой штурм // Интернет-журнал «Эйдос» (Интернет-.ресурс: http://www.eidos.i-u/iournal/2000/0107-02.htmV

53. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьника: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: КАРО, 2008. 144 с.

54. Гончар М.В. Андрогогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 1999. - 22 с.

55. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография / колл. авт. под ред. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Щадрикова. М.: Логос, 2004. - 328 с.

56. Гранин Ю.Д. О гносеологическом содержании понятия «оценка» // Вопросы философии. — 1987. № 6. - с. 58 — 72.

57. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. док. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2000. - 441с.

58. Гузеев В.В. Оценочные шкалы, применяемые в образовательной технологии // Химия в школе. — 2002. № 7. — с. 8 — 15.

59. Гуревич П.С. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. -320 с.

60. Гусинский Э.Н:, Турчанинова- Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2001. - 224'с.

61. Гуторова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — Волгоград, 1996. 22 с.

62. Демин В. А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. № 4, 2000. - с. 35.

63. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеологичекая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития: Монография. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 496 с.

64. Дидковская. Я.В. Профессиональное самоопределение молодежи: социологический анализ. Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004. -70 с.

65. Диканская H.H. Формирование готовности студентов^ педагогического факультета к использованию> новых информационных технологий в профессиональной деятельности: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.08.-Ставрополь, 2000. — 175 с.221 —

66. Добреньков В:И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М^: ИНФА - М., 2004. - 768 с.

67. Дука О.Г. Реализация компетентностного подхода как условие повышения качества высшего юридического образования // Международные юридические чтения: Материалы научно-практической конференции. — Омск: Омский юридический институт, 2006.-4.1.-192 с.

68. Елисеев С.М. Проблемы и парадоксы гуманитарных технологий / Санкт-Петербургский политологический журнал (Интернет-ресурс: http://politiournal.spb.ru/120103.htmn.

69. Желбанова Р.И. Методологическая подготовка будущего педагога // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы доклада 5 научно-практической конференции. / Под редакцией С.Ф. Петрушкина. - Брянск: БГПУ, 1998. - с. 90 - 91.

70. Жуков Г.Н. Основы общей и профессиональной педагогики: учебное пособие /Г. Н. Жуков, П. Г. Матросов, С. Л. Каплан /Под общей ред. проф. Г. П. Скамницкой. — М.: Гардарики, 2005. — 382 с.

71. Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 284с.

72. Загашев И.О., Заир-бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 192 с.

73. Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений — нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Школьные технологии. — 2004. № 3. - с. 179 — 185.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 192 с.

75. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

76. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144 с.

77. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.-Москва, 2000.- 166 с.

78. Зарипова Е.И., Котенко E.H. Аутентичное оценивание. Технология портфолио. Учебно-методическое пособие. — Омск: «Альбион», 2006. — 122 с.

79. Зеер Э.Ф. Ключевые компетенции учащихся по ремесленным профессиям / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова // Образование и наука. 2005. -№ 1(31).-с. 70-79.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - с. 17-24.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — Mt: Логос, 2005. 384 с.

82. Зимняя И.А. Подготовка специалистов в вузе как многоуровневая сложная^ полисубъектная деятельность // Проблемы психологии образования. — М.: Издательство корпорации «Логос», 1994. — с. 107 — 122.

83. Имитационно-игровые методы в бизнес-обучении и бизнес-консультировании (Интернет-ресурс: http://www.treningoff.ru/text/ 211/ 29).

84. Инновационные процессы в профессиональном образовании: Сборник научно-методических статей. — Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. 126 с.

85. Ирисханова K.M. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / K.M. Ирисханова. М.: Изд-во Московский государственный лингвистический университет. 2003. - с. 21-29.

86. Каменский A.M. Образовательный стандарт: надо, чтобы было поинтереснее учиться и еще оставалось время погулять // Директор школы, 2003. № 2. - с. 3-7.224

87. Качалова Л.П. Педагогический мониторинг: Процессы интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 6. - с. 31 - 34.

88. Качество образования: оценка и мониторинг (Интернет-ресурс: http:www.nlr.ru, http ://j ournal.sakhgu.ru/work.php?id=47).

89. Кельчевская H.P., Попова М.А. Качество подготовки специалистов -основа эффективной деятельности высшей школы в условиях новых экономических отношений. Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2001. 77 с.

90. Кипичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. — Саратов: Саратовский университет, 1994. 124 с.

91. Ковалева Е.А. Педагогические условия формирования базовой информационно-компьютерной готовности студентов вузов: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2001. - 182 с.

92. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России №1, 2000, с. 114-115.

93. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 г.

94. Коршунова Н.Л. Социопрактические аспекты инновационной1 педагогической идеи // Педагогика. 2000. - № 10. - с. 12-17.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов на Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

96. Ш.Ковтун E.H. Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования (Интернет-ресурс:ntf.vspu.ac.ru/files/51/moduli.pdf).

97. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

98. ПЗ.Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2000. - 202 с.

99. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. -392 с.

100. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.Г. Зарубина, JI.A. Громовой. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — 511 с.

101. Пб.Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: Учебно-методическое пособие дляадминистраторов и педагогов общеобразовательной" школы. — СПб.: КАРО, 2006.-112 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство Российской Федерации. — Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.

103. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.

104. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / Преподаватель. 2000. - № 1. - с. 34 - 42.

105. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. 2000. - № 7. - с. 3 - 12.

106. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - №2. - С.3-10.

107. Кричевский В.Ю. Профессия" директор школы: Монография. — Спб.: СПбАППО, 2004. - 272 с.

108. Круглова Л.Ю. Интегративно развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: Автореферат дисс. док. пед. наук: 13.00.01. - Магнитогорск, 2006. - 43 с.

109. Кузнецова H.A. Расширение гуманитарных технологий на основе компетентностного подхода / Интернет-журнал «Эйдос» (Интернет-ресурс: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0901-3.htm4).

110. Кузовлев В.П., Карташова В.Н. Современные технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка: Учебн. пособие. М.: МПГУ, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. - 164 с.

111. Кукушин B.C. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Ростов Н/Дону: Издательский центр «Март», 2006. 224 с.

112. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. № 5. с. 26 — 34.

113. Курлехт М.В., Тельнюк ИВ. Экспертные оценки в образовании: Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного образования высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-112 с.

114. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

115. Лайл М., Спенсер М. Сайн. Компетенции на работе. Пер. с англ. — М.: ШРРО, 2005.-384 с.

116. Лаптев В.В., Тряпицына А.П., Богословский В.И., Бендюкова Т.С., Писарева С.А. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в- современном университете. Коллективная монография / Под общей ред. В.В.Лаптева. — СПб.: ООО «Книжный дом», 2005.

117. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных иобщественных наук: анализ опыта- университетов Европы и России: „— , СПб.: «Филологический факультете», 2005.

118. Лебедев; O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев?//. Школьныетехнологии. .~200'4* -JN®5;-- c.3rll2^.

119. Левина? М.М: Технологии профессионального? педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М: Издательский центр «Академия», 2001. —272 с.

120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994. 192 с.

121. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

122. Лобанова Н.Н1 Профессиональная компетентность педагога.-Самара: СПО, 1997. 107 с.

123. Ломакина; 0;Е. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя иностранных языков: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Волгоград: Волгоград, пед. ун-т, 1998. 24 с:

124. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.-Москва, 1996.-18 с.

125. Лунева Е.А. Оценка качества образования // Проблемы обеспечения качества образования в омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского: Материалы II учебно-методической конференции. Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. - с. 78 - 83.

126. Маврин С.А. Оценить себя. — Омск: книжное издательство, 1988. —56 с. •145; Маврин G.A. Целостный процесс: воспитания; в? оценочной деятельности: Монография. — Омск: Изд-во ОмКПУ, 1995. — 100 с.

127. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. — Омск: Издательство Ом! 11У, 2000. — 182 с.

128. Магура М.И.; Оценка работы персонала: подготовка и проведение ' аттестации; / М;й;. Магура; М.Б. Курбатова; — "'Mi::' Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. — 176 с.

129. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития; творческой индивидуальности учителя: Дйсс. док; пед. наук: 13 .00Ю8; — Москва;, 1996.-252 с.

130. Майер В.Г. Формирование профессиональной компетенции студента // Инновационные процессы в профессиональном образовании: Сб. научно-методических статей. — Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. с. 67 - 69.

131. Максимова В.Н, Образовательные стандарты и оценкам Материалы к международному семинару. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. — 85 с.

132. Мамонтов С.А. Сфера образования как многоуровневая маркетинговая система // Маркетинг в России и за рубежом. — 2001. -№ 5.-с. 3-12.

133. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. — с. 27 — 38.154; Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996; — 308 с.

134. Мартынюк О.И., Медведев И.Н.,. Панькова С.В., Соловьева; С .И. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования. М.: 2006. — 34 с.230 . —

135. Маслоу А.Г. Мотивация и, личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А.М. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

136. Метод центра оценки (Assessment Center). Место оценки персонала в кадровой' работе (Интернет-ресурс: http://www.hrm.ru/db Лтгт/ 15А4ВСР5А1АЕВ9Е5С3256ААВ004422АА/ category-html):

137. Минькова О.С. Факторы повышения качества профессионального образования // Инновационные процессы в профессиональном образовании: Сб. научно-методических статей. Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. - с. 69 — 72.

138. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. док. пед. наук: 13.00.08. Москва, 1992. - 387 с.

139. Мозгарев Л.В. Условия профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Липецк, 2001. - 21 с.

140. Насриддинова Д.Х. Гуманитаризация подготовки будущего учителя-бакалавра в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. — Ташкент, 2000. — 19 с.

141. Нещерет H.A. Технологии контроля и, оценки качества подготовки студентов:Учебно-методическое пособие, Ставрополь. 2005. — 79 с.

142. Некрасов С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - с. 42 - 45.

143. Никитин A.B. Конструирование и оценка качества дидактических тестов для проведения единого государственного экзамена: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, 19.00.03. Брянский гос. пед. ун-т им. И.Г. Петровского, 2005. - 25 с.

144. Никитина H. Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 224 с.

145. Новикова Т.Г. Папка индивидуальных достижений «портфолио»: федеральные рекомендации и местный опыт // Директор школы. —2004. № 7. - с. 13 - 24; № 8. - с. 13 - 20.

146. Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М.А. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы // Профильная школа. —2005.-№ 1.-с. 4-12.

147. Новое в оценке образовательных результатов: междунар. аспект / А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. М.С. Добряковой; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Просвещение, 2007. — 367 с.

148. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте // Alma Mater. 2001. - № 6. - с. 15 — 26.

149. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001. 240 с.

150. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / РАН. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. — 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 1999. -944 с.

151. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США // Среднее профессиональное образование, 2001. № 10. - с. 4245.

152. Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические, материалы для учителя. Под общей редакцией Крыловой О.Н.- СПб.: Изд. «Аграф», 2004.- 100 с.

153. Орлов А. Б. Психология'личности и сущности человека. — Ml, Изд. центр «Академия», 2002. 272 с.

154. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - с. 37 - 46.

155. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. — 352 с.

156. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

157. Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ», 2004. - 336 с.

158. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

159. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. -М.: Педагогическое общество России, 2005. — 144 с.

160. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. СПб.: Изд-во РПТУ им. А.И. Герцена, 2007. - 79 с.

161. Пиявский С.А. Научно-ориентированное обучение / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской» педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf7

162. Половинко BiC. Система оценки персонала в концепции управления по результатам: монография / B.C. Половинко, М.Г. Сазонова. — Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2008. — 256 с.

163. Попков В.А., Коржуев, A.B. Дидактика высшей школы: Учеб.* пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и дош — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.

164. Портфолио в российской школе: досье или визитная карточка? // Директор школы. 2004. - № 5. — с. 35.

165. Портфолио в современном образовательном поле: учебно-методическое пособие / Под ред. H.H. Суртаевой. СПб.: Тюмень: ТОГИРРО-НМЦ, 2005. - 34 с.

166. Проблемы качества образования: Материалы XIII Всероссийского совещания. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 184 с.

167. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения // А. Ананьин, В. Байденко и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 125 с.

168. Прутченков A.C., Новикова Т.Г. Типичные ошибки и затруднения при формировании портфолио в практике российской школы // Методист. 2004. - № 6. - с. 33.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

170. Разработка пороговых оценочных средств для оценки общей образованности учащихся в системе непрерывного образования: Сб. научных статей / Под ред. H.A. Селезневой. — М.: ИЦПКПО, 1999. -101 с.

171. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования // Под общей редакцией члена-корреспондента РАО, д.п.н., проф. В.А. Козырева, д.п.н., проф. Радионовой Н.Ф. Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 131 с.

172. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. — М.: ПЭР СЭ, 2002. 320 с.

173. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности / В сб.: Образовательные стандарты и оценка. — Спб.: 2007.-с. 11-13.

174. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. -М.: АПКиПРО, 2002.

175. Российский вуз в современном образовательном пространстве: Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению в Болонский процесс / Под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006 г. 175с.235

176. Руденко Т.Б., Каткова- JI.B. К вопросу о профессиональной» компетентности личности учителя // Интернет журнал- СахГУ «Наука, образование, общество». — http://iournal.sakhgu/ru/work/php?id=47

177. Г. Саховский Д.А. Контроль как средство оценки качества подготовки специалистов в системе начального и среднего профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2006. — 188 с.

178. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

179. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации, и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.

180. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преподавателей учреждений среднего профессионального образования. — М.: Мастерство, 2001. — 270 с.

181. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Aima mater. 2003. - №8. - с. 40 - 48.

182. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология. Волгоград, 1994. 120 с.

183. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004.- 316 с.

184. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2006. 306 с.

185. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. д.с.н., профессора Сурмина Ю.П.- Киев: Центр инноваций и развития, 2002.286 с.

186. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. — М.: НИИВШ, 1986. — 28 с.

187. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (96) 43. Берн, 1996.

188. Современные университеты: разнообразие миссий и конкурентоспособность: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 18-19 ноября, г. Омск. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008.-220 с.

189. Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере. Инновационная образовательная программа на 2007-2008 гг. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.

190. Социология труда / Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В. Щербины. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1993. - 312 с.

191. Стадник А.А. Путеводитель по кадровому менеджменту. Выпуск 2. Оценка персонала. М.: Бегин Групп - 2005. - 178 с.

192. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001. — 95 с.

193. Táryp Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004. 168 с.

194. Тентюков М.П., Некипелов C.B., Тихонов H.A. Развитие региональных ресурсных центров // Университетское управление, 2000. -№ 1(12).-с. 73-75.

195. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. — Омск: Изд-во ОмГТТУ, 2003. 110 с.

196. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В.Л. Матросова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

197. Трубина И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и походы // Информатика и образование, 2005. № 5. — с. 35 — 44.

198. Турчанинова Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: Опыт, проблемы, перспективы. М., 1989. — 246 с.

199. Ученик в обновляющейся школе // Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002.

200. Философский Энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

201. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Смысл жизни: статьи. psvchology.net.ru

202. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы / М.В. Ларионова и др.; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т — Высшая школа экономики М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. — 524 с.

203. Фрэнкин Роберт. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2003. -651 с.

204. Фурсенко А. Совершенствование системы профессионального образования это работа на рынок труда: Из доклада министра образования РФ А. Фурсенко на парламентских слушаниях // Учительская газета. — 2004. - № 52. — 13 с.

205. Хализева В.В. Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки: Автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Москва: МГЛУ, 2001. - 16 с.

206. Хализева В.В. Развитие профессиональной направленности внимания учителя в процессе его подготовки: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Москва: МГЛУ, 2001. - 245 с.

207. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обобщающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе: Автореферат дисс. док. пед. наук: 13.00.01. М.: МГЛУ, 1997.-31 с.

208. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

209. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@,eidos.ru

210. Хуторский A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. — с. 48 — 62.

211. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

212. Хуторской A.B., Хуторская J1.H. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования // Теория и практика последипломного образования: Сб. науч. статей / Под ред. проф. А.И.Жука. Гродно: ГрГУ, 2003. - С.256-260.

213. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие. Омск: Изд-во Ом!'ПИ, 1993. - 90 с.

214. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. — Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 1998. — 168 с.

215. Шадриков' В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального1 образования и Болонский процесс // Вопросы образования. — 2004. — с. 5 — 9.

216. Шаров A.C. Проблема определения качественных стандартов высшего образования / Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть. 1.: Сборник научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - с.74-77.

217. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. — М.: «Просвещение», 1991. — 175 с.

218. Шипилина JI.A. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

219. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.

220. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 288 с.

221. Шмелёв А.Г. Что такое «гуманитарные технологии» (Интернет-ресурс: http://www.ht.ru/; http://www.polittech.ru).

222. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис, условия становления: Автореферат дисс. док. псих. наук. — М.: МГПУ, 2001.-42 с.

223. Шостром Э. Антикарнеги или человек манипулятор. — Минск, 1992.-375 с.

224. Шумякова Н.В. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США // Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. 1992. Вып.4.

225. Энциклопедия профессионального образования. — М.: РАО, 1999: — Т.2.-383 с.• 241- . ■'.•■■'■■. .'•:".■'■'' .

226. Юдин Б.Е. От гуманитарного.знания к гуманитарным^технологиям // Философия социальных и гуманитарных наук. Учебное пособие для вузов / Под общ:ред. проф. €.А. Лебедева. — М.: Академический проект, 2008.-244 с.

227. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологиш — 1999. № 3. -с. 39-47.

228. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., Педагогика, 1989. — 238 с.

229. A Demonstration of Learning: Alternative Assessment in New Hampshire // Mariane Gfroerer, NH DOE. http: ://www.ed.state.nh.us/EDUCATION/doe/organization/adultlearning/guidan ce.html

230. Alexander Technique Teacher Education: An Integrated view of professional competence // A Journal on the Alexander Technique. Vol. 2, № 10,2002.-pp. 20-23.

231. Amano I. Education and Examination in Modern Japan. Tokyo: University of Tokyo Press, 1990.

232. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.) -http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm

233. AST ASSESSMENT STANDARDS, // www, teachemet: gov.uk/professionaldevelopment/ast/guidance/

234. Bank F. and Mayes A.S. Early Professional Development for Teachers. London: David Fulton Publishers, 2001.

235. Beaton A.E., Zwick R: Overview of the National assessment of Educational Progress; // Paper, prepared; for the- National Centre for educational Statistics, Office of Educational Research and: Improvement, 1992. <242 —

236. Berlak H. The need for a new science of assessment. In Berlak Hi et al. Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. — Albany: State University of New York, 1992.

237. Betts» J. The Impact of Educational Standards on the Level" and Distribution of Earnings // American Economic Review, 1998. Vol. 88. No. 1. - pp. 75.

238. Birzea C. Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Council of Europe. DGEV/EDU/CIT (2000) 21 / C. Birzea. -Strasbourg Cedex: CoE, 2000. 88 p.

239. Brookfield S.D. The Skillful Teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Fransisco — Oxford: 1991. pp. 53 — 56.

240. Chambers B. The professional preparation of Teacher Training Student for School // Journal of Further and Higher Education, 1981. Vol. 5. № 2. Summer.

241. Clark R.B. Higher Education for the Future. Oxford: Basil Blackwell, 1983.

242. Competency Standards in Student Assessment for Educational Administrators // American Association of School Administrators, 1997. — www.uni.edu/buros/bimm/html/article4.html

243. Costrell R.M. A Simple Model of Educational Standards // American Economic Review, 1994. Vol. 84. No. 4. - pp. 71.

244. Davis J., Lindström C.G., Schutte F. Five Years of Development: Follow-up Evaluation of the University of Oulu. Helsinki: Edita, 1999.

245. Development and implementing local educational standards / Ed. by Meyers R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998.

246. Draft 1 working an JQL meetings on 18 October 2004 http://www.joinqualitv.org/content/ierland/Shared%20descriptors%20%Ma. dos

247. Duke C. The Learning University: Towards a New Paradigm. Buckingham and Bristol: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1992.

248. Edmundson Ph.J. A Normative Look at the Curriculum in Teacher Education // Phi Delta Kappan, 1990.

249. Eggen P.D., Kauchak D.P., Harder RJ. Strategies for Teachers: Information processing models in the classroom. Englewood Cliffs, N.J., 1979.-pp. 71-87.

250. European Qualification Frameworks. www.esib.org

251. Foyster J. Getting to Grips with Competency-Based Training and Assessment // National Centre for Research and Development: Leabrook, Australia, 1990.

252. Gipps C., Stobart G. Assessment: A Teacher's Guide to the Issues, 2nd edn. London: Hodder and Stoughton, 1993.

253. Goldstein H. Assessing group differences // Oxford Review of Education, 1993.-19 (2).-pp. 141-150.

254. Goldstein H. Assessment in Schools: an alternative framework/ Education and Training Paper No. 5. L.: Institute for Public Policy Reseach, 1991.

255. Goldstein H. Measuring changes in educational attainment over time: problems and possibilities. Journal of Educational Measurement, 1983. — pp. 77.

256. Gray K. Workforce education: The basics / K. Gray, E. Herr. Needham Heights, M.A. Allyn and Bacon, 1998. - 326 p.

257. Haney W., Madaus G.F. Cautions on the future of NAEP: Arguments against using NAEP tests and data reporting below the state level //Assessing Student Achievement in the States: Background Papers. — Stanford, CF: National Academy of Education, 1992.

258. Henderson N.R. Trained moderator boost the value of qualitative research// Marketing research. Chicago, June 1992.

259. Kim H. The need and direction of national assessment of educational progress // Educational Evaluation, 1992. — 1. — pp. 69 76.

260. Korthagen F., Russell T. Teachers Who Teach Teachers: Some Final Considerations in Teachers who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education. Falmer Press: London, 1995.

261. Lee J.S. The need for national assessment for monitoring // Newsletter of Korean Association of educational Research, 1982. 18 (1).

262. Lewin K.M., Little A.W. Assessment and Selection from Kindergarten to University in the People's Republic of China. British council Research Monographs No. 3. Beijing, 1993.

263. Linn R.L., Baker E.L., Dunbar S.B. Complex, performance-based assessment: expectations and validation criteria // Educational researcher, 1992.-20 (8).-pp. 15-21.

264. Madaus G.F. A national testing system: Manna from above? A historical / technological perspective // Journal of assessment in Education, 1993. 1 91).-pp. 9-26.

265. Maeroff G.I. Assessing alternative assessment // Phi Delta Kappan, 1991. -73 (4), pp. 81.

266. Managing Professional Competencies of Teaching Staff, in .the University: Views of Finnish University Leaders // By Stephen Chukwunenye Anyamele, Ph.D. Volume 5 Issue 1, 2007.

267. Marzano, R.J: Implementing standards-basededucation / R.J. Marzano, J.SiKendallL— National Education Association of the IiJS. 1998: — 90p:.

268. Maslow A. H. Motivation and personality. New York: Harper andr Row, 1987.-478 p.

269. Mehrens W.A., Lehmann I.J. Measurement and Evolution in Education and Psychology (3rd edition). New York: Holt, Rinehart and Winston, 1984.

270. Messick S.A. Validity. In Linn R.L. (ed.) // Educational Measurement (3rd edition). New York: Macmillan, 1989.

271. Murphy R. National assessment proposals: analyzing the debate. In Flude, M. and Hammer, M. (eds) // The Education Reform Act 1988. -London: Falmer Press, 1990.

272. Norton R.E. Competency-Based Education and Training: A Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction // Regional Workshop on Technical / Vocational Teacher Training in Chiba City, Japan, 1987.

273. Nuttall D. Monitoring National Standards. Research for Working Paper No. 6. L.: International Center for Research on-Assessment, Institute of Education; 1993.

274. Occupational standards: International perspectives / Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education: and; Training for Employment, the Ohio State University, 1995.

275. Overview of Evaluations. — http: //www.uofaweb.ualberta. ca/fieldexperiences/nav02.cfm?nav02=26385&nav01=25857

276. Owens G. The Modele in "Universities Quarterly"// Universities. Quarterly, Higher education and society. Vol. 25. - № 1.

277. Park S., Moon, Y., Kuh C. Overall evaluation of Scholastic Achievement Test for College Entrance (SATCE). A research report under the support of financial assistance of Ministry of Education, 1994.

278. Paterson L., Goldstein H. New statistical methods for analyzing social structures: an introduction to multilevel models // British Educational Research Journal, 1991. 17.-pp. 94.

279. Pittinsky M. S. The Wired Tower: Perspectives on the Impact of the Internet on Higher. New York, London, San Francisco: Prentice-Hall, 2003.

280. Reid D.M. Cairo University and the Making of Modern Egypt. — Cambridge University Press, 1990.

281. Resnick L.B., Resnick D.P. Assessing the thinking curriculum: new tools for educational reform. In Gifford B. and O'Connor M. (eds) // Changing Assessments: Alternative views of Aptitude, Achievement and Instruction. — London: Kluwer Academic, 1992.

282. Roger Mills. Competencies. Management Pocketbooks Ltd. / HIPPO, 2004.- 128 p.

283. Sarte J. P. Existentialism and human emotions. New-York: Wisdom Library, 1957.

284. Shepard L. Psychometricians' beliefs about learning // Educational researcher, 1991.-20 (70. pp. 2 - 16.

285. Smith M.L. Put to the test: the effects of external testing on teachers // Educational Research, 1991. 9 (3). pp. 8 - 11.

286. Sorcinelli M.D., LaCelle-Peterson A.E. Developing New and Junior Faculty: New Directions for Teaching and Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1992.

287. Standards Assessments. Iowa Teaching Standards and Criteria. http: //www.teacher.hs.iastate.edu/prog standards.php

288. Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students // American Federation of Teachers National Council on Measurement in Education National Education Association. www.unI.edii/buros/bimm/html/article3.html

289. Student Teachers: Tips for maintaining your professionalism // Helium, Inc., 2007.

290. Teacher Education. Needed Changes in Professional Development. -http://www.proiect2061.org/publications/bfi'/online/Teacher/text.html

291. The Competency-Based Approach to Training // Prepared by Rick Sullivan, PhD Director, Training Office, JHPIEGO Corporation. -JHPIEGO Strategy Paper, September 1995.

292. Umar J. Development of an Examinations System Based on Calibrated Item Bank Networks. Unpublished Project Report, SIDEC, Stanford University, 1990.

293. Ute C. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bilduns. Leske+Budrich / C. Ute, A. Rolf. Opeade, 2002.

294. Velde, Ch. 1997. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCITREA conference: pp. 27-35.

295. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification/ http://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.

296. Watson A. Competency-Based Vocational Education and Self-Paced Learning. Monograph Series, Technology University: Sydney, Australia, 1990.

297. Westbury I. Comparing American and Japanese achievement: is the U.S. really a low achiever? // Educational Researcher, 1992. 21 (5). — pp. 18 — 24.

298. Westlund H.A. Measuring Environmental Impact on Society in the EFQM System // Total Quality Management, Vol. 12, № 1, 2001. pp. 125135.

299. Willis D. Educational assessment and accountability: a New Zeland case study // Journal of Educational Policy Analysis, 1992. — 7 (2). — pp. 205 — 221.

300. Wilson M. Educational leverage from a political necessity: implications of new perspectives on student assessment for Chapter I evaluation // Educational Evaluation and Policy Analysis, 1992. — 14 (2). — pp. 123 — 144.

301. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education / C. Winch. London — New York, NY. 2000. -220 p.

302. Wood R. The agenda for educational measurement. In Nuttall D. (ed) // Assessing Educational Achievement. London: Palmer Press, 1986.

303. Wright T. Role of Teachers and Learners. Oxford University Press, 1991. 167 p.

304. Wright B.D., Stone M. Best Test Design. Chicago: MESA Press, 1979.1. А;

305. Сущность понятия «подготовка» в области образования

306. Абдуллина O.A. Профессиональная подготовка учителя — составная часть единой системы непрерывного образования, которая способствует формированию у него умения самостоятельно и постоянно учиться.

307. Ожегов С.И. Подготовка — запас знаний, полученный кем-нибудь.

308. Сластенин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка — процесс, приводящий к формированию у личности системного видения педагогического процесса как целостного явления и готовности к его реализации.

309. Определение понятия «готовность»

310. Викулина М. А. Готовность состояние относительной завершенности процесса подготовки к самостоятельному выполнению педагогом профессиональной деятельности, которая основывается не только на предметных, но и на методологических знаниях.

311. Головатый Н.И., Запорожц A.B. Готовность это феномен устойчивости личности к внутренним и внешним воздействиям, мгновенная мобилизация сил человека, направленная на осуществление определенных действий.

312. Деркач A.A., Исаев A.A. Готовность это целостное проявление всех сторон личности воспитателя, а именно: познавательных, эмоциональных, мотивационных.

313. Маляко В.А. Готовность это сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств и свойств, совокупность которых позволяет субъекту более или менее успешно осуществлять свою деятельность.

314. Николаенко С.А., Фельдштейн Д.И. Готовность это не только предпосылка, но и как регулятор деятельности. В структуре выделяют: мотивационный, ориентационный, операционный и оценочный компоненты.

315. Ожегов С.И. Готовность согласие сделать что-нибудь; состояние при котором все сделано, все готово для чего-нибудь

316. Ошина П. А. Готовность внутреннее состояние личности, ориентированное на выполнение той или иной деятельности.

317. Платонов К.К., Рудик П.А. Готовность концентрация или мгновенная мобилизация сил личности, направленная в нужные моменты на осуществление определенных действий.

318. Пуни А.Ц., Ковалев А.Г. Готовность особое психическое состояние, которое будучи сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в соответствующей деятельности.

319. Пырьев Е.А. Готовность система побуждений, идеалов, потребностей, ценностных ориентации, целей, интересов, присущих данной личности.

320. Цуканов А.И. Готовность это интегративное качество личности, а также потенциальное ее состояние, т.е. состояние осознанной возможности личности осуществлять логические операции поиска альтернативных вариантов решений.

321. Сущность понятия «профессиональная компетентность» специалиста вобласти педагогического образования

322. Безрукова B.C. Профессиональная компетентность — составляющая квалификационного потенциала работника и определяет уровень его профессионального мастерства и профессионализма; является свойством личности, приобретенным в процессе опыта.

323. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.

324. Гершунский Б.С. Профессиональная компетентность уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческому отношению к делу.

325. Гребенкина JI.K. Профессиональная компетентность элемент педагогического профессионализма наряду с профессиональной культурой и потребностью в профессиональном росте.

326. Добудько Т.В. Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

327. Запрудский Н.И. Профессиональная компетентность это система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня.

328. Матяш Н.В. Профессиональная компетентность совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знания в целях лучшего решения педагогических задач.

329. Митина Л.М. Педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.

330. Розов Н. Профессиональная компетентность производный компонент общекультурной компетентности любого человека, представленной как совокупность трех аспектов: смыслового, проблемно-практического и коммуникативного.

331. Скок Г.Б. Профессиональная компетентность — одна из стадий развитияпрофессионального мастерства и профессионализма, на которой профессия для учителя приобретает личностную значимость.

332. Сластенин В.А. Профессиональная компетентность единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм.

333. Хуторской А.В. Профессиональная компетентность владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

334. Шиян О.М. Профессиональная компетентность сложное, многомерное, психолого-педагогическое образование, направленное на выполнение практических действий.

335. Щекатунова А.Д. Профессиональная компетентность уровень образованности и общей культуры личности, характеризующейся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности.

336. Сущность понятия «профессионализм» в области образования

337. Бабанский Ю.К. Педагогический профессионализм — это определенный уровень сформированное™ мастерства педагога.

338. Багаева И. Д. Профессионализм — это интегративная самостоятельная категория и качество личности, которое формируется в деятельности; это и процесс, и результат деятельности.

339. Бенин B.JI. Педагогический профессионализм основывается на профессиональной культуре, которую составляет совокупность знаний, умений и навыков.

340. Богачкина H.A. Педагогический профессионализм — способность предвидеть, анализировать ход педагогического процесса, уметь просчитывать последствия исходя из знания конкретных причин.

341. Викулина М.А. Педагогический профессионализм включает в себя прикладные умения и навыки, как обязательные компоненты педагогической деятельности.

342. Высоцкая С.И. Педагогический профессионализм — система знаний и умений, владение общими и специальными способами деятельности, способность и потребность в совершенствовании своей работы, готовность к изменениям, нестандартность мышления.

343. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Педагогический профессионализм — концентрированный показатель различных уровнен творчества, включающий умения измерять результаты труда, анализировать собственную деятельность и ее результаты и т.д.

344. Левитан K.M. Педагогический профессионализм — творческое овладение1.rспециальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки.

345. Никитина H.H. Педагогический профессионализм совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

346. Рященко И.Р. Педагогический профессионализм равнозначен педагогическому мастерству и имеет три уровня формирования: низший (формальный), средний (изменение личностной установки учителя на предмет своей деятельности), высший (творческий профессионализм).

347. Селезнева Т.Н. Педагогический профессионализм определяется мерой соответствия личности требованиям творческой профессиональной деятельности.

348. Сластенин В.А. Педагогический профессионализм — уровень квалификации педагога-практика, творческое овладение специальностью, умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки.

349. Харламов И.П. Педагогический профессионализм это доведенная до высшего уровня педагогическая умелость.