автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Хорошавина, Галина Долматовна, 2003 год

Введение

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Педагогические технологии в развитии профессионального 22 мышления студентов и эффективность коммуникативной подготовки

1.2.Содержание образования и коммуникативная деятельность в 54 системе профессиональной подготовки

1.3.Формирование профессиональной самостоятельности и 85 ответственности студентов в процессе коммуникативной деятельности

1.4.Становление педагогического мастерства и коммуникативной 112 культуры. Коммуникативное пространство

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Структурно-иерархическая модель личности и модель 157 коммуникативной деятельности будущего специалиста

2.2.Коммуникативная деятельность в высшей педагогической школе 176 как психологическая проблема

2.3. Межличностное общение в группе и управление социально - 227 психологическим развитием группы как форма коммуникативной деятельности

2.4. Индивидуальный стиль участия в общении и профессионально- 250 важные перцептивно — рефлексивные способности специалиста

2.5.Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной 260 деятельности специалиста

Глава 3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

3.1 .Влияние научно - технического прогресса на изменение 277 отраслевой структуры общественного производства и задачи высшей школы

3.2. Общая характеристика обучения как целостной системы

3.3. Информационный подход — основное условие развития 314 коммуникативной деятельности студентов в вузе

3.4. Профессиональное образование и рынок труда в Московской 332 области

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования"

Актуальность исследования. Современный этап развития общества существенно изменил требования к работе с"людьми, к содержанию и уровню профессионализма специалистов, занятых этой работой.

Демократизация всех сторон жизни, активизация "человеческого фактора" и многие другие происходящие в обществе перемены требуют не только иного понимания сущности и структуры тех видов деятельности, где мы имеем дело с людьми, но и иного понимания самого человека. Сейчас не обойтись упрощенным подходом к человеку как объекту "целенаправленного воздействия" или "психологической обработки", как к предмету "манипуляции" или "формирования

Среди всех видов деятельности человека совершенно особое место занимает профессиональная деятельность. Труд является деятельным осуществлением отношения человека к человеку, любви к нему, заботы о нем и его личностном развитии. В этой деятельности предельно заострены и предельно значимы вопросы общения, взаимодействия, взаимопонимания, сотрудничества и диалога между людьми. Это связано с тем, что: в общей психологической структуре деятельности общение, выражающее собственно коммуникативную ' природу этой деятельности, является системообразующим компонентом. Теоретические и экспериментальные исследования, особенно последнего времени, а также обобщения практики показывают:

- в общей системе профессионально важных качеств современного специалиста коммуникативные свойства и умения общения наиболее значимы;

- эффективность работы специалиста в наибольшей мере зависит от характера складывающихся у него отношений с коллегами;

- среди возникающих в работе разнообразных трудностей и проблем одно из первых мест занимают коммуникативные затруднения, проблемы в общении;

- наибольшую неудовлетворенность и в обществе, и у самих работников вызывают те стороны их профессиональной подготовки и компетентности, которые связаны со стилем общения, умениями межличностного взаимодействия, сотрудничества и диалога с партнерами, с глубиной и полнотой взаимопонимания в трудовом процессе.

Обо всем этом свидетельствуют результаты анализа исследований как в области профессиональной педагогики (Э.Д. Новожилов, В.И.Загвязинский,

B.А. Кан-Калик, А.Ф.Меняев, А.В.Мудрик, Т.Н.Мальковская, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин, Э. Стоуне и др.), так и в различных направлениях современной психологии ( И.Я.Зимняя, В.В.Рубцов, Т.И.Шульга, Н.Ф.Талызина, Л.Джекобсен и др.), в области психологии труда (А.А.Бодалев, С.М.Годник, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, С.Б.Елканов,

C.В.Кондратьева, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская, Ю.Н. Емельянов, А.И. Щербаков, Т.С.Яцеяко, Г.Гибш, М.Форверг, К,Эдварс, С.Моррис и мн. др. - в области психологии общения, социальной психологии, методов специализированной подготовки к общению, взаимодействию в различных формах групповой работы).

Изучение области коммуникативного взаимодействия имеет исторические традиции в отечественной педагогике и психологии, а также приобрело особую известность среди молодых ученых и педагогов в последние 10 лет. Среди разнообразия работ можно выделить ряд направлений.

Исследования коммуникативного процесса представлены в работах В.Борева, А.Коваленко, В.Гайды, С. Вершинина, В.Шульца,

Ю.Шерковина и др. В перечисленных трудах основное внимание уделяется вопросам массовых коммуникаций и изучению возможностей коммуникационных средств.

Теоретические и методологические выводы по проблемам коммуникативной подготовки содержатся в работах С.Мартынова и Э.Уткина.

Авторы подчеркивают, что успех коммуникации определяет профессиональный успех индивида.

В многочисленных работах исследуется культурологический аспект коммуникативной подготовки. Г.Драч, Е.В.Бондаревская, Б.Ерасова, Ю.Караулова, Н.Е.Буланкина, В.Я.Синенко, М.Карпенко, Н.Б.Крылова, М.Шилова и др. раскрывают способы развития речевых коммуникаций с точки зрения развития культуры. Личностно - развивающий характер обучения на основе межкультурной коммуникации питается идеями Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Б.Коссова, Д.Б.Эльконина и др.

Психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия раскрыта в работах Н.Гез, Ю.Емельяновой, Ю.Жукова, В.Скалкина, Л.Шабапиной. Современное поколение ученых опирается на анализ отношений в группе, который описывается в трудах А.С.Макаренко, В.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, В.К.Дьяченко и др. •

Отдельным направлением исследования коммуникаций следует рассматривать работы, посвященные категории компетенции. Одни под этим подразумевают способность, основанную на знаниях и опыте, которые приобретаются в процессе образования (С.Шишов). Д.Хабермас раскрывал это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. Общие основы компетентности определяются как общее умение мобилизовать ключевые компетенции, необходимые для поиска, обработки, и применения информации, в конкретной ситуации общения (М.Лукьянова, А.Маркова, С.Молчанов, В.Сафонова и др.).

Вместе с тем, подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Увеличение и модернизация технических средств для индивидуального обучения по отношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H.Taylor). Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г.Кумбс, В.А.Параил). Познавательным целям обучения уделяется больше внимания по сравнению с самостоятельностью индивидуальностью и творческим мышлением (H.Taylor, N.Weatherford, P.Woodring, G.W.Allport, B.Blanshard).

Сложившаяся же практика подготовки специалистов в нашей стране еще меньше отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы.

Актуальность названных проблем подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.М.Александров, С.А.Кугель, В.П.Кузовлев, В.В.Логинов, Б.Ф.Ломов, А.В.Филиппов и др.). Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень профессиональной самостоятельности у специалистов, подготовленных отечественными вузами.

Происходящий в настоящее время пересмотр профессиональных стандартов и разработка базовой психологической модели личности специалиста предполагают подготовку специалиста в сфере бизнеса, способного преодолеть стереотипы старого профессионального мышления, творчески переосмыслить и решительно перестроить процесс общения, осуществить "обновление" своей личности и своей деятельности.

Все это позволяет рассматривать подготовку личности к полноценному межличностному общению с людьми, к творческому сотрудничеству и диалогу с ними в качестве главного звена и основного направления в общей системе профессионального и психологического образования специалистов сферы бизнеса.

Это направление мы называем коммуникативной подготовкой личности.

Актуальность проблем, связанных с разработкой научно обоснованной системы коммуникативной деятельности, обусловлена рядом обстоятельств.

Во-первых, многочисленные понятия, такие, как общение, мастерство, профессионализм, коммуникативные умения личности, коммуникативная компетентность специалиста, социально-психологическая компетентность, коммуникативная культура, культура общения, речевая культура и многие, многие другие стали популярными и едва ли не обязательными атрибутами многочисленных публикаций. Стоящие за этими терминами педагогические и психологические реалии, конкретные феномены понимаются и раскрываются далеко не однозначно, что создает значительную понятийную "энтропию" и существенно затрудняет возможность теоретических обобщений в данной области исследований.

Построение научно обоснованной модели коммуникативной деятельности, доминирующей в высшем профессиональном образовании, должно, на наш взгляд, опираться на адекватную теорию общения, соответствующую ей концепцию общения и, наконец, определенную модель личностно-коммуникативных свойств (умений, способностей и т.п.) -v коммуникативного потенциала личности и коммуникативного пространства. Разработка ни одного из этих фундаментальных оснований коммуникативной подготовки в современной профессиональной педагогике не может считаться завершенной, несмотря ни на широту, ни на масштабность ведущихся здесь теоретических и прикладных исследований. Обзор основных направлений этих исследований показывает не только их разнообразие, но и преобладание практических, прикладных аспектов над теоретическими разработками концептуальных основ.

Это означает, что современный этап развития педагогических исследований в этой области в качестве первоочередной выдвигает задачу создания научно-педагогической основы теории педагогического общения и на этой базе - оптимизацию методов и технологий коммуникативной подготовки специалистов сферы бизнеса.

Актуальной является проблема мотивации общения и мотивационного обеспечения коммуникативной деятельности. Структура делового взаимодействия, общения, диалога определяется его партнерами. Именно от них, от их потребностей, целей, отношений, понимания ситуации зависит, относятся они друг к другу как объекту-предмету, как субъекту-партнеру, как цели или как средству. Фактором, влияющим на характер общения между людьми, между партнерами по бизнесу, является фактор мотивации, выражающий базовую установку личности на другого человека, доминирующий характер отношения человека к человеку.

Вопросы воспитания личности, способной к реальному обновлению своих отношений с людьми, готовой к сотрудничеству и диалогу с ними, умеющей строить эти отношения на принципах подлинного гуманизма, демократичности, равноправия, доверительности и открытости — словом, вопросы коммуникативной деятельности, актуальны сегодня как никогда.

Цель исследования — построение модели коммуникативной деятельности как детерминанты высшего профессионального образования.

Объект исследования - система профессиональной подготовки в высшей школе.

Предметом исследования является педагогический процесс формирования коммуникативной деятельности будущего специалиста как основа его профессионального обучения и воспитания.

В соответствии с определением цели, объекта и предмета в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ научных и эмпирических работ, отражающих проблему применения образовательных технологий в развитии профессионально-педагогического мышления и коммуникативной деятельности студентов в вузе.

2. Изучить влияние стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза на коммуникативную деятельность, определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

3. Определить сущность, содержание и показатели готовности будущих педагогов к коммуникативной деятельности; изучить уровень сформированности готовности студентов к осуществлению коммуникативной деятельности в образовательной сфере.

4. Выработать адекватное этой концепции представление о структуре коммуникативного потенциала личности как участника общения и коммуникативного потенциала группы, определить их взаимную связь.

5. Осуществить теоретический, психолого-педагогический анализ коммуникативного потенциала личности, группы и коммуникативного прстранства. На этой основе разработать адекватную коммуникативной природе модель коммуникативной деятельности.

6. Обосновать и экспериментально проверить основные стратегии модели коммуникативной деятельности в вузе:

-определить влияние межличностного общения на развитие коммуникативной компетентности будущего специалиста и повышение уровня "диалогичности" его личности;

-исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных способностей, качеств и умений личности;

-изучить взаимосвязи индивидуального участия личности в общении, ее мотивационно-коммуникативных установок и профессионально-важных перцептивно-рефл екси вных способностей;

-исследовать взаимосвязи мотивации общения и профессионально-коммуникативной деятельности специалиста.

Гипотезы исследования. Формирование коммуникативной деятельности в процессе профессиональной-подготовки студентов вуза будет эффективным, если:

-будет реализована в процессе обучения модель коммуникативной деятельности при соблюдении дидактических условий: создания благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, инициирующего стремление членов коллектива к субъектным позициям и реализации субъект — субъектных отношений как доминант;

- коммуникативное взаимодействие явиться значимым фактором развития стиля индивидуальной и смысловой сферы, коммуникативной культуры выпускника вуза;

- формирование коммуникативного потенциала будет пониматься как целенаправленный процесс и результат позитивных изменений в ценностно — мотивационной сфере, происходящих под влиянием продуктивного взаимодействия;

- готовность к коммуникативному взаимодействию будет являться одной из значимых детерминант готовности студентов к профессиональной деятельности, отвечающей задачам личностно-ориентированного образования.

Предлагаемая нами модель коммуникативной деятельности, состоящей из двух компонентов: коммуникативного потенциала личности и коммуникативного пространства - является перспективной теоретической основой коммуникативной подготовки и открывает новые возможности для оптимизации стратегии и технологий профессиональной готовности к работе с людьми.

В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения:

1. Система подготовки молодого специалиста с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплексом учебно-методических и реальных практических задач, формирующих диалогический стиль межличностного общения в группе и выступающих главным условием и собственно механизмом, движущей силой коммуникативной деятельности, формирующих диалогическую направленность личности.

2. Индивидуальные особенности участия личности в общении, способы и мотивы ее включения (вхождения) в совместную коммуникативную деятельность, сотрудничество и диалог с другими людьми тесно связаны с развитием ее перцептивно-рефлексивных способностей.

Эта связь является глубокой и обоюдной: тип отношения личности к другим людям и связанные с ним способности и умения понимать других и самое себя определяют характер участия личности в общении и коммуникативной деятельности, сами они, в свою очередь, определяются этим участием и собственно развиваются в нем.

3. Мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки личности (мотивация учения) и мотивы участия личности в общении и совместной деятельности с другими людьми (коммуникативная мотивация) тесно связаны и взаимно обусловлены. Организация обучения на принципах общения, сотрудничества и диалога является мощным механизмом диалогизации личности в процессе формирования коммуникативной деятельности.

4. Уточненная нормативная модель специалиста, стиль профессиональной деятельности которого в работе с людьми связан с доминирующей мотивацией ее участия в общении и совместной деятельности, с основным типом ее отношения к людям. Формирование диалогических коммуникативных установок личности специалиста - одно из важнейших условий реальной диалогизации отношений в профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности в ней личности. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, личностно -ориентированный подходы. Методология обусловила выбор ведущих идей исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.

Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Б.К.Коломиец и др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.В.Быков, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Г.Я.Лернер, Е.Н-Кабанова-Меллер и др.) и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина и др.); подходы и представления общей теории систем (Р.Л.Акофф, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.) и их применение к исследованию педагогических систем (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.В.Петров, В.Д.Шадриков и др.).

Теоретической базой исследования являются основы теории профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.) и культуры (В.С.Библер, Б.С.Гершунский, Н.Б.Крылова и др.); содержания образования (В.СЛеднев, И.Я.Лернер и др.); знаний, умений и навыков деятельностный подход и теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); труды, посвященные исследованию эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (С.К.Архангельский, А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина и др.); технологический подход к обучению ( А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.И.Уман, Ю.Г.Татур, О.К.Филатов и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессионально-педагогической подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения модели коммуникативной деятельности будущих учителей; экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и формирования коммуникативной деятельности будущих педагогов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных (факторный, коррелятивный и кластерный анализы, F-критерий Фишера).

Экспериментальной базой исследования были Московский государственный областной университет, Московский государственный университет сервиса, Нижневартовский государственный педагогический институт, Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, Владимирский государственный педагогический университет. Основная экспериментальная работа проводилась в Московском государственном областном университете на факультете технологии и предпринимательства и Институте гуманитарных технологий МГУ С, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 1900 человек.

Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением экспериментальной работы, в качестве доцента кафедры «Методика трудового обучения». Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (1990 1995) — диагностирующе - прогностический - разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, психологических, педагогических исследований, существующих противоречий в теории и практике коммуникативной деятельности студентов.

II этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный, который включал следующие компоненты: теоретический анализ отечественных и зарубежных образовательных моделей в области профессионального образования; выявление сущностных признаков и определение компонентов гуманистической парадигмы высшего педагогического образования, построение содержательно-процессуальной модели коммуникативной деятельности студентов педвузов; разработку и внедрение научно-методических материалов по моделированию учебного процесса на основе рефлексивной деятельности студентов посредством современных технологий обучения; разработка теоретических положений по проблеме коммуникативной деятельности как детерминанты профессиональной подготовки в высшей школе; опытная работа по разработке системы коммуникативной подготовки студентов; отработка понятийного аппарата: гипотезы, методологии и методики

III этап (1999-2002) ) научно—экспериментальный - разработка и внедрение результатов исследования в практику, систематизация и оформление выводов, подготовка материалов для монографии по проблеме исследовании; корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и аналитических материалов; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы; литературное оформление результатов исследования в виде монографии и докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательные технологии развития профессионально — педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе усиливают развивающий компонент при сохранении традиционного профессионального и требуют на сегодняшний день фундаментализации коммуникативной подготовки и смещения акцента на формирование профессионально - коммуникативного мышления и креативной коммуникативной деятельности.

2. Одной из универсальных основ коммуникативной деятельности является коммуникативная культура, которая требует введения нового понятийного аппарата, включающего ряд определений, раскрывающих генезис и грани этой культуры как многоаспектного феномена. Общим показателем уровня которой является разносторонняя творческая активность специалиста.

3. Модель формирования коммуникативной деятельности, представляющая многоуровневое, полиструктурное и полифункциональное единство и механизм взаимодействия инвариантных компонентов, среди которых в качестве основных выделены целевой, содержательный, процессуально-управленческий, результативный компоненты, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие.

4. Структура коммуникативного потенциала личности как участника общения и коммуникативного потенциала группы как его субъекта, где определяющей является доминирующая мотивационная установка в общении конкретной личности, характеризующей отношение личности к предмету совместной деятельности, участником которой она становится через общение с другими.

Научная новизна проведенного исследования:

- впервые коммуникативная деятельность обоснована как детерминанта высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея саморазвития студента, формирования его коммуникативной культуры и аксиологических ориентиров; спроектирована содержательно-процессуальная модель коммуникативной деятельности студентов к осуществлению коммуникативной деятельности, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов; в основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности; определена коммуникативная деятельность как процесс интеллектуального, психоэмоционального, нравственного развития личности, обусловленного идеалом образованности, как результата личностного присвоения ценностей и представляющих значимость для всех потребителей образования - государства, общества и личности; разработано методическое обеспечение коммуникативной подготовки будущих специалистов, основанное на стратегических подходах (культурологическом, личностно-ориентированном, творческом);

- разработана, теоретически и экспериментально обоснована концепция общения как деятельности особого рода. В этой концепции общение понимается как активность совокупного субъекта (группы), направленная на сотрудничество совместную деятельность) как на ее объект и на разные стороны сотрудничества, составляющие предмет общения. Конкретная личность рассматривается в общении как его участник (парциальный субъект, партнер). Участие личности в общении - это процесс вхождения, включения ее в сотрудничество, через который она приобщается к группе и становится реальным участником сотрудничества;

- построена и экспериментально обоснована модель коммуникативного потенциала личности специалиста как участника общения. Коммуникативный потенциал личности определен как система свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении. Особое внимание уделено разработке мотивационного компонента коммуникативного потенциала личности, анализу мотивации общения. Предложенная модель оказалась продуктивной в анализе процесса коммуникативного развития личности и может внести определенный вклад в разработку общей педагогической теории личности;

-разработаны и реализованы организационно-технологические основы поэтапного формирования коммуникативной культуры в условиях вуза, дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности, акцентирующий особенности формирования профессионально-значимых знаний и умений, формирования профессионального мышления в связи с развитием компьютерных технологий.

- уточнено содержание понятий «коммуникативная культура», «коммуникативная деятельность», «коммуникативный потенциал», «культурно-коммуникативное пространство»;

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных подходов к моделированию коммуникативной деятельности на основе анализа педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций информатизации общества, развития педагогической науки, включающей междисциплинарную интеграцию при опоре на системно-целостный, личностно ориентированный и деятельностный подходы.

Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога в педагогическом общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов в коммуникативной деятельности, приводит к эффективным результатам.

Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса «Педагогические технологии» в системе общепедагогической подготовки студентов.

Определены дидактические условия эффективности коммуникативной подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность коммуникативной деятельности будущих педагогов.

Рассмотрен психологическая готовность будущего специалиста как индивидуальный вариант психологического обеспечения коммуникативной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, и регуляционный).

Раскрыты сущность, структура и признаки компонентов коммуникативной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности.

Выявлены теоретические основы формирования коммуникативной культуры учителя. Выделены основные структурные компоненты формирования коммуникативной культуры учителя как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности;

- описан механизм реализации коммуникации во всех формах своих проявлений (межличностная, межэтническая, межкультурная) будущими специалистами;

- определены критерии и показатели готовности будущих специалистов к коммуникативной деятельности как ориентировочные нормативы его профессиональной подготовки в вузе (совокупность теоретических знаний, знания о культуре, усвоенность норм поведения, толерантность, эмпатические способности); расширены представления о возможностях гуманистической образовательной парадигмы за счет интеграции содержательных основ образования в единое пространство «межкультурная коммуникация».

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-педагогических условий в практику высшей школы; выявлены особенности коммуникативной деятельности при чтении лекций, специальных курсов при подготовке специалистов; разработана тематика выпускных работ с методическими рекомендациями по исследуемой проблеме, которые направлены на развитие коммуникативной деятельности студентов; разработана модель коммуникативного развития будущего специалиста в вузе; теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, являются основой для подготовки учебных пособий, методических руководств по педагогике, психологии, теории профессионального развития; материалы анализа могут быть использованы учителями школ, методистами, аспирантами, докторантами, студентами в процессе профессионального образования в вузе; научно-методические материалы помогут при составлении нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогам ряда вузов Российской Федерации, в практике управления учреждениями высшего образования; Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Введение в профессию», «Основы методики обучения технологии», «Методика трудового и начально-профессионального образования» «Речевая коммуникация» «Международный протокол»; разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие коммуникативной деятельности студентов, может быть рекомендована для вузов Российской Федерации.

Обоснованность и достоверность выдвинутых положений обеспечивалась опорой на методологию педагогического исследования, использование научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, длительностью проведения этапа эмпирических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно — теоретических и практических конференциях, в том числе на III Международной научно-методической конференции «Новые формы и технологии профессионального образования в области сервиса» (Москва, 2000); на международной научно-методической конференции «Культура речевого общения в современных условиях» (Москва, 2002); на межвузовской конференции «Технологическое образование в школе и в ВУЗе в условиях модернизации образования» (Москва, 2003), ежегодных научно-практических конференциях «Наука-сервису» (1998-2003) Московского государственного университета сервиса, а также на республиканских и международных конференциях, на заседаниях кафедры и совета факультета.

По предложению диссертанта разработанные методики обучения коммуникативным приемам делового взаимодействия введены в процесс встроенного обучения школьников в образовательном центре "Современные стратегические инициативы" при институте Гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса, а так же занятиях со студентами Московского государственного областного университета по дисциплине "Введение в специальность ".

Разработанная автором методика игровых технологий апробирована на практических занятиях со студентами факультета технологии и предпринимательства МГОУ при изучении дисциплины "Основы самоопределения молодежи"

Структура работы. Цели и задачи, которые мы преследовали и решали в нашем следовании, определили логику, содержание и структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования дают основание для вывода о том, что дальнейшее совершенствование системы обучения в педагогическом вузе в значительной мере обусловлено эффективностью формирования продуктивного мышления и наличия конструктивных умений студентов.

Коммуникативная деятельность по своей природе рефлексивная, поскольку рефлексивные процессы проявляются во взаимодействии учителя с учащимися, в осуществлении проектировочной и контрольно-оценочной деятельности учителя, в обучении учащихся способам самоанализа, самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию.

Наша исходная посылка заключается в том, что педагогическая рефлексия составляет основу коммуникативной деятельности учителя, так как доказана взаимосвязь рефлексии с творчеством учителя, педагогическим общением, самообразованием учителя, его профессиональным самосознанием, педагогическим мастерством, профессиональными умениями. При этом мы можем назвать: факторы, снижающие эффективность педагогической деятельности молодых учителей: эмоциональная нестабильность, глубокий невротизм, негативное самовосприятие, неадекватная самооценка, что характеризует низкий уровень рефлексии в профессиональной деятельности;

- факторы, влияющие на уровень педагогической рефлексии учителя: тип школы, стаж работы, показатели сформированности оценочно-рефлексивной сферы, индивидуально-личностные особенности, методика преподавания.

На основе содержания педагогической рефлексии, представленного в модели рефлексивной деятельности, определены показатели готовности к рефлексивной деятельности.

1. Потребность в педагогической рефлексии, положительное отношение и интерес к совершенствованию, уровень самооценки, педагогическая направленность, уровень актуализации личного опыта студентов.

2. Знания, раскрывающие и конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, готовность к использованию знаний в практических действиях.

3. Профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

4. Эмоции и чувства, сопровождающие практические действия учителя.

5. Оценка и самооценка результатов деятельности, характеризующие педагогическую рефлексию.

Возьмем из практического опыта отечественных и зарубежных исследований пример создания технологии обучения студентов педагогической рефлексии.

Обычно принято строить технологию обучения студентов педагогической рефлексии на ассоциативно-рефлекторной концепции, согласно которой усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие профессиональной подготовки следует строить в определенной логической последовательности, которая включает следующие этапы: восприятие учебного материала, его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий, запоминание и сохранение в памяти изученного материала, применение усвоенного в практической деятельности (И.П.Павлов, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова -Меллер, СЛ.Рубинштейн и др.).

В педагогических исследованиях установлено, что обучение педагогической рефлексии целесообразно реализовать через освоение опыта коммуникативной деятельности на основе системы задач, связанной со сложностью элементов содержания общепедагогического образования. В этом случае задачи используются непосредственно в качестве средства передачи содержания обучения и развития рефлексивных способностей студентов.

Систему задач можно рассматривать как учебную ситуацию, в ходе которой актуализируются личностные качества студентов, которые лежат в основе педагогической рефлексии. Все процедуры рефлексивного обучении студентов должны осуществляться при изучении дисциплин педагогического цикла.

Представим примерное содержание обучения педагогической рефлексии и этапы профессиональной подготовки (см.табл. 11)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутых гипотез и позволило сделать некоторые общие выводы.

Изучение психолого-педагогической литературы и ее анализ, а также качественные изменения в социально-экономической жизни, позволили констатировать, что в активно развивающейся глобальной системе обмена информацией, в стратегии развития образования обнаруживают несоответствие между открывающимися возможностями для самореализации личности и традиционной системой подготовки молодого поколения, между возросшими интересом и установкой студенчества к проблеме личностного развития и невладением технологией саморазвития, стилем общения, межличностным взаимодействием, культурно-нравственных ценностей, несоответствие между потребностью в образовании и ожидании социума и т.д., позволяет выдвинуть как одно из направлений обновления содержания образования - задачу формирования коммуникативной деятельности в развивающейся национальной российской программе профессионального образования в условиях информатизации образования.

Дано определение высшего образования как процесса интеллектуального, психоэмоционального, нравственного развития личности, обусловленного идеалом образованности, как результата личностного присвоения ценностей, возникающих в коммуникативной деятельности и представляющих значимость для всех потребителей образования - государства, общества и личности; обоснована гуманистическая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея саморазвития студента, формирования его коммуникативной культуры и аксиологических ориентиров;

Теоретически обосновано и доказано, что новые знания должны приобретаться непосредственно в процессе обучения, во взаимодействии равноправных субъектов образовательной деятельности. При этом главное внимание должно быть сосредоточено на развитии творческих качеств человека, его способностей к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также на развитии способностей к обучению, приобретению навыков делового взаимодействия. То есть ведущим элементом содержания профессиональной подготовки специалистов для современной инфраструктуры производства являются профессиональные умения и навыки молодых специалистов. В структуре содержания при этом важное место должно отводиться сегменту коммуникативной деятельности.

Вышерассмотренные положения дают основание утверждать, что коммуникативная деятельность переходит в разряд первостепенных детерминант подготовки специалистов, обеспечивая профессиональную мобильность. Решение указанных проблем, в большей степени, возможно при условии осуществлении целостного процесса подготовки студентов коммуникативной деятельности, которая обеспечивает реализацию личностно-ориентированной модели образования.

Систематизация педагогических знаний, основанных на новых принципах коммуникативной деятельности — не самоцель, она нужна не для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, а для того, чтобы, во-первых, выявить основные направления наиболее целесообразного и продуктивного использования коммуникативной деятельности в практике путем наиболее приемлемого сочетания совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, и, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков в будущем, которые выражают культурно-коммуникативное пространство.

Между этими элементами имеют место взаимосвязи на уровне между познавательной, рефлексивной, эмпатийной; на тактическом уровне — прогностическом и регулятивном; на стратегическом уровне — методологическом и мировоззренческом.

Рассмотрение проблемы образовательной деятельности личности в системе профессиональной подготовки позволяет подчеркнуть, что в своем образовательном овладения знаниями человек формируется одновременно и как субъект образовательной практики, и как субъект образовательного познания. На развитие индивидуальности влияют определенные, специфические типы образовательной практики и образовательного познания, отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность человека может быть развита лишь на личностной основе, где определяются: профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы (элемент, обеспечивающий профессиональную направленность личности); где формируется: мировоззрение, методология (элемент, обусловливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе); где происходит оценка ситуации, логика, решения (проявление интеллекта, речи, произвольности) и интуиция (чувствование и принятие решения на уровне эмоций).

Нахождение своего пути возможно только посредством творческой "переработки" внешнего мира, включающей: а) осознание тождественности с ним; б) осознание отличия от него. Уровень личности задает границы и свойства индивидуальности, но индивидуальность — то, ради чего личность возникает.

Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс развития человека. Рассмотрение образования как индивидуальной деятельности человека позволяет говорить о неисчерпаемости направлений развития человеческого потенциала, дает возможность раскрыть степень и характер его взаимосвязей с процессами обучения, воспитания и подготовки, осуществляемыми социальными институтами. Рассмотрение образования как коммуникативной деятельности личности дает возможность обосновать специфическую тенденцию современного общества — становление культурно-образовательной ситуации, системообразующим принципом которой становится смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности человека.

В основу формирования ответственности в процессе учебной деятельности должно быть положено взаимодействие самостоятельной работы студентов и рейтинговой системы оценки их знаний, проблемное представление информации, субъект — субъектное взаимодействие преподавателя со студентами основанное на коммуникативной деятельности и индивидуальном подходе к каждому обучаемому, реализация обратной связи посредством входного, текущего, промежуточного и обобщающего контроля.

В профессиональном образовании коммуникативная деятельность студентов может быть рассматривалось на стратегическом, тактическом и методологическом уровнях.

Установлено, что методологической основой исследования являются следующие положения: мир как информационная, динамическая, открытая система, существование которой обусловлено сочетанием феноменов обратимости и случайности, необратимости и жесткого детерминизма; понятия «личность», «социум», «менталитет» «коммуникация», «информация», «технология» составляют неделимое и противоречивое целое, структурные звенья которой развиваются коэволюционно, то есть параллельно, воздействуя друг на друга, создавая особую коммуникативную деятельность.

Доказано, что коммуникативная деятельность детерминирует содержание учебно-познавательной деятельности, ее структуру. Наиболее приемлемым является следующее определение коммуникативной деятельности студента - это деятельность особого рода, деятельность, направленная на участников сотрудничества в группе, содержанием этой деятельности будет процесс интеграции отдельных людей в коллективный субъект, группу, общность. Коммуникативная деятельность реализуется в известных феноменах интерперсональной перцепции, межличностного понимания, взаимовлияния группы и личности, процессов эмпатии, идентификации и т.п. Ее результатом является уровень единства, сплоченности и взаимопонимания, установка и результат профессионального образования.Выявлено,что коммуникативная деятельность представляет собой постоянный процесс создания и приобретения новых знаний на основе системы методов и средств созидательной и преобразовательной деятельности с целью достижения оптимального результата, стабильного успеха обучаемых.

Коммуникативная деятельность студентов в условиях современного этапа научно-технического прогресса и массовой информатизации в контексте обновления парадигмы образования рассматривалась нами как «уникальную» деятельность, представляющая собой сквозной структурообразующий элемент профессиональной подготовки специалиста любого профиля системы образования и как обязательная составляющая образовательной системы педагогического вуза, способствующая развитию общей и коммуникативной культуры, составляющей профессионализм специалистов, в особенности тех, чья деятельность осуществляется в «контактной зоне».

Обосновано, что системный комплекс диктует новый принцип распределения функций в процессе обучения коммуникациям студентов, где ведущая роль отныне должна принадлежать субъектам образовательного процесса: педагогам, студентам, родителям.

Одним из основных условий формирования коммуникативной деятельности признана коммуникативная активность обучаемых, обеспечивающая наличие фундаментальных знаний научных основ процесса коммуникации. В результате исследования выявлено, что в содержании подготовки студентов в педагогическом вузе должны быть отражены следующие концептуальные идеи коммуникативной деятельности: учение о способах преобразовательной деятельности как содержательной основы профессионального образования; преобразовательная деятельность должна рассматриваться как открытая динамичная система; знания о характере, структуре, функциональных особенностях, тенденциях развития современной психологии в исследовании процессов коммуникативной деятельности; знания экономического характера как аспекта деловых отношений; образцы человеческого поведения, чтобы обеспечить руководителей новой моделью управления; умение различать роль и определить статус участника общения; знания о закономерностях развития социума, о механизме взаимодействия в профессиональной деятельности;

Выделены ведущие критерии формирования коммуникативной деятельности студентов: перцептивная активность, перцептивая точность, индивидуализированность, коммуникативная активность, уникальность склада ума. Доказано, что психолого-педагогическими механизмами реализации интеллектуальной активности личности в процессе обучения коммуникациям являются мотивационная, целевая инструментально-деятельностная основы. Определены критерии и показатели готовности будущих специалистов к коммуникативной деятельности как ориентировочные нормативы его профессиональной подготовки в вузе (совокупность теоретических знаний, знания о культуре, усвоенность норм поведения, толерантность, эмпатические способности); разработаны содержание и технология образовательного процесса на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;

Мотивация общения, как относительно устойчивая характеристика коммуникативного потенциала личности, формируется (и проявляется) в условиях целостного, повседневного и разностороннего участия личности в общении и совместной деятельности с другими людьми. Обосновано, что ее развитие, воспитание происходит через создание благоприятных условий такого общения. Она является одной из главных стратегий коммуникативной подготовки личности к педагогической деятельности, к работе с людьми.

Сопоставление результатов теоретического анализа проблемы и материалов экспериментальной проверки позволило:

• определить пути и средства эффективного использования возможностей формирования коммуникативной деятельности студентов;

• разработать психолого-педагогические условия и ситуации, обеспечивающие формирование у студентов коммуникативной деятельности благодаря непосредственному участию в различных формах общения;

• обеспечить преемственность и эффективность методов и форм современных технологий делового взаимодействия, развивающих у студентов активно-творческое начало в учебной и практической деятельности, позволяющих, в определенной мере преодолеть трудности адаптационного периода.

В процессе исследования установлено, что системный комплекс формирования коммуникативной деятельности студентов имеет целенаправленный характер. Эффективность реализации коммуникативной деятельности обеспечивается соответствием содержания коммуникативной культуры следующим педагогическим требованиям: а) ориентация на создание условий для самореализации личности; б) развитие интересов, установки, мотивации студентов, направленных на реализацию имеющегося опыта преобразующей и созидательной деятельности в разных видах деятельности, в разных социально-ролевых позициях, в различных условиях; в) целостное единство использования технологии диагностики, технологии саморазвития, технологии формирования культурно-нравственных ценностей.

Установлено, что готовность будущего специалиста к взаимодействию с профессиональным сообществом представляет собой качественную характеристику ментальности, обусловленную взаимодействием мотивационно-потребностных, смысловых компонентов. Спроектирована структура коммуникативного потенциала личности как субъекта общения и коммуникативного потенциала группы, где определяющей является доминирующая мотивационная установка в общении конкретной личности, характеризующей отношение личности к предмету совместной деятельности, участником которой она становится через общение с другими.

Спроектирована содержательно-процессуальная модель подготовки студентов к осуществлению коммуникативной деятельности, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов. В основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;

Разработана, теоретически и экспериментально обоснована концепция общения как деятельности особого рода. В этой концепции общение понимается как активность субъекта, направленная на сотрудничество, совместную деятельность, как на ее объект и на разные стороны сотрудничества, составляющие предмет общения. Конкретная личность рассматривается в общении как его участник (парциальный субъект, партнер). Участие личности в общении - это процесс вхождения, включения ее в сотрудничество, через который она приобщается к группе и становится реальным участником сотрудничества.

Построена и экспериментально обоснована модель коммуникативного потенциала личности специалиста как субъекта общения и группы как условие реализации. Коммуникативный потенциал личности определен как система свойств и способностей, обеспечивающих участие личности в общении. Особое внимание уделено разработке мотивационного компонента коммуникативного потенциала личности, анализу мотивации общения. Предложенная модель оказалась продуктивной в анализе процесса коммуникативного развития личности и может внести определенный вклад в разработку общей педагогической теории личности.

Экспериментально обоснованы ведущие стратегии коммуникативной подготовки личности, в том числе экспериментально изучена связь мотивации учения и мотивации общения личности в процессе профессиональной подготовки; экспериментально исследована структура мотивации овладения специальностью; экспериментально изучено влияние мотивации общения специалиста на профессиональный стиль его деятельности.

Таким образом, обоснована необходимость проектирования и реализации целостной коммуникативной подготовки студентов. Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы о возможности личностного развития в условиях целенаправленного процесса профессиональной подготовки, в котором целесообразно выделить сквозной базовый элемент содержания образования - обучение приемам коммуникативного деятельности. Экспериментальная проверка убедительно показала, что использование методологически обоснованной коммуникативной подготовки как системного комплекса позволяет обеспечить саморазвитие будущего специалиста, что способствует осознанию им необходимости самосовершенствования, самореализации. Процесс обучения способам коммуникативного взаимодействия на основе комплекса дидактических условий и педагогической технологии в процессе формирования коммуникативной деятельности студентов на всех ступенях образовательного процесса сложен и многогранен. Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего уточнения и развития.

• уточнение методологии, критериев и методического аппарата диагностики коммуникативной деятельности и формирование коммуникативных установок личности специалиста в сфере бизнеса; •исследование и внедрение коммуникативной деятельности в систему межпредметных связей в высшей педагогической школе.

Следует также отметить, что обобщенный в диссертации анализ процесса коммуникативной деятельности в контексте изменения содержания образования в педагогическом вузе, расширяет объектное поле дальнейших исследований по таким проблемам, как методологические предпосылки изучения истории, теории и практики коммуникативной деятельности в России и за рубежом. Динамика процесса развития и становление педагогических технологий в формировании профессионального мышления, ментальности студентов; психолого-педагогические условия интеллектуального развития, профессионального мышления в процессе обучения коммуникативной деятельности и др. проявляются в следующем:

• перспективные альтернативные технологии обучения коммуникациям; их описание;

• главные проблемы и перспективы, качественные показатели результатов коммуникативной деятельности в профессиональной подготовки специалистов;

• анализ рынка образовательных услуг, будущие тенденции, влияние коммуникативной деятельности в профессиональном образовании на конкурентоспособность специалиста на рынке труда.

Вышерассмотренные положения дают основание утверждать, что коммуникативная деятельность переходит в разряд первостепенных характеристик специалистов, обеспечивая профессиональную мобильность, и решение указанных проблем, в большой степени, возможно при условии осуществлении целостного процесса развития коммуникативного потенциала студентов.

Таким образом, исходя из сказанного выше, можно заключить, что профессиональное образование уже в ближайшем будущем должно стать в России принципиально иным. Для построения новой системы образования -как общего, так и профессионального, решающим будет изменение приоритетов направления формирования в процессе обучения коммуникативной деятельности, коммуникативной компетенции, отвечающих требованиям социально — экономической обстановке в стране, определяющей реальную задачу образования и ее приоритетность, реальный престиж образованности, профессионализма всех членов общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Хорошавина, Галина Долматовна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 54с.

2. Аверченко JI.K. Управление общением. М.,- Новосибирск, 1999.- 94с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. — Красноярск, 1998.75с.

4. Азарова JI.B. Речевая коммуникация: Учеб. Пособие.-СПб.,- 2002. 132с.

5. Айви А.Е. Лицом к лицу. Практическое пособие для освоения приемов и навыков делового общения. Пер. с англ., Новосибирск, 1995.- 134с.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика, 1998, №4. С.ЗО - 35

7. Акишина А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет. — М., 1983.-241с.

8. Алдошина М.И., Куканова Е.В. Введение в педагогическую профессию. — М., 2000,- 142с.

9. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. — Владикавказ, 1997. 124с.

10. Ю.Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб. 1997. И.Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1998

11. Алексюк A.M., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. — Киев, 1993. 333 с.

12. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритеты образования. М., 1993. М.Аллен Дж.Ф., Перро Р. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. — Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых актов). — М., 1986.- 258с.

13. Алмазова Н. И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. М., 2003

14. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания (Под ред. А.А.Бодалева). М.- Воронеж: НПО "Модэк", 1996.-384с.

15. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, 1993.- 145с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1.- Казань, 1996.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань, 1998.

18. Андреева Г.М. Актуальные проблемы советской социальной психологии // Социологические исследования, 1977, №4.

19. Андреева Г.М. К истории становления социальной психологии в России // Вестник МГУ. Психология, 1997, №4.

20. Андреева Г.М. Методологические проблемы социально-психологического исследования // Вопросы психологии, 1975, № 2.

21. Андреева Г.М. Принцип деятельности и построение системы социально-психологического знания // Вестник МГУ. Психология, 1980, № 4.

22. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном познании // Вопросы психологии, 1979, №6.

23. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М., 1997.- 214с.

24. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998.

25. Андреева Г.М. Социально-психологические аспекты активизации человеческого фактора // Вопросы психологии, 1986, №3.

26. Андреева Г.М., Агеев B.C. К вопросу о методах изучения межличностного восприятия // Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984. — 274с.

27. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации.- М., 1978. -263с.

28. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. — М., 199931 .Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М, 1991.

29. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов) Учеб. пособие для студентов фак. иностр. яз. вузов. -М.,2003

30. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем, —М., 1978. 400 с.

31. Аракелян С. Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере На уровне межличностной коммуникации : Автореф. дис. . канд. социол. наук .- М., 2000

32. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения. М., 1982. - 214с.

33. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Р., Музруков Н.Б. Игровые задания. — М., 1987.- 156с.

34. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

35. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.

36. АсмоловА.Г. Деятельность и установка. — М.,1979.- 176с.

37. Атарщикова, Е.Н. ,ред. Сопоставительное изучение языков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации: Материалы науч.-метод. конф. "Университет, наука региону" Редкол.: Е.Н. 41 .Атарщикова (отв. ред.) и др. 2000

38. АтватерИ. Я вас слушаю. М., 1984.- 129с.

39. Атутов П.Р. Политехническое образование и рынок труда. М., 1992. - С. 5-12.

40. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. 1996. -№2.-С. 11-14.

41. Басин, В. С. Теория и практика изучения аудитории массовой коммуникации в рамках деятельностного подхода : Учеб. пособие для студентов вузов. Казань,

42. Батоцыренова К.Г. Теоретические основы социально-технологической подготовки студентов.- Чита: ЧитГТУ, 2000.- 223с.

43. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. -М.гВысш. шк.,1980.- 257с.

44. Бахарева Н.В. Шкала приемлемости как метод изучения взаимоотношений //Ученые записки Ленингр. Ун-та. Вып. 7. Л., 1980.-124с.

45. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

46. Бельчикова Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авотс, 1989. -304с.

47. Березин В. М. Сущность и реальность массовой коммуникации. — М., 2002.-62с.

48. Берн Э. Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры. -Л., 1992.- 127с.

49. Берулава М.Н. Гуманизация образования //Гуманизация образования, 1994, №1. — С.З.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск, 1995.

51. Берулава М.Н. Общедидактический подход к гуманизации образования //Педагогика, 1994. - №5, С.21-25.

52. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1989.- 192.С.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий.-М.:Педагогика,-С.191.

54. Бехтерев В.М. Внушение в общественной жизни. — Спб., 1908.- 243с. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. — М., 1994.-235с.

55. Бехтерев В.М. Объективная психология. Спб., 1907-1912, вып. 1-3.

56. Библер B.C. Мышление как творчество. — М.:Политиздат, 1975.-367с.

57. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

58. Бландел Р. Эффективные бизнес-коммуникации : Теория и практика в эпоху информ. — М.,2000

59. Богомолов А.С. Современная англо-американская философия. — М., 1964.- 236с.

60. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и обучение. — М., 1988.- 216с.

61. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социальноIпсихологической подготовки. Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1977, № 1.

62. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — М., Педагогика, 1965.-172с.

63. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. — Л., 1970.- 186с.

64. Болотов В.А. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. -№4. С.бб-72.

65. Болотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.-154с.

66. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, Игры. Упражнения. -Спб., 1994. 95с.71 .Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика, 1997. №4, с. 11-17.

67. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. -Ростов-на-Дону, 1995

68. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000

69. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. — Педагогика №5, 1993.

70. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А., Козлов К.П. Электронно-коммуникативные средства и технологии обучения в современных образовательных системах.//Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование. 1993.-С.53-76.

71. Бориснёв С. В. Социология коммуникации: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2003

72. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998.- 134с.

73. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение. // Перспективы. Вопросы образования. — Париж, 1983.- 174с.

74. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии, 1992. - №3-4. - С.24-33

75. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрии человека-М.:Медицина,1998.-240с.

76. Бройнинг Гисберт. Руководство по ведению переговоров. М., 1996.-76с.

77. Брудный А.А. Понимание и общение. — М., 1989.- 132с.

78. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.- 214с.

79. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991. -Т. 12, №6. -С.3-11.

80. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение, М: МО-ДЭК, 1996.-392 с.

81. БуеваЛ.П. Социальная среда и сознание личности. — М.,1968.- 173с.

82. Булатов С.М., Оганян К.М. Диагностика индивидуально-психологических качеств личности в процессе общения. — М., 1995.- 216с.

83. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. — М., 1997.-216с.

84. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Ниж. Новгород. 1991.

85. Вазина К.Я. Саморазвитие человека. Челябинск, 1997.

86. Ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989. - 156с.

87. Василик М. А. Основы теории коммуникации : Учеб. для студентов вузов. М., 2003

88. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М:, 1990.- 132с.

89. Васюра С. А. Психология коммуникативной активности : Учеб. пособие для спецкурса. — Ижевск, 2000

90. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций : Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия Пер. с англ. А. Суворовой. . — М., 2000

91. Вацлавик П. Психология межличностных коммуникаций / Пол

92. Вацлавик, Дженет Бивин, Дон Джексон; Пер. И. Авидон, П. Румянцева. М„ 2000

93. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю.М.

94. Жукова Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — М„ 1994.- 326с.

95. ОО.Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1995.- 253с.

96. Ю1.Вежбицка А. Язык. Культура. Познание. -М., 1996.- 142с. Ю2.Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.1989.-174с.

97. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.

98. Ю4.Вербовая Н.П., Головина О.Н., Урнова В.В. Искусство речи. М., 1977.-254с.

99. Ю5.Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Барнаул, 2000

100. Юб.Веселов П.В. Аксиомы делового письма: культура делового общения и официальной переписки. М., 1993.- 227с.

101. Вечер Л.С. Секреты делового общения. — Минск:, 1996.- 168с.

102. Винокур В.А. Уловки в деловом споре. Психология и логика применения. — Спб., 1992.- 96с.

103. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий : варианты речевого поведения -М., 1993.-215с.

104. Ю.Власов Л.В. Сементовская В.К. Деловое общение. -Л., 1980.- 153с.

105. Вовернарг Л. Размышления и максимы. Л., 1988.- 165с.

106. Возчиков В. А. Общение и коммуникация : Пособие к изучению теорет. курса педагогики М., 2000. 234с.

107. Войскуновский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. М., 1982.- 84с.

108. Н.Воробьев Н.Н. Теория игр. М., 1976. - 118с.

109. Воробьева С.В. Подготовка учителя к работе в логике образовательной программы. — СПб., 1999. 64с.

110. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования. — СПб., 1999.

111. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

112. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т.- Т.З. — М., 1983.-386с.

113. Выготский JI.C. Мышление и речь: избранные психологические труды. — М., 1956.-348с.

114. Выготский JI.C. Психология искусства. — М.: Педагогика-1987.-379с.121 .Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М., 1960. 267с.

115. Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации // Личность в системе коллективных отношений,—М., 1980.-243с.

116. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. -Екатеринбург, 1997.-132 с.

117. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. — М., 2001. — 250 с.

118. Галущинская Ю. О. сост. Педагогическая коммуникация : (Учеб.-метод. пособие для студентов пед. вузов, фак. соц. педагогики и психологии). — Шадринск, 2000.

119. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиалект, 1997. - 697 с.

120. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998.

121. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976

122. Гойхман О .Я. Методика использования ЛДИ «Переговоры» на занятиях по русскому языку // От фундаментальных исследований до практического внедрения. М., 1995.- 254с.

123. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник для вузов. М., 1997.-267с.

124. Головин Б.Н. Основы культуры речи. — М., 1980.- 154с.

125. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М., 1993.- 218с.

126. Голубкова, Е. Н. Маркетинговые коммуникации.-М., 2000

127. Гордон Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения новое в зарубежной лингвистике (Лингвистическая прагматика). - М., 1985.- 325с.

128. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллинн, 1987.-217с.

129. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977

130. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. Новое в зарубежной лингвистике (лингвистическая прагматика) - М., 1985.- 241с.13 8.Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. — Спб., 1994. -226с.

131. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. — М., 2003

132. Гузаиров М.Б., Дурко Е.М. Системно-целевой подход к управлению качеством специалистов в вузе//Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвузовский сборник.-Горький,1989.-С.66.

133. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

134. Гуманистические проблемы психологической теории,- М,: Наука, 1995.-214с.

135. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США (Под ред. М.В.Кларина, И.Н.Семенова). М., 1994.

136. Гумбольдт В. Язык и философия. М., 1985.- 126с.

137. Гундарин М. В. Теоретико-методологические основания анализа роли массово-коммуникационных процессов в современном социокультурном развитии Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 2000

138. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 134 с.

139. Гухман В. Б. Философия информационного подхода: Монография. — Тверь, 2000.-238с.

140. Данакин Н. С. ред. Социальная коммуникация в современных условиях: состояние, проблемы, перспективы: Материалы 152.Междунар. рос.-пол. науч. симп. (13-14 апр. 2000 г.) : В 3 ч. Науч. ред. Данакин Н.С., Подгурецкий Ю. М., 2000. 121с.

141. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе. — М., 1981.-264с.

142. Дементьев В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров // Жанры речи — Саратов, 1997, с. 34-43

143. Дементьев В. В. Непрямая коммуникация и ее жанры / В.В. Дементьев; Под ред. В.Е. Гольдина- Саратов, 2000.

144. Демократизация образования и подготовка специалистов для школы (Под ред. О.Абдуллиной). -М.: МПГУ, 1997.

145. Дерябо С.Д., Левин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель психологического мастерства. М., 1996.- 254с.

146. Дидактика технологического образования. Часть1./Под ред.П.Р.Атутова-М.,ИССС).-1997.-203с.

147. Долбунова JI.A. Язык, культура, коммуникации: контексты современности : Материалы Межрегион. Науч. Конф., 26-27 окт. 2000 г. Редкол.: JI.A. Долбунова (отв. ред.) и др. 2000.

148. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.-163с.

149. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.,1997.- 169с.

150. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. Кировоград, 1992.-93с.

151. Емельянов С.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.-167с.

152. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.—Л., 1983.- 163с.

153. Женщина в массовой коммуникации: штрихи к социокультурному портрету / С.-Петерб. гос. ун-т. Фак. журналистики; Ред.-сост.: Виноградова С.М.. Вып. 2.- М., 2000

154. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.-176с.

155. Захарова JT.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности. Автореферат диссертации доктора психологических наук, Новосибирск 1997

156. Иванов А. Ф. Логические аспекты коммуникации: Учеб. пособие . — СПб., 2000

157. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999.

158. Иванова С.Ф. Искусство диалога или беседы о риторике. -Пермь, 1992.

159. Иванушкина П.Ф. Риторика. Логические, психологические и языковые основы речевой деятельности. Ставрополь, 1993. -214с.

160. Игудесман Я.Б. и др. Методические принципы деловых игр // Деловые игры в учебном процессе. Минск, 1982. - с. 23-33.

161. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М.: Исследовательский Центр, 1992.

162. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. — М.: Исследовательский Центр, 1993.

163. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208с.

164. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. Проблемы методологии и теории. /Под общей редакцией

165. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.-Белгород, 1992

166. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.-243с.

167. Каган М.С. Мир общения. М., 1988

168. Каган М.С. Философия культуры СПб.:Петрополис, 1996.-416 с.

169. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. — 1988. №4

170. Казакевич В.М. Пропедевтика информационной методики. — М., 1979.-с.153.

171. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.Л. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии. — 1985. -№4

172. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990

173. Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. Каталог деловых игр. Вып. 1,2, 3,4.-Л., 1980-1988.-320с.

174. Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации: Учеб. пособие.-Воронеж, 2000

175. Квеско Р.Б. Методологические основы образования. Томск, 1997.

176. Келли Г. Когнитивные стили.- Таллинн, 1986.- 174с.

177. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 224 с.

178. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации сознания //Педагогика. 1998, №1,с.34-40.

179. Кларк Г.Г., Карлсон Т.Б. Слушание и речевой акт. Новое в зарубежной лингвистике (Теория речевых аспектов). - М., 1986.- 31 Ос.

180. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. -М.,1998.

181. Ютимов Е.А. Психология профессионала. М., 1996

182. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. -512 с.

183. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

184. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.- 265с.

185. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.- 235с.

186. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации.- М.,1998.- 348с.

187. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: МОДЭК, 1998.-128 с.

188. Костинская А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. «Вопросы психологии», 1984, № 1.

189. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания №5. — 1966.- 340с.

190. Котова И,Б, Психология личности а России: столетие развития. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ,1994,- 294 с.

191. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — Минск, 1996

192. Круглов Ю.Г. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. М., 1992

193. Круглов Ю. Г. ред. Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы: Материалы науч.-практ. семинара Редкол.: Круглов Ю. Г. (отв. ред.) и др.. М., - 2003

194. Кузин Ф. А. Культура делового общения. М., 2000.- 246с.

195. Кузин Ф.А. Имидж бизнесмена. Практическое пособие. — М., 1996.- 317с.

196. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. — М.,

197. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности, СПб, 1993.

198. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе, Монография.- М.:МПУ, ЕГПИ, 1999 131с.

199. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов-на- Дону, 1997.-186с.

200. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1995.-328с.

201. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М., 1996.- 232с.

202. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). — Ростов-на-Дону, 1986.- 125с.

203. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М.: МОДЭК, 1998. 288 с.

204. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

205. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М., 1997.-423с.

206. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М., 1974

207. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979

208. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого238.высказывания. Л., 1969.-360с.

209. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974.-С.73-79.

210. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.,1975.-304с.

211. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М.,

212. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,

213. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.-576с.

214. Леонтьев А.Н. Психология образа. «Вестник МГУ. Психология». 1979, № 2.

215. Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы междунар. конф. T.I, М.: Филология», 1995.

216. Лингводидактические проблемы межкультурной коммуникации : Сб. науч. Статей. — М., 2003

217. Литвиненко В.А. Переход к новым технологиям: революция или «скачок внутри скачка»?/ Общественные науки и современность.-М.,1999.-№3-С.122-130.

218. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М., Курск, 2000. - 202 с.

219. Лифшиц А.А. Подготовка деловых игр. Методические Указания. Л., 1977.

220. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды (Сост. Ю.Н.Кулюткин). СПБ, 1996. - 175 с.

221. Лобанова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога. — Самара, СПБ., 1997.

222. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. — Вопросы философии. 1979, № 8.

223. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с,

224. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы регуляции социального поведения. — М., 1976.-390с.

225. Лутошкин А.Н. Методика исследования эмоциональных коммуникаций в группе // Сборник научных трудов. Вып. 45. — Ярославль, 1976.- 41 Ос.

226. Львова С.И. Язык в речевом общении. -М.: Просвещение, 1991.- 165с.

227. Лэндрет Г. Игровая терапия : искусство отношений. -М., 1994.- 211с.

228. Люрья Н.А. Образование как социальный институт: Тенденции и перспективы развития. Красноярск: КГУ, 1989. - 182 с.

229. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М., 1992.- 120с.

230. Максимов С.В. Методика Т.Лири в исследовании представлений человека о себе и о других // Методы исследования межличностного восприятия. — М., 1984.-430с.

231. Маньковская 3. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации : Учеб. Пособие. М., 2002

232. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.- 308 с.

233. Мартынов В. Л. Коммуникационная среда и региональное развитие России.-М., 2000

234. Математические методы психолого-педагогических исследований. — СПб., 1994265 .Межкультурная коммуникация Сб. науч. ст. Под ред. Ю.Б. Кузьменковой Cross-cultural communication.- М., 2000

235. Межличностное восприятие в группе. Под. ред. Г. М.Андреевой и А.И. Донцова. —М., 1981.-310с.

236. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

237. Методологические основы педагогического исследования. Уфа, 2000

238. Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. — М., 2002. 284 с.

239. Методология педагогики: Сб.статей. 4.1, вып.4, 4.2, вып.5 — М., 199798 с.

240. Методы и методики социально-педагогического исследования. — СПб., 1999

241. Методы исследования межличностного восприятия. Под ред. Г.М.Андреевой и B.C. Агеева. — М., 1984.- 310с.

242. Мижериков В. А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. — М., 1999

243. Миникес В.И. Деловое общение. Новосибирск, 1994.- 240с.

244. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

245. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.

246. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 216 с.

247. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопросы философии. 1995 ,№1, с.9-15.

248. Моголев А.В. Информатизация образования. //Высшее образование в России. М., 1999.-№2.- 31-32.

249. Монахова Л.Ю. Адаптация информационных технологий к формированию тезауруса у студентов технических вузов. СПб., 1997. С.209.

250. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.-264с.

251. Мышкина Н. Л. ред. Межкультурная коммуникация на рубеже веков : Материалы конф. Редкол.: Н. Л. Мышкина (отв. ред.)[и др. М.,2000

252. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека //Психологическая наука в СССР. М., I960, ч.2, с. 110-125.

253. Наделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С. Технологические ресурсы обучения. //Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 41-44

254. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса. М., 1996. - С. 7 - 12.

255. Назаретян А.П. Векторы исторической эволюции. // Общественные науки и современность.—1999. №2. -С. 112- 126.

256. Назаров М. М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. — М.,2002

257. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.- С.35-36

258. Нарануэцэг Р. Терминологические заимствования в сфере бизнеса // Функционирование языковых единиц и грамматических категорий в разных типах и стилях речи: Международный сборник научных трудов. Уфа , 1997.-С.60-63.

259. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. В.В. Давыдова. М., 1995.- С25-30.

260. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов.педагогика. 1990. -№9.-С.41-47

261. Никандров Н.Д. Россия ценности общества на рубеже XXI века. - М.:

262. Новожилов Э. Д. О логике педагогического исследования //Профессиональная подготовка в высшей школе накануне XXI века: М.: МПУ ЕГПИ, 1997 С.6-25

263. Ночевник М.Н. Психология общения и бизнес. — М.,1995.-230с.

264. Ньюком Т. Исследование согласия // Социология сегодня. М., 1965. 296.0бозов Н.Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.- С.26-29. 297.0бразование в поисках человеческих смыслов (Под ред.Бондаревской

265. Е.В.). Ростов-на-Дону, 1995.298.0бщение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. — М., 1987.- 340с. 299,Общение: структура и процесс. -М., 1991.-246с.

266. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. -М., 1991.- 85с.

267. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей. — Вопросы психологии, 1974, № 2.

268. Панферов В.Н., ЧугуноваЭ.С. Групповая оценка личности. // Методы социальной психологии. —Л., 1977.- 304с.303 .Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. С-Пб., 2001.-494с.

269. Панфилова А.П. Деловые беседы. Учебное пособие. Л. 1989.-267с.

270. Панфилова А.П. Психология переговоров, или как общаться, чтобы достичь успеха. Улан-УдеЭ, 1995.- 217с.

271. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1972.-376с.

272. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия образования для XXI века. М.: ЛОГОС, 1992.

273. Педагогика: Учебное пособие для вузов./Под ред. П.И.Пидкасистого. -М,:РПА, 2002.

274. Педра Мициг. Как проводить деловые игры. М., 1988.- 142с. ЗЮ.Персикова Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2002

275. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.

276. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — М., 1997.- 320с.

277. З.Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.-175с. 314.Петровская Л.А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие

278. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. — Краснодар, 1978, кн. 2.

279. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982.270с.31 б.Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог //Вопросы психологии. 1988. - №2. - С.86-97

280. Петровский А.В, Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе. — Вопросы психологии, 1977, №5.

281. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. — Вопросы психологии, 1973, № 5.

282. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М., 1998

283. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону-, Феникс, 1996. -512 с.

284. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1996,- 88 с.

285. Пидкасистый П.И. Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. Барнаул. 1988.

286. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. 184с.

287. Пидкасистый П.И., Вольфрамм П. Детерминизм и педагогика. М.:Педагогическое общество России, 2000. — 36с.

288. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: РПА, 1998.-184 с.

289. Пидкасистый П.И.и др. Проблемно-модельное обучение, Алма-Ата, 1980.

290. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

291. Платов В.Я., Полиновский В.В. Методическая разработка и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения М., 1983.- 60с.

292. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. //Методология и методы социальной психологии.— М., 1977.- 250с.

293. Подготовка специалиста в области образования. Вып.9. — СПб, 2000. — 24 с.

294. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-208 с.

295. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1892. —169с.

296. Предраг М. Как проводить деловые беседы. М., 1987.

297. Проблемы культуры межнационального общения и межкультурной коммуникации.-М., 2000

298. Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.- 214с.

299. Профессиональная культура учителя (Под.ред. В.А.Сластенина). — М., 1993

300. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.-160с.

301. Рахлевская JI.K. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск: 1111У, 1997.-15 8 с.

302. Рахманин JI.B. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. Изд. 3-е. М., 1988.- 253с.

303. Рейснер М.А-Проблемы социальной психологии. — Ростов-на-Дону, 1925.-310с.

304. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. Белгород, 1998.

305. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

306. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994. -240 с.

307. Рождественский Ю.В. Техника, культура, язык. М., 1990.- 258с.

308. Розенталь Д.Э. А как сказать лучше? М., Просвещение, 1988. - 176с. Розенталь Д.Э. Практическая стилистика русского языка. 5-е изд.-М., 1987.-326с.

309. Романов А.А. Грамматика деловых бесед. Тверь, 1995.- 218с.

310. Россия на пороге XXI века (Современные проблемы национально-государственного строительства РФ) /Под общей ред. В.Н.Кожемякина. -М., 1996.

311. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. —М., 1940.- 342с.

312. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.,1973.- 424 с.

313. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. М., 1996.- 236с.

314. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1998.-256 с.

315. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М: Народное образование.- 1998.256с.

316. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: Моногр..-Черкаск, 2002

317. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. СПб, Волгоград, 1997.-166 с.

318. Сериков В.В. Личностный подход в образовании; концепция и технология.- Волгоград: "Перемена", 1994.-150 с.

319. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 1996

320. Симоненко О.Д. Сотворение техносферы: проблемное осмысление истории техникию- M.:SvR-Аргус.-1996.-314с.

321. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. -192 с.

322. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. М.,1995.- 226 с.

323. Сиротинина О. Б. ред. Проблемы речевой коммуникации : Межвуз. сб. науч. тр. Головной совет "Филология"- Саратов, 2000

324. Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие для студентов, аспирантов и соискателей по специальности "Лингвистика и межкультур, коммуникация. М., 2000

325. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение школ и учителей МЛ 952363 .Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980.-245с.

326. Скрябин В.В. Малая экономика и социально-экономические проблемы подготовки кадров предпринимателей в России. М., 1997. -264с.

327. Сластенин В.А., Подымова Л.С Педагогика: инновационная деятельность. -М.,1997.-224с.

328. Слободчиков В.И. Исаев Е.И, Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

329. Смирнов С.А. Понятие режиссуры игры в педагогике.// Вестник высшей школы 1987, № 6.

330. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-Л.: ЛГУ, 1997.-С.40-41.

331. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.-346с.

332. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации, Спб., 1996.-314с.

333. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации : Учеб. Пособие.- М., 2002

334. Социальная психология: саморефлексия маргинальности. — М., 1995.

335. Социология сегодня. Проблемы и перспективы. Сокр. перевод с англ. — М., 1965.-354с.

336. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (Подред. П.И.Пидкасистого). М., 1997. - 174 с.

337. Станкин М.И Профессиональные способности педагоги. Акмеология воспитания и обучения: Учебное пособие. -М.: Флинта, 1998. 368 с.

338. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. — М., Тамбов, 1996. 204 с.

339. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации // Введение в практическую социальную психологию. — М., 1994.- 274с.

340. Стефаненко Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности. — М., 1987.- 158с.

341. Стешов А.В. Как победить в споре. JL, 1991.-117с.

342. Сухомлинский В.А. На трех китах /газ. Известия 1968.25 февраля

343. Сухомлинский В.В. Методика воспитания коллектива. — М., 1981

344. Таранов П.С. Дерзкие тайны общения. Симферополь, 1997.-217с.

345. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Под ред. А.А. Бодалева. — Краснодар, 1975.-172с.

346. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л., 1980.- 249с.

347. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. — М.,Орел, 1993. — 128 с.

348. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Орел, 1996. -124 с.

349. Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки «коллективной деятельности» и структуры контактной группы как коллектива //

350. Учитель в эпоху перемен. СПб., 1999

351. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства.-М., 1998

352. Филиппова И. В. ,ред. Понимание в коммуникации : Материалы науч.-практ. конф., 5-6 марта 2003 г., Москва Ред. И. В. Филиппова.М., 2003

353. Философские проблемы образования. М., 1996

354. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. Пер. с англ. -М„ 1990.- 194с.

355. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении). М., 1982.- 267с.

356. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.- 216с.

357. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. — М., 1981.-258с.

358. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.- 211с.

359. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования. М.-Курск, 1997

360. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.- 163с.401 .Хорошавина Г.Д. Влияние научно-технического прогресса на изменение отраслевой структуры сферы услуг и подготовку специалистов (опыт западных стран и России в XX веке).- 2000. 16с.

361. Христенко В.П. Деловые игры в учебном процессе. Челябинск, 1983.-114с.

362. Хуторской А.В. Метапредмет "Мироведение": Экспериментальный интегрированный курс. — Черноголовка, 1993. 70с.

363. Хуторской А.В. Метафизика П.А.Флоренского как основа метапредметных погружений. // Методика погружения: за и против. Сб. научных статей. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. -С.31-34.

364. Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения. // Методика погружения: за и против. Сб. научных статей / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. - С.57-63.

365. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266с. 407.Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор. 1996, - 288 с.

366. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М., 1996.

367. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М.: Магистр, 1997.-48 с.

368. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. М-Ставрополь, 1991.

369. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте

370. Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992,- 212с.41 б.Щебетенко А.И. Функционально-генетическая характеристика межуровневых структур интегральной индивидуальности. — Пермь, 2001. — 396 с.

371. Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. -Пятигорск, 1996.-203 с.

372. Щедровицкий Г.П. Лингвистика, психолингвистика, теория деятельности // Теория речевой деятельности. М., 1968.- 253с.

373. Экология человека: Новые технологии в науке и образовании. Т.З. -Новосибирск, 1998. 400 с.421 .Язык, сознание, коммуникация : Сб. ст. Вып. 23. М., 2003

374. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современнойшколе. М.: Сентябрь., 1996. - 96 с.423 .Якиманская И.С. Разработка, технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии» 1995. - №2. - С. 32-42.

375. Austin J.L. How to we thinks with words. N. Y. 1962.

376. Aimstreet W.C., Baty W., Lehman С. M. Business communication. California, US, 1992.

377. Arnold W.E., McLlure C. Communication. N.Y. 1989.

378. Barber D., Ott M. Using Harvard graphics for business presentations. Boston, 1990.

379. Bates E. Language and context: the acquisition of pragmatics. N.Y., 1976. 439.Becker G.S. Human Capital: Theoretical and Empirical Fnalisus with Special Reference to Tducation N.V.

380. Heider F. Social Perception and Phenomenal Causality // Psychological Review, 1944, 51.

381. Heider F. Attitudes and Cognitive Organizations. Journal of Psychology, 1946, v.21.

382. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

383. Capp G.R. Basic Oral Communication. 3nd ed. - Englewood Cliffs (N.Y.), 1971.

384. Casagrande R.D., Casagrande R.D. Oral Communication. California, U.S., 1986.

385. Katz Y., Folor Y. The structure of a semantic theory. Vol. 39. Language, 1963.

386. Knowledge and language/Ed, by I. Kurez and other. Amsterdam; New York, 1986.

387. McShane J. Learning to talk. Cambridge, 1980.

388. McNeill D. The acquisition of language. N.Y., 1970.

389. Miller G. Language and communication // Amer. Psychologist. 1962, №17.

390. Miller G. The psychology of communication. N.Y., 1967.

391. Morton J. Consideration on language and computation in language behavior. Cambridge, 1968.

392. Newcomb T.M. An approach to the study of communicative acts. «Psychological Review», 1953, v.60.

393. Newcomb T.M. Social psychological theory: integrating individual and social approaches.// Hollander E.P., Hant A.G. (eds.). Classic Contributions to Social Psychology. N. Y., 1972.

394. Ross R.S. Speech communication: Fundamentals and practice. 2nd ed. -Englewood cliffs (N.Y.), 1970.

395. Sussman L. Deep S. The communication experience in human relations. Cincinnati, 1989.

396. FestingerL. A theory of cognitive dissonans. Evanston, 1957.

397. Collarbone P.„ Farrar M. Induction revisited a life-time ш ue profession? //

398. British journal of in-service education. 1993. - Vol.19. Ш-P.23-2§

399. Dadds M. Continumg professional development: nurturing the expert within //

400. British journal of in-service education. 1997. - Vol.23, Ж. - P.31-38

401. Ellig A., Cogan J.» Howey K, Introduction to the Foundations of Education. -New Jersey, 1991.-P.91-117

402. Ellis A.E. Reason and emotion ш psyohotherapy Revised and updated. New York, 1994.

403. Harland J., Kinder K. Teacher's continuing professional development: framing a model of outcomes //British journal of in-service education, 1997. -Vol.23, №l.-P.71-84.

404. Becker G.S. Human Capital: Theoretical and Empirical Fnalisus with Special Reference to Tducation N.V.