Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования

Арефьева, Ольга Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования

Автореферат

Автор научной работы: Арефьева, Ольга Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования"

На правах рукописи

Ль

Арефьева Ольга Дмитриевна

Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток - 2004

Работа выполнена в Дальневосточном государственном университете

Научный руководитель - кандидат химических наук, профессор

Грамм-Осипова Валентина Никифоровна

Официальные оппоненты — доктор физико-математических наук,

профессор Юдин Виталий Витальевич;

— кандидат педагогических наук, доцент Иванченко Валентина Николаевна

Ведущая организация - Томский государственный педагогический

университет

Защита состоится «22» июня 2004 года в ¡¿Г10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.056.10 в Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950, г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ауд. 56.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале №2 Научной библиотеки Дальневосточного государственного университета.

Автореферат разослан (ЛЛСиА/1 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гнитецкая Т.Н.

Актуальность проблемы

Экология как самостоятельная наука, отражающая многообразие и целостность мира - живого и неживого, сформировалась в начале 90-х годов XX века. Соответствующая ей образовательная сфера в настоящее время разделена по направлениям, рассматривающим чрезвычайные ситуации природного, техногенного характера, но с ориентацией на отдельные области знания.

В высшем профессиональном образовании действуют программы, ориентированные на фундаментальные и прикладные аспекты экологических проблем: "Экология", "Биоэкология", "Геоэкология", "Безопасность производственных процессов", "Защита в чрезвычайных ситуациях", "Безопасность жизнедеятельности и экологическая безопасность" и другие. Эти программы реализуются в классических и технических университетах и каждая направлена на конкретную группу специальностей. Однако экологическая ситуация сегодня требует смещения цели образования от констатации проблем к их решению.

Для комплексного решения экологических проблем Министерство образования разработало направления инженерной экологической подготовки, а также соответствующий им перечень инженерных экологических специальностей и Государственные образовательные стандарты. Наиболее действенной программой инженерного экологического образования является "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов", в которой за основу профессиональной подготовки принята система экологического знания Реймерса. В рамках этой программы на государственном уровне также решаются вопросы нормативно-правовой базы по охране окружающей среды, что способствует становлению экологической культуры будущих специалистов, их способности обеспечить переход общества к устойчивому развитию. Однако за время существования инженерного экологического образования недостаточно определены методологические подходы, систематизирующие основы его построения. Нереализованной остается преемственность школьной и вузовской ступеней обучения, которая определяет становление непрерывного инженерного экологического образования. Отдельные вопросы преемственности: экологическая культура, научно-теоретические основы и функции экологического образования рассмотрены в работах С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Суравегиной, А.Е. Тихоновой, но они не решают проблемы преемственности непрерывного экологического образования.

Сегодня в школьном экологическом образовании не существует единого подхода к форме его реализации, оно, главным образом, имеет биоцентрическую направленность. В содержании программ отсутствует профессиональная направленность, необходимая для непрерывной экологической подготовки.

Для решения преемственности непрерывного экологического образования можно использовать компетентностно-деятелыюстный подход, определяемый Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Он заключается в формировании ключевых компетентностей (универсальных общеучебных способностей и умений) и введении их в содержание программ и оценку качества подготовки учащихся. В мировом образовании формирование ключевых компетентностей является основным способом достижения нового качества образования и основной целью.

Таким образом, на сегодня реально сложилось противоречие между подготовкой высококвалифицированных инженеров-экологов и отсутствием преемственности в экологическом образовании школьного и вузовского уровней обучения. Поэтому задача преемственности непрерывного экологического образования, решаемая на основе компетентностно-деятельностного подхода, безусловно является актуальной.

Изложенное определяет актуальность темы исследования в аспекте непрерывной инженерной экологической подготовки по специальности 320700 - Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов.

Объект исследования — образовательный процесс подготовки по специальности 320700 - Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов.

Предмет исследования - компетентностно-деятельностная основа преемственности непрерывного экологического образования.

Цель исследования - осуществить преемственность непрерывного экологического образования на основе компетентностно-деятельностного подхода.

. Гипотеза исследования - компетентностно-деятельностный компонент в видах учебной деятельности определяет содержание профильных программ, оценку качества обучения и может рассматриваться как основа преемственности непрерывного экологического образования.

Задачи исследования:

1. Определить основополагающие направления в образовательной программе по специальности "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов".

2. Установить иерархию циклов дисциплин, выделить в них систематизирующие дисциплины для формирования структуры и содержания профильных программ непрерывного экологического образования.

3. Для решения задачи о преемственности непрерывного экологического образования экспериментально определить ключевые компетентности в инженерной экологической деятельности.

4. Провести экспериментальную проверку и оценку эффективности профильных программ непрерывного экологического образования.

5. Разработать учебно-методический комплекс в рамках технологии "свернутых информационных структур" как пример решения преемственности школьно-вузовского обучения на основе компетентностно-деятельностногоподхода.

Теоретические основы исследования базируются на: концепции общего среднего экологического образования (Суравегина, Зверев и др.); представлениях о деятельностном аспекте экологического образования (Кавторадзе, Миронова и др.); тенденциях развития и структуре профессионального экологического образования (Александрова); основах концепции развития непрерывного экологического образования (Вербицкий); концепции личностно ориентированного обучения (Сериков); материалах для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (под ред. А. Каспржака, К. Митрофанова); законодательных и нормативных документах по вопросам общего и профессионального образования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме диссертации; изучение нормативных документов. Экспериментальную часть составляют наблюдение за учебным процессом, собеседование, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, опытное преподавание, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ.

Научная новизна проведенного исследования:

1. Установлено, что система экологического знания по Реймерсу и общедидактический принцип преемственности позволяют выделить основополагающие направления инженерного экологического образования и его систематизирующие дисциплины.

2. Осуществлен компетентностно-деятельностный подход к формированию содержания профильных программ и оценке качества обучения для решения преемственности непрерывного экологического образования.

3. Разработан учебно-методический комплекс изучения экологического мониторинга с использованием технологии "свернутых информационных структур", позволяющий реализовать преемственность школьной и вузовской ступеней непрерывного экологического образования.

Теоретическая значимость:

1. Показана роль ключевых компетентностей в определении видов учебной деятельности в содержании профильных программ непрерывного экологического образования.

2. Выделены и определены ключевые компетентности как показатели деятельностного компонента качества обучения инженеров-экологов.

2 Зак. 5332

3. Результаты исследования позволили рассматривать компетентностно-деятельностный подход как средство установления преемственности в непрерывном экологическом образовании.

Практическая значимость:

1. Усовершенствована структура и содержание программ профильного и общеобразовательного этапов непрерывного экологического образования.

2. Подготовлены и изданы учебные пособия по мониторингу водных объектов с методическими рекомендациями для учителей общеобразовательных учреждений.

3. Диагностические методики оценки качества обучения построены на основе компетентностно-деятельностного подхода.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены аргументированным отбором теоретических положений и принципов, отвечающих современным тенденциям развития экологического знания; адекватностью выбранных методов целям и задачам исследования; положительными результатами педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система экологического знания по Реймерсу и преемственность, рассматриваемая как система общедидактических элементов, определяют содержание и объем учебной информации программ общеобразовательного и профильного этапов непрерывного экологического образования.

2. Выделение деятельностного компонента профессиональных умений инженеров-экологов позволяет определить ключевые компетентности и ввести соответствующие виды учебной деятельности в содержание профильных программ и оценку качества обучения.

3. Оценка качества обучения по профильным программам показывает эффективность компетентностно-деятельностного подхода к решению преемственности непрерывного экологического образования.

Апробация результатов исследования. Практическая проверка предложенных профильных программ и методов обучения осуществлялась при работе со студентами факультета прикладной экологии Дальневосточного государственного университета; с учащимися школы №22 г. Владивостока, имеющей экологический профиль; в ходе довузовской подготовки учащихся в образовательном округе Дальневосточного государственного университета, охватывающем школы №66, №75, № 72; в негосударственном образовательном учреждении "Общеобразовательная школа "Пасифик Лайн Скул""; в экологическом клубе "Росток" г. Партизанска в период с 1997 по 2003 гг. По теме имеется 29 публикаций.

Основные результаты исследований обсуждались на международной конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального

природопользования стран Азиатско-Тихоокеанского региона" (Владивосток, 1999), 2-м Международном симпозиуме "Химия и химическое образование" (Владивосток, 2000), на Дальневосточной региональной конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального природопользования Дальнего Востока" (Владивосток, 1998), Юбилейной научно-практической конференции "Приморская школа на пороге третьего тысячелетия" (Владивосток, 1999), Дальневосточной выставке-ярмарке "Школа на пороге третьего тысячелетия" (Владивосток, 1999), региональной конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального природопользования Дальнего Востока" (Владивосток, 2000), втором научно-практическом семинаре "Проблемы современного образования" (Владивосток, 2001), международной научно-технической интернет-конференции "Актуальные проблемы экологии и ресурсосбережения" (Брянск, 2002), на научно-практическом семинаре "Перспективные технологии оценки качества образования" (Владивосток, 2003).

Личный вклад автора заключается в разработке содержания программ непрерывного экологического образования; учебно-методического комплекса изучения экологического мониторинга; идентификации качества обучения по уровню обученности и учебной деятельности как показателей оценки сформированности профессиональных умений.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (166 наименований), 10 приложений. Работа содержит 150 страниц основного текста, 34 рисунка, 33 таблицы.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы выбор темы, ее актуальность; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены методологическая и теоретическая основы, методы исследования; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация результатов.

В первой главе "Тенденции развития непрерывного экологического образования" представлены вопросы экологического образования в высшей школе, проанализированы действующие программы экологического образования в средней школе, рассмотрены дидактические принципы непрерывного экологического образования, введено понятие компетентностного подхода как средства обеспечения преемственности в профессиональной подготовке.

В высшей школе экологическая подготовка осуществляется по многим специальностям в зависимости от профессиональной деятельности (биология, геология, география, химия и т.д.). Однако существующая сегодня реальность в области охраны природы требует развития инженерного экологического образования, в котором комплексно представлены научные, технические и

правовые знания. Соответственно этому Министерством образования утверждены перечень специальностей и Государственные образовательные стандарты. Отличительной особенностью подготовки инженерных экологических кадров является то, что образование не сводится к анализу негативных последствий хозяйственной деятельности человека, а основано на знании законов взаимодействия природы и общества, на понимании глобальных экологических задач и методов их решения. Все эти вопросы нашли отражение в системе экологического знания по Реймерсу (Н.Ф. Реймерс "Начала экологических знаний", 1993).

Для развития инженерного экологического образования интересным является опыт экологической подготовки, накопленный в технических университетах, позволяющий реализовать в обучении направление "Безопасность жизнедеятельности". Этот опыт необходимо рассматривать как экотехническую составляющую инженерного экологического образования. С начала 80-х годов происходило становление природоохранного законодательства на государственном уровне. В настоящее время совершенствование природоохранного законодательства привело к разработке нормативно-правовой базы в области охраны природы.

Систематизирующей дисциплиной научной, технической и правовой подготовки инженеров-экологов является "Экологический мониторинг". Поэтому учебная дисциплина "Экологический мониторинг" в научно-инженерном образовании требует разработки единой дидактической системы его изучения.

Инженерное экологическое образование по своему содержанию и структуре требует начального уровня подготовки, осуществляемого в школе, как это традиционно принято при изучении фундаментальных естественных и гуманитарных наук, поэтому экологическое образование введено в среднюю школу. На сегодняшний день в экологическом образовании недостаточна систематизация экологического знания, оно разрознено по большому количеству дисциплин. Единого мнения о форме реализации экологического образования не существует, потому что не разработана преемственность образования.

, Анализ школьных программ по экологии, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации, был проведен по системе Реймерса. На основе анализа показано, что в программах преобладают биоцентрическая направленность, проблемы социально-экологических взаимодействий (рис. 1). Данные программы рассматривают, в основном, накопившиеся экологические проблемы, а не пути их решения. Только в программе Е.А. Криксунова представлен раздел "Антропогенное воздействие на биосферу", в который включены факторы антропогенного воздействия и основы рационального управления природными ресурсами.

□ НМ. Чернова

□ ЕА Криксунов

■ Б Маркин В ККуанецов

о КММамедов, И ТСуравегииа

Рис. I. Содержание программ, рекомендованных Министерством образования и науки РОССИЙСКОЙ Федерации

Координирующим способом решения проблемы преемственности школьного и вузовского этапов обучения является компетентностно-деятельностный подход, заключающийся в формировании ключевых компетентностей. Ключевые компетентности позволяют формировать структуру и содержание образовательных программ и одновременно используются при оценке качества обучения.

Во второй главе "Реализация преемственности в непрерывном экологическом образовании" решается задача преемственности непрерывного экологического образования на основе компетентностно-деятельностного подхода. Представлены структура и содержание профильных программ.

На основе системы экологического знания по Реймерсу и общедидактических элементов преемственности междисциплинарных связей разработана структура научно-инженерного экологического образования. К общедидактическим элементам, устанавливающим связи и правильное соотношение между частями учебного процесса инженерной экологической подготовки относятся:

1) содержательный, в котором основные идеи, законы, теории пронизывают всю структуру непрерывной подготовки по специальности;

2) методический, обеспечивающийся сквозными формами, средствами обучения;

3) теоретический, в котором междисциплинарные связи процесса обучения определяются систематизирующими дисциплинами;

4) технический и прикладной, в которых представляются значимые разделы образовательной программы по специальности согласно Государственному образовательному стандарту.

Данная структура представлена иерархией взаимосвязанных циклов дисциплин: гуманитарного и социально-экономического (ГСЭ), естественнонаучного (ЕЙ), общепрофессионального (ОПД), специального (СД), составляющих научную, научно-техническую основу и культурно-экономическую базу для подготовки инженеров-экологов. В каждом цикле показаны взаимосвязи между дисциплинами и выделены систематизирующие дисциплины.

Анализ структуры и содержания научно-инженерного экологического образования позволил выделить технический и прикладной элементы как элементы преемственности инженерного экологического образования, разделить общепрофессиональные и специальные дисциплины на четыре основополагающих направления: общетехническое, санитарно-биологическое, экономическое, природоохранное. Технический и прикладной элементы представлены следующими направлениями:

1) экологический мониторинг,

2) нормирование качества окружающей природной среды;

3) технические средства и методы защиты окружающей среды

- для технического элемента;

4) экономические механизмы охраны природной среды и природопользования;

5) нормативно-правовая база природоохранной деятельности

- для прикладного элемента.

На основе квалификационной характеристики инженера-эколога и профессиональных задач, предусмотренных Государственным образовательным стандартом, нами выделены профессиональные умения. По каждому профессиональному умению были определены общеучебные умения и навыки, из которых выбраны ключевые компетентности инженерной экологической деятельности, таким образом, профессиональные умения разделились на предметные и ключевые компетентности. К ключевым компетентностям относятся следующие умения:

• находить и обрабатывать информацию;

• систематизировать информацию;

• оценивать и прогнозировать ситуацию;

• самостоятельно принимать решения;

• осуществлять адекватную оценку своей работы.

По ключевым и предметным компетентностям была проведена экспертная оценка сформированности профессиональных умений у студентов 4-5 курсов

факультета прикладной экологии Дальневосточного государственного университета. Диагностика сформированности профессиональных умений проводилась методом социально-психологических исследований с помощью тестов и анкет. Содержание теста направлено на выявление сформированности предметных и общеучебных умений и навыков. Анкетирование рассматривалось как методическое средство получения первичной социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Результаты экспертной оценки сформированности профессиональных умений показали, что задания, связанные с ключевыми компетентностями, вызывают больше затруднений. Развитие ключевых компетентностей не входит в задачу высшей профессиональной школы, ее задача - накопление суммы специальных знаний, т.е. формирование предметной компетентности. Но ключевая компетентность — это необходимая составляющая методологии научно-инженерной экологической деятельности. И ее формирование требует наличия двухступенчатого экологического образования: и в школе, и в вузе. Поэтому ключевые компетентности составляют основу преемственности в системе школа - вуз.

Ключевые компетентности, выделенные основополагающие направления образовательной программы инженеров-экологов, система Реймерса позволили разработать структуру и содержание общеобразовательного и профильного этапов непрерывной экологической подготовки. Соответственно этим этапам предлагаются учебные программы для подготовки будущих инженеров-экологов: "буферная" программа; программа "Экология. Технология"; программа общего среднего экологического образования.

. Этап профильной подготовки разработан нами на основе как предметных, так и ключевых компетентностей. Предметные компетентности формируют содержание программ и включены через типы профессиональных задач: проведение научно-исследовательской работы в области защиты окружающей среды, организация и осуществление мониторинга, участие в проведении экологической экспертизы и других. Ключевые компетентности, необходимые для будущей профессиональной деятельности, определяют виды учебной деятельности.

Рассмотренное содержание программ позволяет усовершенствовать структуру преемственности непрерывной экологической подготовки инженеров-экологов, представленной на рис. 2, в которую введены этапы подготовки, соответствующие им формы учебной деятельности, цели образовательных программ.

Реализация преемственности непрерывного экологического образования в обучении экологическому мониторингу инженеров-экологов иллюстрируется на рис. 3 на примере темы "Мониторинг водных объектов".

В основу методики обучения данной теме заложен подход, известный как "свернутые информационные структуры", где производится "свертывание

знаний и формирование рациональных познавательных действий" (Околелов, 2000).

Рис. 2. Структура непрерывной экологической подготовки дидактически взаимодействующих образовательных программ

Свёртка сложной учебной информации представлена нами в виде логических схем, что позволяет легко ориентироваться в материале, быстро находить необходимую информацию. При построении структурно-логических схем выделялись два ведущих элемента: "Вода", "Мониторинг". Согласно технологии "свернутых информационных структур" ведущие элементы далее разворачиваются. На рис. 3 показана развернутая схема изучения мониторинга. Объемная учебная информация разбита на три учебных блока: "База данных" (находить и обрабатывать информацию), "Оценка данных" (систематизировать информацию), "Прогнозирование" (оценивать и прогнозировать ситуацию, самостоятельно принимать решения, осуществлять адекватную оценку своей работы).

В третьей главе "Результаты педагогического эксперимента" проведена экспериментальная проверка эффективности программ профильного этапа подготовки.

На основе компетентностно-деятельностного подхода разработана схема оценки качества обучения по профильным программам непрерывной инженерной экологической подготовки (рис. 4). Для оценки уровня обученности использовались показатели: степень обученности (СОУ)

Рис. 3. Структурно-логическая схема изучения мониторинга водного объекта

и критерии системы качества знаний по Шамовой и Давыденко. В систему качества входят критерии "Прочность знаний" и "Системность знаний". Показатели, входящие в данные критерии, позволили оценить уровень обученности учащихся. Учебная деятельность оценивалась путем определения уровня сформированности общеучебных умений и навыков (ОУУН). В качестве показателей были использованы критерий "Действенность" системы качества знаний, анкетирование по Пикану. Дополнительные показатели "Уровня обученности" и "Учебной деятельности" были включены в разработанную нами анкету. Предметная компетентность оценивалась показателями уровня обученности, а ключевая - учебной деятельности.

Рис. 4. Оценка качества обучения по профильным программам

(1)

Для расчета СОУ была использована формула при первом (высшем) уровне требований, когда "5" ставится учащимся за перенос знаний, а "3" - за понимание:

соу=Г,+0,64*,+0,36*, >где N

К3 - количество " 5" по предмету; К4 - количество "4" по предмету; Кз - количество " 3" по предмету; N - количество аттестованных учащихся.

При анкетировании по Шамовой, сформированности критериев качества оценивался в процентах.

Давыденко, по Пикану знаний и общеучебных

уровень умений

Оценка сформированности 14

проводилась по

интервальной шкале. Учащимся предлагалось по каждому из перечисленных показателей (умений) поставить количество баллов: всегда (полностью) - 2, часто (частично) - 1, редко (не владею) - 0. Под полной сформированностью умений понимается их применение в своей деятельности от 85% до 100%, под частичной - от 84% до 50%, под редкой - менее 50%. Количество баллов по каждому критерию качества знаний суммировалось, и на основе полученных результатов вычислялся процент сформированности по формуле:

Б = —100%, где (2)

8 - сформированность критерия качества знаний; п- набранная сумма баллов по критерию качества знаний; п - максимальная сумма баллов по критерию качества знаний.

Расчет уровня владения общеучебными умениями и навыками по анкете "Умеешь ли ты учиться?" проводился аналогичным образом, но суммирование баллов проводилось по всем умениям. Так как оценка сформированности системы качества знаний и общеучебных умений и навыков проводилась по интервальной шкале, то это позволило рассчитать относительную погрешность по методике среднеквадратичной ошибки и коэффициенту Стьюдента.

Относительный сдвиг полной сформированности критериев качества знаний и общеучебных умений и навыков относительно частичной сформированности определялся по формуле:

П -П

5=-*—, где (3)

п„ - сумма баллов по умениям, которыми учащиеся полностью овладели; п - сумма баллов по умениям, которыми учащиеся частично овладели; п - сумма баллов по умениям, которыми учащиеся полностью и частично овладели.

Расчет относительного сдвига позволил оценить степень качественности критерия.

. Педагогический эксперимент "по оценке эффективности профильных программ, согласно рис. 4, проводился по схеме, представленной в табл. 1. В педагогическом эксперименте на его формирующем этапе по профильным программам прошли обучение учащиеся средних школ №66, 72, 75, входящих в образовательный округ Дальневосточного государственного университета. Учащиеся были разбиты на две экспериментальные группы: обучающиеся по "буферной" программе (31 человек) и по программе "Экология. Технология" (24 человека).

Показатели качества обучения по двум апробируемым программам представлены в табл. 2. Как видно из табл. 2, все показатели качества обучения по программе "Экология. Технология" выше, так как программа более профессионально ориентирована и полнее раскрывает цели и задачи

специальности "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов". Учебный материал программы "Экология. Технология" более доступен и, как следствие, довольно высокий процент учащихся (94%) удовлетворен качеством знаний.

Таблица 1

Общая схема педагогического эксперимента

№ Этап Годы Цель

1 Установочный (теоретический) 19961998 Определение компетентностно-деятельностного подхода как средства обеспечения преемственности и основы формирования профильных программ

2 Формирующий 19982002 Разработка, апробация и оценка эффективности "буферной" программы и программы "Экология.Технология" и их сравнение по ключевым компетентностям

3 Заключительный 20022004 Оценка качества обучения студентов по специальности "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов" на факультете прикладной экологии ДВГУ

4 Обобщающий 20022004 Опытная проверка преемственности и разработанных методик обучения экологическому мониторингу

Таблица 2

Качество обучения по профильным программам

Показатели качества обучения "Буферная" программа Программа "Экология. Технология" Методы исследования

1 Тематическая СОУ 72% 80% Расчет по формуле

2 Итоговая СОУ 72% 83% Расчет по формуле

3 Экзаменационная СОУ 75% 81% Расчет по формуле

4 Прочность 50,9% 67,8% Анкетирование

5 Системность 46,9% 61,6% Анкетирование

6 Действенность 44,3% 60,0% Анкетирование

7 Входное контрольное тестирование 57% 58% Тестирование,расчет по формуле

8 Сформированность ОУУН 50,4% 54 3% Анкетирование

9 Удовлетворенность качеством знаний 87% 94% Анкетирование

10 Доступность учебного материала 82% 88% Анкетирование

11 Полнота раскрытия целей специальности 75% 82% Анкетирование

12 Ориентация на профессиональную деятельность 63% 82% Анкетирование

* Статистическая обработка результатов сформированности критериев качества знаний и общеучебных умений и навыков по Стьюденту представлена в табл. 3-4.

Таблица 3

Сформированное^ системы качества знаний

Критерии качества знаний "Буферная" программа, % Программа "Экология. Техиология", %

Прочность 50,9*9,0 (е=18%) 67,8*6,5 (е=10%) ,

Системность 46,9! 8,7 (е=18%) 61,6! 6,4 (Е-10%)

Действенность 44,3! 7,2(е=16%) 60.0:8,4(6=6%)

Таблица 4

Сформированность общеучебных умений и навыков

Степень сформировал ности "Буферная'' программа, % Программа "Экология. Техно тогия", V.

Полностью 50,4110,9(6=22%) 54.314,3 (е*8%)

Полностью и частично 71,117,7(6=11%) 73,813,3 (е-4%)

Из табл. 3-4 видно, что относительная ошибка показателей сформированное™ качества знаний и общеучебных умений и навыков по программе "Экология. Технология" меньше, что характеризует большую степень точности полученных данных и подтверждает узкопрофильную направленность программы.

Качество обучения учащихся (по уровню обучешюсти и по учебной деятельности профильных программ) представлено на рис. 5. Видно, что по программе "Экология. Технология" оно выше на 9%. Уровень обученности учащихся по обеим программам выше, чем учебная деятельность.

Рис 5. Качество обучения по профильным программам 17

На основании полученных результатов нельзя говорить о том, что произошел переход к приоритету учебной деятельности в профильной подготовке. Пока преобладает предметная составляющая, но в качество обучения введен' деятельностный компонент, определяемый ключевыми компетентностями.

В предлагаемых нами профильных программах была оценена сформированность первых трех компетентностей. Формально их достижения измерить довольно сложно, поэтому в качестве показателей были использованы анкетирование "Умеешь ли ты учиться?" и разработанная нами анкета для обучающихся по профильным программам. Вышеназванные умения входят в данные виды анкетирования. Для сравнения программ по формированию ключевых компетентностей была проведена статистическая обработка результатов исследования с использованием %2-критерия. С этой целью были сделаны выборки из каждой программы (щ'=20, Пг=20) состояния каждого умения по шкале наименований, имеющей три категории. На основе полученных данных была проверена гипотеза о равенстве вероятностей сформированности ключевых компетентностей при обучении по профильным программам - при альтернативной гипотезе об их неравенстве. Значение статистики по каждому умению меньше критического значения (Т критич=5,991) при уровне значимости а=0,05 и числе степеней свободы г>=3—1=2. Следовательно, нет достаточных оснований считать, что уровень ключевых компетентностей различный. "Буферная" программа и программа "Экология Технология" практически в равной степени их формируют. Результаты их сформированности представлены в табл. 5.

Таблица 5

Сформированность ключевых компетентностей

Ключевые компетентности "Буферная" программа, •/• сформированности "Экология. Технология", % сформированности

Осуществлять адекватную сценку своей работы 82% 84%

Оценивать и прогнозировать ситуацию 79% 66%

Самостоятельно - принимать решения 50% 53%

Согласованность обеих программ позволяет проследить действие их на качество обучения студентов, прошедших и не прошедших профильную подготовку. На рис. 6-7 представлены результаты успеваемости по среднему баллу экзаменационных сессий. По графикам' видно, что уровень обученности студентов, прошедших профильную подготовку, выше на протяжении всех экзаменационных сессий.

Рис. 6. Средний балл успеваемости студентов, обучающихся в 2001 -2004гг. (абсолютная погрешность по Стьюдснту ± 0,2 балла)

Рис. 7. Средний бхтл успеваемости студентов, обучающихся в 2002-2004гг. (абсолютная погрешность по Стьюденту ± 0,2 балла)

По сформированности ключевых компетентностей с помощью анкетирования "Умеешь ли ты учиться?" и разработанной нами анкеты была оценена учебная деятельность студентов.

Как видно из рис. 8-9, сформированность ключевых компетентностей у студентов, прошедших обучение по профильным программам, выше, что также подтверждает эффективность разработанных программ и компетентностного метода решения преемственности подготовки инженеров-экологов.

На обобщающем этапе эксперимента была проведена опытная проверка преемственности изучения экологического мониторинга на примере изучения темы "Мониторинг водных объектов". В педагогическом эксперименте

принимали участие учащиеся, занимающиеся по программе довузовской подготовки. Достигнутый уровень знаний проверялся с помощью тестовых заданий. Средний показатель выполнения тестов составил 72%, усредненная трудность - 79%, что соответствует "хорошему" уровню предлагаемых тестов. Удачными по степени трудности можно считать 69% вопросов.

Рис. 8. Сформированное™ ключевых компстентностей у студентов, обучающихся в 2001-2004 гг.

Рис. 9. Сформированность ключевых компетентностей у студентов, обучающихся в 2002-2004 гг.

Было проведено сравнение результатов обучения по теме "Мониторинг водных объектов" по разработанной нами методике с результатами обучения учащихся по традиционной методике. С этой целью был применен критерий Колмогорова-Смирнова. Согласно условиям применения критерия, были сделаны две независимые выборки результатов обучения учащихся по теме. Объемы обеих выборок одинаковы: п1=п2"30. Полученные результаты обучения разбиты на 12 интегральных рядов. Критическое значение статистики меньше, чем рассчитанные, поэтому наблюдается различие уровня знаний учащихся двух рассмотренных выборок. Таким образом, можно заключить, что

учащиеся, обучавшиеся по разработанной нами методике, показывают лучший уровень знаний, что подтверждает эффективность использования разработанных методов обучения, представленных выше на примере "Мониторинга водных объектов".

Оценка знаний учащихся по теме "Мониторинг водных объектов" была проведена по предметным и ключевым компетентностям. Все достижения учащихся по проведению мониторинга водного объекта представлены на рис. 10.

Рис. 10. Достижения учащихся при проведении мониторинга водного объекта

Оценка результатов показывает, что с предметными заданиями учащиеся справились лучше. Затруднения вызвали задания, связанные с прогнозированием ситуаций (67% правильных ответов). В целом же полученные данные свидетельствуют о достаточно высоких результатах овладения профессиональным умением проведения мониторинга водного объекта на профильном этапе обучения.

Общие выводы:

1. Теоретически и экспериментально обосновано использование компетентностно-деятельностного подхода для решения преемственности непрерывного экологического образования.

2. Система экологического знания по Реймерсу, система общедидактических элементов междисциплинарных связей и выделенные основополагающие направления научно-инженерного экологического образования составляют методологическую основу формирования структуры и содержания программ школьного и вузовского этапов непрерывного экологического образования.

3. В компетентностно-деятельностном подходе выделены ключевые компетентности инженерной экологической деятельности как показатели качественной оценки сформированности профессиональных умений.

4. На основе выделенных ключевых компетентностей решена задача идентификации качества обучения по профильным программам непрерывного экологического образования. В идентификацию качества обучения входят показатели уровня обученности и учебной деятельности.

5. Преемственность непрерывного экологического образования инженеров-экологов реализована в методике обучения с использованием элементов "технологии свернутых информационных структур", представленной на примере темы "Мониторинг водных объектов".

6. Разработан учебно-методический комплекс, включающий рабочую учебную программу, методическую разработку отдельных тем, дидактический материал в виде тестовых заданий, задач и упражнений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. К вопросу о мониторинге загрязнения окружающей природной среды в школьном химическом образовании // Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы экологии и экологического образования: состояние, пути решения": Сб. науч. тр. — Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - С. 130 -132.

2. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Практикум по мониторингу водных объектов: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998.-32 с.

3. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. К вопросу об экологическом образовании // Юбилейная научно-практическая конференция "Приморская школа на пороге третьего тысячелетия": Сб. науч. тр. — Владивосток: Изд-во ПИПКРО, 1999. - С. 162 - 164.

4. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Мониторинг водных объектов: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999. - 84 с.

5. Арефьева О.Д., Грамм-Осипова В.Н. Опыт организации и учебные программы непрерывного экологического образования // Второй международный симпозиум "Химия и химическое образование": Сб. науч. тр. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. - С. 6 - 7.

6. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Мониторинг водных объектов в школьном курсе: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000.-108 с.

7. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Расчетные задачи с экологическим содержанием // Химия в школе. - 2000. - №7. - С. 59 - 60.

8. Арефьева О.Д., Грамм-Осипова В.Н. Профильное экологическое образование: Учебная программа. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.-28 с.

9. Арефьева О.Д., Грамм-Осипова В.Н. Опыт экологического образования и воспитания. Авторская программа: Учебная программа. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 28 с.

10. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Профильное экологическое образование // Вестник экологического образования в России. - 2001. -№1(19).-С. 15.

11. Арефьева О.Д., Грамм-Осипова В.Н. Мониторинг водных объектов // Химия в школе. - 2001. - №7. - С. 8 -13.

12. Программа по специальности 320700 — Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов: Учеб. программа / В.Н. Грамм-Осипова, Арефьева О.Д. и др. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. -116 с.

13. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Реализация принципа преемственности в содержании учебных программ по экологии // Международная научно-методическая конференция "Экология - образование, наука и промышленность": Сб. науч. тр. - Белгород: Изд-во ЧП Круть СА, 2002. -4.1.-С. 30-33.

14. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Организационно-методические аспекты построения программ непрерывного экологического образования // Экология. Наука, образование, воспитание: Сборник научных трудов. Выпуск 3. - Брянск, 2002. - С. 89 - 91.

15. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О.Д. Дидактические особенности инженерного экологического образования в высшей школе на современном этапе // Материалы четвертой международной конференции "Перспективы высшего образования в малых городах". - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002.-С. 109-110.

16. Арефьева О.Д. Структура и содержание инженерной экологической подготовки // Вестник БГТУ им. В.Г. Шухова. - №8. - 2004. - Ч. 1. -С. 66-68.

!* II 0 2 5 1

Арефьева Ольга Дмитриевна

Компетентностно -деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования

Автореферат

Подписано в печать 19.05.2004. Формат 60x84/16 . Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,25. Тираж 150 экз.

Издательство Дальневосточного университета, 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Арефьева, Ольга Дмитриевна, 2004 год

Список таблиц.

Список иллюстраций.

Условные обозначения.

Введение.

1. Тенденции развития непрерывного экологического образования.

1.1. Вопросы экологического образования в высшей школе.

1.2. Анализ действующих программ экологического образования в средней школе.

1.3. Дидактические принципы непрерывного экологического образования.

1.4. Компетентностный подход как средство обеспечения преемственности в профессиональной подготовке инженеров-экологов.

2. Реализация преемственности в непрерывном экологическом образовании.

2.1. Структура и содержание научно-инженерного экологического образования по специальности "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов".

2.2. Экспертная оценка сформированности профессиональных умений инженеров-экологов в вузе.

2.3. Методологические основы содержания образовательных программ экологической подготовки в школе.

2.4. Решение вопроса об объеме учебной информации экологического образования в школе.

2.4.1. Объем учебной информации общего среднего экологического образования.

2.4.2. Объем учебной информации профильной подготовки.

2.5. Совершенствование структуры непрерывной экологической подготовки на основе преемственности дидактически взаимодействующих образовательных программ.

2.6. Технология "свернутых информационных структур" при изучении темы "Мониторинг водных объектов" как пример реализации преемственности непрерывного экологического образования.

3. Результаты педагогического эксперимента.

3.1. Показатели качества обучения по профильным программам.

3.2. Экспериментальная оценка эффективности профильных программ.

3.3. Показатели и оценка эффективности "технологии свернутых информационных структур" при изучении темы "Мониторинг водных объектов ".

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования"

Актуальность проблемы

Для комплексного решения экологических проблем Министерство образования разработало направления инженерной экологической подготовки, а также соответствующий им перечень инженерных экологических специальностей и Государственные образовательные стандарты. Наиболее действенной программой инженерного экологического образования является "Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов", в которой за основу профессиональной подготовки принята система экологического знания Реймерса. В рамках этой программы на государственном уровне также решаются вопросы нормативно-правовой базы по охране окружающей среды, что способствует становлению экологической культуры будущих специалистов, их способности обеспечить переход общества к устойчивому развитию. Однако за время существования инженерного экологического образования недостаточно определены методологические подходы, систематизирующие основы его построения. Нереализованной остается преемственность школьной и вузовской ступеней обучения, которая определяет становление непрерывного инженерного экологического образования. Отдельные вопросы преемственности: экологическая культура, научно-теоретические основы и функции экологического образования рассмотрены в работах С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Т. Лихачева, Т.И. Суравегиной, А.Е. Тихоновой, но они не решают проблемы преемственности непрерывного экологического образования.

Для решения преемственности непрерывного экологического образования можно использовать компетентностно-деятельностный подход, определяемый Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Он заключается в формировании ключевых компетентностей (универсальных общеучебных способностей и умений) и введении их в содержание программ и оценку качества подготовки учащихся. В мировом образовании формирование ключевых компетентностей является основным способом достижения нового качества образования и основной целью.

Изложенное определяет актуальность темы исследования в аспекте непрерывной инженерной экологической подготовки по специальности

320700 - Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов.

Объект исследования - образовательный процесс подготовки по специальности 320700 - Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов.

Предмет исследования — компетентностно-деятельностная основа преемственности непрерывного экологического образования.

Цель исследования — осуществить преемственность непрерывного экологического образования на основе компетентностно-деятельностного подхода.

Гипотеза исследования — компетентностно-деятельностный компонент в видах учебной деятельности определяет содержание профильных программ, оценку качества обучения и может рассматриваться как основа преемственности непрерывного экологического образования.

Задачи исследования:

Научная новизна проведенного исследования:

3. Разработан учебно-методический комплекс изучения экологического мониторинга с использованием технологии "свернутых информационных структур", позволяющий реализовать преемственность школьной и вузовской' ступеней непрерывного экологического образования.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость:

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Система экологического знания по Реймерсу и преемственность, рассматриваемая как система общедидактических элементов, определяют содержание и объем учебной информации программ общеобразовательного и профильного этапов непрерывного экологического образования.

Апробация результатов исследования. Практическая проверка предложенных профильных программ и методов обучения осуществлялась при работе со студентами факультета прикладной экологии Дальневосточного государственного университета; с учащимися школы №22 г. Владивостока, имеющей экологический профиль; в ходе довузовской подготовки учащихся в образовательном округе Дальневосточного государственного университета, охватывающем школы №66, №75, №72; в негосударственном образовательном учреждении "Общеобразовательная школа "Пасифик Лайн Скул""; в экологическом клубе "Росток" г. Партизанска в период с 1997 по 2003 гг. По теме имеется 29 публикаций.

Основные результаты исследований обсуясдались на международной • конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального природопользования стран Азиатско-Тихоокеанского региона" (Владивосток, 1999), 2-м Международном симпозиуме "Химия и химическое образование" (Владивосток, 2000), на Дальневосточной региональной конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального природопользования Дальнего Востока" (Владивосток, 1998), Юбилейной научно-практической конференции "Приморская школа на пороге третьего тысячелетия" (Владивосток, 1999), Дальневосточной выставке-ярмарке "Школа на пороге третьего тысячелетия" (Владивосток, 1999), региональной конференции молодых ученых "Проблемы экологии и рационального природопользования Дальнего Востока"

Владивосток, 2000), втором научно-практическом семинаре "Проблемы современного образования" (Владивосток, 2001), международной научно-технической интернет-конференции "Актуальные проблемы экологии и ресурсосбережения" (Брянск, 2002), на научно-практическом семинаре "Перспективные технологии оценки качества образования" (Владивосток, 2003).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Теоретически и экспериментально обосновано использование компетентностно-деятельностного подхода для . решения преемственности непрерывного экологического образования.

5. Преемственность непрерывного экологического образования реализована в методике обучения с использованием элементов "технологии свернутых информационных структур", представленной на примере темы "Мониторинг водных объектов".

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Арефьева, Ольга Дмитриевна, Владивосток

1. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний: Учеб. пособие / В.С.Аванесов. Владивосток: Изд-во Дальрыбвтуза, 1999. — 123 с.

2. Акимова Т.А. Экология. Природа Человек - Техника: Учебник / Т.А. Акимова, Кузьмин А.П., Хаскин В.В. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 343 с.

3. Алексеев C.B. Опыт непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге / C.B. Алексеев // Экология и жизнь. 1999. - №3. -С. 23-26.

4. Арефьева О.Д. Мониторинг водных объектов / О.Д. Арефьева, В.Н. Грамм-Осипова // Химия в школе. 2001. - №7. - С. 8 — 13.

5. Арефьева О.Д. Опыт экологического образования и воспитания. Авторская программа: Учеб. программа / О.Д.Арефьева, В.Н. Грамм-Осипова. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 28 с.

6. Арефьева О.Д. Профильное экологическое образование: Учеб. программа /О.Д. Арефьева, В.Н. Грамм-Осипова. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001.-28 с.

7. Асмолов А. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека / А. Асмолов // Aima mater. 1992.- №1. - С. 25 - 33.

8. Балышева C.B. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия / C.B. Балышева, В.В. Масик // Экология и жизнь. 2000. - №5 . - С. 30.

9. З.Богуславский М.В. Выступления на круглом столе / М.В. Богуславский // Экология и жизнь. 2001. - № 3. - С. 28.

10. Н.Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №1. - С. 58 - 61.

11. Бородько М.В. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе ? / М.В. Бородько // Педагогика. 2000. — №6. — С. 40-56.

12. Вести из государственной думы // Вестн. экол. образования в России.1999. — №2 (12).- С. 1.

13. Вербицкий A.A. Основы концепции развития непрерывного экологического образования / A.A. Вербицкий // Педагогика. — 1997. -№6. — С. 31 -36.

14. Вишняков Я. Экология: опыт преподавания в экономических и управленческих вузах / Я. Вишняков, К. Кирсанов, А. Прокопенко // Высш. образование в России. 1996. - №3. — С. 90 - 96.

15. Воронов Г.А. О подготовке экологов-природопользователей в Пермском государственном университете / Г.А. Воронов, Е.Б. Соболева // Вестник Пермского университета. Выпуск 4. 2000. — С. 61 — 65.

16. Временные методические указания по комплексной оценке качества поверхностных и морских вод. М.: Госкомгидромет СССР, 1986. - 37 с.

17. Галеева H.J1. Размышления учителя экологии на пороге Эры Водолея / H.JT. Галеева // Экология и жизнь. 2000. - №3. - С. 36 - 40.

18. Галеева H.J1. Экологическая мини энциклопедия на столе учителя / H.JT. Галеева // Экология и жизнь. - 1999. — №4. - С. 30.

19. Гильденблат И.А. Системное единство решения проблем технологии и защиты окружающей среды / И.А. Гильденблат // Экология и промышленность России. — 2001. №3. - С. 26 - 27.

20. Гирусов Э.В. Формирование социально — экологической культуры студенческой молодежи / Э.В. Гирусов, A.A. Герасимчук // Философия и экологическая проблема. М., 1990. - С. 287 - 298.

21. Глазачев С.Н. Экология: учебная книга / С.Н. Глазачев // Экология и жизнь. 1997. - №2 -3. - С. 7 - 8.

22. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление подготовки дипломированных специалистов 656500 Защита окружающей среды. - М.,1999. - 36 с.

23. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

24. Грамм-Осипова В.Н. Мониторинг водных объектов: Учеб. пособие / В.Н. Грамм-Осипова, О.Д. Арефьева. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1999.-84 с.

25. Грамм-Осипова В.Н. Мониторинг водных объектов в школьном курсе: Учеб. пособие / В.Н. Грамм-Осипова, О.Д. Арефьева. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. - 108 с.

26. Грамм-Осипова В.Н. Практикум по мониторингу водных объектов: Учеб. пособие / В.Н. Грамм-Осипова, О.Д. Арефьева. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1998. - 32 с.

27. Грамм-Осипова В.Н. Профильное экологическое образование / В.Н. Грамм-Осипова, О.Д. Арефьева // Вестн. экол. образования в России. 2001. - №1(19). - С. 15.

28. Грамм-Осипова В.Н. Расчетные задачи с экологическим содержанием / В.Н. Грамм-Осипова, О.Д. Арефьева // Химия в школе. 2000. - №7. -С. 59-60.

29. Данилов-Данильян В.И. Экологический вызов и устойчивое развитие: Учеб. пособие / В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 416 с.

30. Дахин А. Экология в дидактике и дидактика в экологии / А. Дахин // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 70-73.

31. Демина JI.A. Школа и практическая экология / JI.A. Демина, Г.А. Гухман, Т.И. Юрьева // Экология и промышленность России. 2000. — №3. -С. 24-27.

32. Дзятковская E.H. Экологическое образование как составляющая региональной системы социализации и воспитания личности / E.H. Дзятковская, ДК. Дзятковский // Образование в Сибири. — Томск, 1995. — №1. С. 58 — 62.

33. Диагностические средства внутришкольного управления / Ю.П. Васильев, В.П. Безухов, Г.Л. Серова, С.В. Кудрявцева // Образование. 1999. -№1. - С. 22 - 30.

34. Дмитриева Л. Две модели экологического образования / Л.Дмитриева // Народное образование. — 1998. — №1. С. 58 — 62.

35. Долговременная программа охраны природы и рационального использования природных ресурсов Приморского края до 2005 года: (экологическая программа). 4.2. — Владивосток: Дальнаука, 1993. — 269 с.

36. Дуков В.М. Экологическое образование в школьном курсе физики / В.М. Дуков, A.B. Дуков // Педагогика. 1999. - №5. - С. 32 - 39.

37. Евдокимов А.Ю. Естественнонаучное образование: в начале цель, затем — качество / А.Ю. Евдокимов // Экология и жизнь. — 2000. — №1(13). — С. 14-15.

38. Егоренков Л.И. Преодолевая трудности. Экологическое образование в Московской области / Л.И. Егоренков // Экология и жизнь. 1999. -№3. - С. 20 - 22.

39. Егорова Л.В. Бои законодателей на экологическом поле / Л.В. Егорова // Экология и жизнь. 1999. - №4. - С. 18 - 20.

40. Егорова Л.В. Экология и право. Экологическому образованию правовую основу / Л.В. Егорова // Вестн. экол. образования России. 1999. -№1(11). - С. 1-2.

41. Ефимова Е. Экологический контекст высшего технического образования / Е. Ефимова // Вестник ХГАЭП. 2001. - №1(6). - С. 71 - 83.

42. Железнов Ю.Д. О значении развивающейся педагогики в экологическом образовании / Ю.Д. Железнов // Вестн. экол. образования в России.1998. №3 - 4(9 - 10) . - С. 1 - 2.

43. Иоганзен Б.Г. Совершенствование экологического образования в условиях перестройки высшей школы / Б.Г. Иоганзен // Вопросы обучения и воспитания в вузе. — Томск, 1992. — С. 8 12.

44. Итоги конкурса авторов тестовых заданий к олимпиаде " Телетестинг" // Первое сентября. 1999. - №42. - С. 3.

45. Ишанин Г.Г. Развитие экологического образования в России / Г.Г. Ишанин, JI.A. Конопелько, М.Н. Мешалкина // Изв. Вузов. Приборостроение. 2002. - Т. 45. - №2. - С. 63 - 67.

46. Кавторадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавторадзе. М.: Флинт, 1998. - 192 с.

47. Калинин В. Формула экологического образования / В.Калинин // Евразия. 1997. -№6.- С. 34-40.

48. Калмыков A.A. Экологическое образование: проблемы и перспективы / A.B. Калмыков // Magister = Магистр. 1998. - №4. -С. 61- 75.

49. Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании школьников / Г.Н. Каропа // Вопр. психологии. 1999. -№2.-С. 28-34.

50. Карпов И.К. Руководство к программному комплексу "Селектор-С" / И.К. Карпов, К.В. Чудненко. — Иркутск: Изд-во ин-та геохимии СО РАН,1994.-214 с.

51. Картамышева Н.В. Проблемы экологического образования / Н.В. Картамышева, А.К. Рычков // Философия и экологическая проблема. М.: Филос. о-во СССР, 1990. - С. 268 - 274.

52. Колпащикова И.Ф. Экология человека / И.Ф. Колпащикова, Н.Ю. Киселева // Непрерывное педагогическое образование. — СПб: Образование, 1996. Вып. 13. - С. 73 - 80.

53. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2002.- 18 с.

54. Концепция экологического образования для стран СНГ // Вестн. экол. образования в России. 1999. -№11. - С. 1 — 2.

55. Копыленко Ю. Проблемы экологического образования в техническом вузе / Ю. Копыленко, J1. Шварцбуг // Высш. образование в России. -1997. — №2. С. 116-118.

56. Коробкин В.И. Экология / В.И. Коробкин, J1.B. Передельский. -Ростов н/ Д : Феникс, 2000. 576 с.

57. Котова В.В. Развитие экологического университетского образования / В.В. Котова // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. Серия "Экология". Выпуск первый. Тольятти: ВУиТ, 2001. - С. 42 - 44.

58. Кочергин А.Н. Экологическое образование и воспитание в контексте современных глобальных техногенных процессов / А.Н. Кочергин // Философия образования. М.: Фонд новое тысячелетие, 1996. -С. 246-266.

59. Кручинина Н.Е. Развитие инженерного экологического образования в России / Н.Е. Кручинина // Второй Международный симпозиум

60. Химия и химическое образование": Сб.науч.тр. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2000. С. 6 - 7.

61. Крушанов А. Универсальная парадигма экологии / А. Крушанов // Философия науки. М., 2001. - Вып. 7. - С. 124 - 147.

62. Кузнецов Г.А. Экология и будущее / Г.А. Кузнецов. — М.: Изд-во МГУ, 1988.- 158 с.

63. Лаврененко Л.Я. Учебно-воспитательный комплекс как эффективное средство экологического воспитания / Л.Я. Лаврененко // Соц.-полит. журнал. 1998. - №6. - С. 213 - 216.

64. Леонтьева М.Р. Краткий анализ и проблемы развития экологического образования / М.Р. Леонтьева // Дидакт. 1999. - №3(30) . - С. 19 - 21.

65. Ливчак И.Ф. О введении преподавания дисциплины "Окружающая среда" в негуманитарных вузах: (В порядке обсуждения) / И.Ф. Ливчак // Высш. образование в России. 1993. -№1. - С. 84 — 87.

66. Ливчак И. О преподавании курса "Экология" в технических вузах / И. Ливчак // Высш. образование в России. — 1995. №3. - С. 73 — 80.

67. Максаковский В.П. Геоэкология в экологическом образовании учащихся / В.П. Максаковский // Педагогика. — 1997. №5. - С. 56 - 54.

68. Мамедов Н.М. Общеобразовательные цели изучения экологии / Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина // Вестник Ас ЭКО. 1999. - №1. -С.7-8.

69. Мансурова С.Е. Применение современных образовательных программ в обучении экологии / С.Е. Мансурова // Психологическая наука и образование. 1997. -№1.- С. 52-54.

70. Мареев Е.А. Физические основы экологии / Е.А. Мареев // Непрерывное педагогическое образование. СПб: Образование, 1996. - Вып. 13. -С. 73 - 80.

71. Масляев В.Н. Экологизация образования Мордовии / В.Н. Масляев, С.И. Рунков, В.И. Панфилова // Интеграция образования. 2000. - №2. -С. 12- 15.

72. Мелехова О.П. Экологическое образование и нравственное воспитание / О.П. Мелехова // Высш. образование в России. — 1994. — №4. С. 40-43.

73. Мелик-Гайказян И.В. Теория самоорганизации — основа современного экологического образования / И.В. Мелик-Гайказян // Образование в Сибири, 1994.-№1(0).-С. 35-42.

74. Моисеев H.H. Учитель и система экологического образования / H.H. Моисеев // Наука в России, 1996. №1. - С. 50 - 53.

75. Назаренко В.М. Будущее экологического образования: некоторые предложения / В.М. Назаренко // Экология и жизнь. 1997. - №2 — 3. -С. 12-14.

76. Непрерывное образование и инженерия знаний: (Междисциплин, аспекты): Монография / О.В. Попова, Ю.И. Титаренко, И.К. Шалаев и др. -Барнаул, 1998.-411 с.

77. Никольский A.A. Экологическое образование и просвещение / A.A. Никольский // Вестн. экол. образования в России. — 1997. — №4(6).-С. 3-4.

78. ЮО.Новиков O.JI. Организация научно-практической деятельности учащихся как метод экологического образования / O.JI. Новиков // Экология и экономика: региональные проблемы перехода к устойчивому развитию. Кемерово, 1997. - Т.2. - С. 142 - 144.

79. Новые задачи образования // Экология и жизнь. — 2001. №1(18) . -С. 36-37.

80. Новые тенденции в экологическом образовании / Ф. Рыжков, В. Томаков, В. Попов, П. Кравчук // Высш. образование в России. -1998.-№2.-С. 65-67.

81. Об экологическом образовании // Вестн. высш. шк. 1990. - №9. -С. 47 - 54.104.0бразование как фактор устойчивого развития / Н.П. Тарасова,-Г.А. Ягодин, Н.И. Николайкин, Н.Е. Николайкина // Экология и промышленность России. 2000. - №10. - С. 36 - 39.

82. Ю5.0колелов О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П. Околелов // Педагогика. 2000. - №3. - С. 21 - 26.

83. Юб.Палехова П.В. Экологическое образование: история и перспективы развития / П.В. Палехова // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. — М.: Междунар. пед. акад. 2000. - Вып. 1. - С. 90 - 91.

84. Переведенцев Ю. Проблемы глобальной экологии и экологического образования в России и Татарстане / Ю. Переведенцев // Татарстан. — 1997.-№10.-С. 15-20.

85. Платонов А. Экологическое образование в техническом вузе / А. Платонов, А. Короткое // Высш. образование в России. 1997. -№1.- С. 105-107.

86. Пономарева И.Н. Становление и развитие экологического образования в России / И.Н. Пономарева // Учителю экологии. 2000. - № 3. - С. 2 - 5.

87. О.Пономарева И.Н. Становление и развитие экологического образования в России / И.Н. Пономарева // Учителю экологии. 2000. - № 4. - С. 2 - 4.

88. I .Программно методические материалы: Экология. 5 — 11 кл./ Сост. В.Н. Кузнецов. - М.: Дрофа, 1998. - 160 с.

89. Программа по специальности 320700 Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов / В.Н. Грамм-Осипова, Л.М. Грамм-Осипов, О.Д. Арефьева и др. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. - 116 с.

90. Профессия эколог актуально и современно // Татарстан. - 1995. -№10.-С. 12-14.

91. Пырин А.Г. Воспитание экологической культуры личности / А.Г. Пырин, Г.А. Пырин // Философия и экологическая проблема. М.: Филос. о-во СССР, 1990. - С. 307 - 311.

92. Пб.Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний: Учеб. пособие / Н.Ф. Реймерс. М.: Изд-во МНЭПУ, 1993. - 262 с.

93. Рогова Т. Модель экологического образования / Т. Рогова // Татарстан. — 1995.-№10.-С. 12-14.

94. Романова К.А. Роль экологического образования в современной жизни человека / К.А. Романова // Образование и наука. 2001. - №3(9). — С. 90-98.

95. Руководство по методам химического анализа морских вод / Под ред. С.Г. Орадовского. — Л.: Гидрометеоиздат, 1977. — 208 с.

96. Рыжов И.Н. Школьный экологический мониторинг городской среды: Учеб. пособие / И.Н. Рыжов, Г.А. Ягодин. — М.: Галактика, 2000. — 192 с.

97. Самсонов А.Л. О роли и месте экологии в обществе / А.Л. Самсонов // Экология и жизнь. 2000. - №3. - С. 26 - 27.

98. Сенашенко В. Преемственность общего среднего и высшего профессионального образования / В. Сенашенко // Высш. образование в России. 1997. - №1. - С. 53 - 56.

99. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

100. Симаганова Jl.Б. О необходимости целенаправленного целостного экологического образования в вузах / Л.Б. Симаганова // Проблемы гуманизации вузовского образования: Сб. науч. тр. ПТИС. Тольятти: Изд-во ПТИС. - Вып. 4, Ч. III. - С. 77 - 81.

101. Современные проблемы философии образования. Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 66 с.

102. Солодов Г. А. Научно-методологические вопросы экологического образования в техническом вузе / Г.А. Солодов, Г.В. Ушаков,

103. B.Н. Допшак // Региональные проблемы экологического образования на рубеже XXI века: Науч.—практ. семинар: Сб. докл. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - С. 29 - 34.

104. Усманов В.В. Некоторые проблемы непрерывного экологического образования / В.В. Усманов, И.И. Манило // Наука и образование Зауралья. 1998. - № 1. - С. 90 - 94.

105. Устойчивое развитие и экологизация школьного образования / Сост. и ответств. ред. Н.М. Мамедов. М.: СТУПЕНИ, 2003. - 288 с.

106. Фролов A.B. Подготовительные курсы как звено довузовской подготовки / A.B. Фролов // Вестн. экол. образования в России. — 2000. -№3(17).-С. 16-17.

107. Хотунцев Ю.Л. Пути формирования экологической культуры школьников / Ю.Л. Хотунцев // Экология и промышленность России. -2001.-№5.-С. 43-45.

108. Церцек Н.Ф. Внимание экологическому и просвещению / Н.Ф. Церцек // Вестн. экол. образования в России. 1998. - №1(7) . - С. 6 - 7.

109. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект / Н.И. Чуприкова // Вопр. психологии. 1990. - №5. - С. 31 - 39.

110. Шайхиев Р. Экологическое образование: ' региональный аспект / Р. Шайхиев, Ф. Кадырова // Народное образование. 2000. - №7. — С. 126-131.

111. Экологическое образование детей: каталог ресурсов: Сост. Л.Г. Богдан, Е.А. Козерчук, Е.В. Пащенко. М.: Изд-во ИСАР, СоЭС,2000. - 200 с.

112. Экологическое образование и устойчивое развитие. — М.: Изд во РАГС, 1996.-214 с.

113. Экологическая подготовка преподавателей: приоритет номер один? //Контакт.-1990.-Т. 15.-№1.-С. 1 -3.

114. Экообразование: как учить? // Наука в России. 1996. - №1. - С. 54 — 56.

115. Якунчев М.А. Содержание регионального компонента школьного экологического образования / М.А. Якунчев, E.H. Потапкин // Интеграция образования. -2000. №2. - С. 16 - 17.

116. Якунчев М.А. Состояние экологических знаний выпускников общеобразовательных школ / М.А. Якунчев // Регионология. 1997. -№1.-С. 242 -247.

117. Boer B. Sustainability law for New Millennium and Role of Environmental legal Education / B. Boer // Water, Air and Soil Pollution. -2000. Vol. 123, №1\4. — P. 447-465.

118. Bulatti M. Complexity concept and environmental education / M. Bulatti //History of European ideas. 1995. - Vol. 21, №1. - P. 31 - 36.

119. Chandler P. Ecology: Primary / P. Chandler. Teacher Created Materials, I nc., 1994.-96 p.

120. Chandler P. Environmental Issues: Intermediate / P. Chandler. Teacher Created Materials, Inc., 1994. - 96 p.

121. Dahlgren Madeleine Abrandt. Questioning to learn and learning scenarios in environmental science education / Madeleine Abrandt Dahlgren, Gunilla Oberg // Higher Education. 2001. - Vol. 41, №3. - P. 263 - 282.

122. Environmental reporting for global higher education institutions using the Wild Web / J. Walton, T. Alabaster, S. Richardson, R. Harrison // Environmentalist. 1997. - Vol. 17, №30. - P. 197 -208.

123. Eulefeld G. Environmental education in the Federal Republic of Germany / G. Eulefeld // History of European ideas. 1995. - Vol. 21, №1. -P. 17-29.

124. Half B.L. The future begins today Nature as teacher in environmental adult popular education / B.L. Half, D.E. Clover // Future. - 1997. - Vol. 29, №8. -P. 37-47.

125. Simmons B. Towards Excellence in Environmental Education: A View from United State / B. Simmons // Water, Air and Soil Pollution. 2000. - Vol. 123, №1\4.-P. 517-524.

126. Sustainable Environmental lessons from Thailand for other Nations / J. Gallandger, C. Wheelr, M. Mc Donough, B. Namba // Water, Air and Soil Pollution.-2000.-Vol. 123, № 1/4.- P. 489-503.

127. Virtual realities in environmental education: the project Lake / T. Micropoulos, A. Chalkidis, A. Katsikis, P. Kossivaki // Education and Information Technologiest. 1997. - Vol. 2, №20. - P. 137 - 142.

128. Где учат на эколога Электрон, ресурс. // Бюл. Моск. ИСАР. -1997-1998. №4, зима. - Доступно из URL: http: //isarmos.ru/BULL 4-98 / В1ЛХЕТШ.НТМ[Дата обращения: 9 июля 2001].

129. Концепция экологического образования в техническом университете Электрон.ресурс.— Доступно из URL: http://education.spb.ru/ecology/concept/htm [Дата обращения: 10 февр 2001].

130. Ьир://а5Ш.8еспа.ш/шз81ап/81шс1иге/0ераЛтеп1з/ипе8Со/о\Уп/з1тро81ит/ Дата обращения: 9июля 2001.

131. Экологическое образование, просвещение и воспитание Электрон, ресурс. // Государственный доклад за 1997 год. Раздел 41. Доступно из URL: http://ecocom.ru/arhiv/ecocom/Gosdoklad/Section 41.htm

132. Дата обращения: Завг 2001.1 бб.Экологический факультет Электрон, ресурс. // Международный Независимый Эколого Политологический Университет ( МНЭПУ ). — Доступно из URL: http://iieps.ru/faculties/ [Дата обращения: 22 мая 2001].169