автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в сельскохозяйственном вузе

Автореферат диссертации по теме "Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в сельскохозяйственном вузе"

ф

На правах рукописи

/

I'' ПЕТИКОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМ ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0034ЬУ4ги

Самара - 2008

003453470

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гусев Владимир Анатольевич

кандидат педагогических наук Савельев Константин Викторович

Ведущая организация

ФГОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет»

Защита состоится 20 ноября 2008 года в 14.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования» в Самарском государственном педагогическом университете по адресу. 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «17» октября 2008 г.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» «20» октября 2008г.

Режим доступа http://ssttu.samara.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

С.В.Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших профессиональных учебных заведений развиты компетенции - способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Одной из характерных черт концепции компетентности специалиста является повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усовершенствованиях, его способности понять динамику процессов развития и воздействия на их ход.

Важную роль в становлении высококвалифицированного инженера занимает фундаментальное образование как основа для изучения общетехнических и специальных дисциплин. Научить решению всех задач, встречающихся специалисту в его работе, невозможно,, но важно выработать правильную концепцию мышления, умение творчески подходить к решению поставленных задач. Несомненно, что без высококвалифицированных специалистов невозможно организовать современное аграрное производство по выпуску конкурентоспособной продукции, так как неподготовленные кадры неспособны освоить современные технологии и обеспечить высокоэффективное производство. Следовательно, будущий специалист-инженер должен обладать объемом технических знаний на уровне современного научно-технического прогресса, имея достаточную для этого фундаментальную основу, и уметь самостоятельно решать задачи научно-исследовательской, внедренческой и производственной деятельности в различных отраслях народного хозяйства.

К удовлетворению этих требований традиционно сложившаяся система высшего инженерного образования оказалась не готова. В настоящее время все больше утверждается мысль, что образование из способа просвещения человека должно превратиться в механизм развития творческой личности, способной самостоятельно определять и изменять свою жизненную стратегию и практически использовать полученные знания для совершенствования систем и процессов реальной действительности.

Для вуза это означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту инженерного профиля комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное их сочетание может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам - конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ган-зен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин т др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитри-енко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, ВЛ. Синенко, ИЛ. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанско-го, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.Н. Лей-бовича, И .Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой,

B.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица,

C.Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга (С.Э. Зелинский, A.A. Кантарович, И.Н. Кузнецов, Э.В. Муртазин, В. Холмогоров, В.В. Царев и др.)

Тем не менее, в научно-педагогической литературе не представлены разработки, дающие возможность выйти на концептуально новые решения, которые позволили бы в рамках уже сложившейся системы высшего профессионального образования готовить на основе компетентностно-ориентированного подхода конкурентоспособных специалистов инженерного профиля.

Таким образом, сложилось противоречие между требованиями к подготовке конкурентоспособных специалистов инженерного профиля и недостаточной разработанностью эффективных технологических процедур, позволяющих максимально эффективно решать данную задачу.

На основании выделенного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию процессов формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций, которые удовлетворяли бы всем психолого-педагогическим нормам и обеспечивали возможность готовить конкурентоспособных специалистов инженерного профиля?

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов-инженеров в вузе.

Предмет исследования - компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля.

Цель исследования - подготовка конкурентоспособных специалистов инженерного профиля путем формирования у них ключевых и базовых профессиональных компетенций.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование конкурентоспособного специалиста инженерного профиля будет более эффективным, если:

- обоснован выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки специалистов инженерного профиля на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий;

- разработана модель конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки профессиональной компетентности;

процесс обучения будущих инженеров строится на основе междисциплинарной интеграции знаний и практических действий на всех этапах подготовки специалиста;

- обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям вуза, конструирования новых технологий на основе компетентностного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов инженерного профиля.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.

2. Разработать модель конкурентоспособного специалиста инженерного профиля и теоретически обосновать набор базовых профессиональных компетенций, определяющих конкурентоспособность выпускника сельскохозяйственного вуза по направлению подготовки «Агроинженерия».

3. Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов инженерного профиля.

4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов инженерного профиля.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыве-рялг, А.Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.JI. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Башев, И.Б. Будик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, С.Е. Кальней, А.Н. Кузи-бецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. mile, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно ориентированные подходы к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2003 по 2008 гг.

Первый этап (2003-2004 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.

Второй этап (2004—2007 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, определяющей направления развития компетентной личности инженера и дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.

Третий этап (2008 г.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.

Научная новизна результатов исследования

1.Впервые выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций специалиста инженерного профиля.

2.С учетом совокупности концепт у.шьных положений, путем логической взаимосвязи воспитательных, дидактических и развивающих функций образования разработана компетентностно-ориентиропанная модель конкурентоспособного специалиста, содержащая ¡лапы: входной диагностики, знакомства студентов с компетентностным подходом, формирования у них ключевых и профессиональных компетендай, профессиональной самореализации.

3.Спроектированная технология компетентноетно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения «пу-дента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций;

4.Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика сформированных компетенций.

Теоретическая значимость:

- понятийный аппарат педагогики обогащен новыми понятиями: интегральный коэффициент компетентности, модульные категории учебных целей, дисциплинарный и модульный вклад в компетентность;

- построена компетентностная модель конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, позволяющая оценивать качество подготовки инженеров, включающая механизм выявления направлений развития личности инженера;

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили выявить и обосновать дидактические возможности авторской технологии компетентностно-ориентироЕ;анной подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля.

Практическая значимость результатов работы заключается в том, что разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут бьггь использованы не только при подготовке специалистов инженерного профиля в сельскохозяйственном вузе, но и в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Комплексная методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) для подготовки специалистов инженерного профиля на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий с учетом основных видов профессиональной деятельности выпускников: производственно-технологической; организационно-управленческой; научно-исследовательской; проектной.

2.Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста, определяющая направления развития личности инженера, учитывающая требования сферы образования, отраженные в Государственных стандартах, и требования предприятий отрасли, для которой вузом ведется подготовка специалистов, дающая возможность решать задачи, связанные с оценкой качества подготовки инженеров и определением направлений развития личности инженера, позволяющая определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной

связи с рынком труда. Основными структурными компонентами модели являются: профессиональные качества специалиста, обеспечивающие адекватность выполнения профессиональной деятельности; личностные качества, в рамках которых человек характеризуется такими качествами, как ответственность, организованность, целеустремленность, и т.п. и способности в области управления, обеспечивающие адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом.

3.Междисциплинарная интеграция обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки, если ее содержательную и процессуальную основу составляет работа по обучению студентов решению профессионально ориентированных задач, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности и позволяющих сформировать профессионально значимые знания, умения и навыки. Комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов инженерных специальностей способствует эффективному формированию профессиональной компетентности в том случае, когда в его основу взяты проектно-конструкторские, организационно-управленческие, производственно-технологические и исследовательские типы задач.

4.Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональной компетентности инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов инженерных специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мысле-деятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной, деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методо-

логию определения параметров компетентностной модели конкурентоспособного специалиста инженерного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2003 - 2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н. И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 15 рисунков, 20 таблиц, 1 схему, список литературы, включающий в себя 196 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля» дается теоретический анализ современных тенденций развития инженерного образования, раскрываются и анализируются методологические аспекты профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля в высших учебных заведениях.

В системе профессионального образования происходят процессы переориентации на формирование профессиональной компетентности. Как показывают исследования Э.Ф. Зеера, Ю.А. Конаржевского, В.П. Косырева, Е.В. Ткаченко и других ученых, в условиях модернизации российской систе-

мы образования профессиональная компетентность является целью обучения в профессиональном образовательном учреждении. В качестве основных единиц обновления образования рассматриваются компетенции. Определение компетенций и их состав содержатся в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, С. Е. Шишова, А. В. Хуторского и др. В педагогике существуют разные теоретические подходы к определениям компетентности / компетенции - личностно ориентированный (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской) и синергетический (В.А. Болотов, В.В. Сериков), а также определения как описание результатов образования (Ю.Г. Та-тур, В.И. Байденко). Различие в трактовках компетентность / компетенция также обусловлены особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей.

Обобщая имеющиеся в литературе определения (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др,), можно сделать вывод, что под компетенцией сегодня понимают совокупность умений применять знания в профессиональной деятельности, позволяющих получить высокоэффективные результаты. Компетентность в контексте профессиональной деятельности рассматривается как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности и характеризуется высокой степенью подготовленности к ней специалиста. Компетентность выступает как показатель совокупных качественных характеристик сг ьцнаписта, определяющий его конкурентоспособность в современных экономических условиях, включающих в себя также уровень квалификации специалиста, его профессионально-важные и личностные характеристики.

Традиционная подготовка выпускников, учитывающая почти исключительно внутренние требования образовательной сферы, неадекватна сложившейся ситуации на рынке труда. Ранее, в условиях распределительной системы, выпускник мог постепенно адаптироваться в ходе практики, стажировки, в начальный период работы, когда от него не требовалось полной отдачи. В условиях рынка невозможен режим благоприятствования, обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение профессиональных навыков и доведение его до требуемого уровня компетентности и профессионализма. Даже высокообразованный специалист, не сориентированный рамками социально-коммуникативной системы рыночных отношений, может оказаться социально неадаптированным и, как следствие, неконкурентоспособным и неуспешным.

Часто требования рынка труда не имеют глубоких концептуальных оснований, но в то же время могут проявляться закономерно и образовывать специфическую базу требований. Для определения направлений развития компетентной личности эти требования необходимо сгруппировать и проанализировать, выделив среди них постоянные, периодические повторяющиеся и разовые.

Анализ комплекса современных рыночных требований к профессиональной компетентности разбивает весь массив этих требований (показателей) на три направления. По этим направлениям рынком выделяются следующие качества:

1) профессиональные качества специалиста, к которым относятся технические знания, функциональные знания, отношение к работе, инициативность, надежность, умение сотрудничать, организаторские способности, умение руководить;

2) личностные качества: интеллигентность, гибкость, энергичность, настойчивость, самообладание, индивидуальность, активность, уравновешенность, независимость, обязательность, приспособляемость, властность, чувство юмора, пунктуальность;

3) способности в области управления: способность понимать, уровень общих знаний, способность к восприятию новых идей, способность к быстрым решениям, готовность выслушать другое мнение, готовность передавать информацию, внешний вид, умение разговаривать с рабочими, технические способности, способность выполнять работу, которой руководишь.

Компетентность допускает структуризацию с возможностью последующего количественного анализа и оценки качества подготовки инженеров. Для анализа мы выбираем критерии, связанные с компетентностью выпускника в сфере профессиональной деятельности. Это могут быть различные функции компетентности в зависимости от того, мониторинг какого участка траектории педагогического процесса производится.

Введенные критерии, связанные с компетентностью, поддаются количественной оценке, как рыночной, так и внерыночной. Среди них многофункциональный интегральный коэффициент компетентности, зависящий от набора параметров и включающий ряд личностных качеств, что позволяет путем расчета производить поэтапный мониторинг развития личности студента, обеспечивает возможность количественной реализации компетентностного подхода.

Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри вуза трансформируется в дисциплинарные и модульные задачи на каждом этапе педагогического процесса, а целеполагание на данном этапе зависит от того, к какому модулю относится изучаемая дисциплина.

Для обеспечения качественной подготовки выпускников каждой специальности представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому типу модулей принадлежит дисциплина. При рассмотрении движения по траектории учебного процесса мы отходим от классификации дисциплин по циклам и производим их подразделение на модули. Деление учебных модулей на технические, функциональные и общие осуществляется в ходе описания производственных ситуаций, возникающих для выпускников данной специальности. Это позволяет структурировать оценку качества знаний и подготовки инженеров на основе профессиональной направленности и определения их количественного уровня.

Сущность компетентностного подхода к подготовке инженеров заключается в том, что выявляются и отбираются элементы традиционного подхода, допускающие встраивание в компетентностную результативно-целевую модель конкурентоспособного специалиста. Кроме когнитивных и операционально-

технологических компонентов, эта модель содержит аффективные компоненты, относящимся к личностной (мотивационной, поведенческой, волевой) и межличностной (этической, социальной, коммуникативной) составляющим.

Для определения параметров компетентностной модели организуется стабильная обратная связь между рынком труда и вузом. Такая взаимосвязь с учетом существующих исторических, теоретико-методологических и психолого-педагогических предпосылок позволяет построить концепцию обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода.

Предложенная концепция заключается в том, что компетентностный подход при технологичной организации педагогического процесса, основанного на модульном представлении знаний, обеспечивает качество подготовки инженеров путем взаимоувязки требований образовательной и рыночной сфер, определяемых через результативно-целевые модели конкурентоспособного специалиста

Концепция обеспечения качества подготовки инженеров на основе компетентностного подхода направлена на развитие конкурентоспособной личности инженера, повышение эффективности деятельности вуза, расширение дея-тельностных связей на основе социального партнерства.

Идея самоценности личности будущего инженера является одной из основных идей, заложенных в основу концепции. Кроме того, в ее основу положены следующие принципы оценки качества: многоаспектность, многоуровневость конечных результатов, многосубъектность, многокритериальность, полисинхронность, неопределенность в оценках, инвариантность, вариативность, а также технологичность и гуманизация педагогического процесса.

Предлагаемая модель предполагает разноуровневость при решении задач, связанных с компетентностью, как это имеет место, например, в уже известной модели социально-профессиональной компетентности (И.А. Зимняя). Решение проблем на каждом уровне связано с определенными компетентностя-ми, причем обозначаемые термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества, с которыми можно оперировать, используя методы математического моделирования и исследования операций (Д. Равен).

Метод моделирования, применяемый нами в отношении компетентности выпускника инженерного профиля, позволил получить развернутую формально-математическую модель специалиста, включающую множество переплетающихся внешних и внутренних факторов, которые интерпретируются с помощью ма-тематико-статистических методов. Этот вид моделей (В. Тинберген) строится на основе матричного представления множества параметров, характеризующих уровень подготовки специалиста, и многофакторных (корреляционно-регрессионных и др.) зависимостей, оценивающих влияние на один или несколько обобщенных результативных признаков, отображающих качество специалиста. В группе методов обобщения и редуцированного представления влияния многочисленных факторов на компетентность используются методы решения задач топономии и кластеризации.

На этой основе в предлагаемой модели рационализируется и упорядочивается множества формируемых социальных и профессиональных компетенций, структурируются задачи по выяснению того, какие компетенции надо развивать (доразвивать), а какие формировать в качестве практического результата образо-

вания. Особенностью модели является то, что она дает возможность количественно оценить взаимоперекрытие и взаимосвязь множества социальных и профессиональных компетенций.

На основании вышеизложенного нами разработана обобщенная компе-тентностная модель конкурентоспособного специалиста. В работе приводится методика оценки параметров компетентностнон модели конкурентоспособного специалиста и выявление приоритетных групп показателей компетентности, вводится интегральный коэффициент компетентности. Для определения параметров этой модели предварительно детализируется каждая из трех групп показателей целевых направлений и определяется, какие из них являются в глазах работодателя приоритетными. Поскольку при решении этой задачи мы оказываемся в области оценочных суждений, необходима квалифицированная экспертиза со стороны представителей рынка труда.

Для реализации поставленных целей была выбрана синтезированная экспертиза, в основе которой положено использование метода весовых точек и категориальной экспертизы. Первый тур экспертизы представляет собой процедуру ранжирования экспертами оценочных критериев.

В конечном итоге после элиминирования всех несущественно связанных между собой показателей для оценки уровня компетентности остается семь показателей, каждый из которых при расчете вклада в интегральный коэффициент компетентности Квет имеет определенный вес, равный коэффициенту относительной значимости, умножаемому на балл экспертной оценки (рис. 1).

Для внерыночной оценки отдельных составляющих интегрального коэффициента компетентности без использования экспертных оценок производится пересчет из шкалы экспертных оценок в шкалу внерыночных оценок. Результаты пересчета семи выявленных рынком основных составляющих компетентности дают возможность составить расчетные формулы, позволяющие оценить составляющие компетентности студента на выходе из вуза еще до того, как рынок сделал свою оценку уровня компетентности выпускника.

Таким образом, параметризация компетентности в виде набора рыночных и внерыночных показателей и создание модели выпускника, позволяющие решать задачи, связанные с компетентностной оценкой качества подготовки инженеров и определением приоритетных направлений развития личности, дают возможность определять направления совершенствования педагогического процесса в сторону повышения качества подготовки инженеров.

Далее в работе рассматриваются теоретические аспекты проблемы осуществления интеграции дисциплин, психолого-педагогнчсские и дидакти-ко-методические основы ее реализации. В параграфе анализируются различные подходы к определению понятия «интеграция». Анализ психолого-педагогической и дидактико-методической литературы, ¡¡освященной теории интеграции, показал существование различных направлений в исследовании сущности данного явления. Если интеграцию содержания образования рассматривать как объект исследования, то можно выделить два основных подхода: содержательный, процессуальный. Такую классификацию предложили М.Н. Скаткин, Г. И. Батурина. В первом случае ставится цель создать у обучающихся систему обобщенных знаний, во втором - систему общей для различных предметов деятельности.

Рис. 1. Вклад основных составляющих в уровень компетентности выпускника, оцениваемый рынком труда

При изучении многих разделов спецдисциплин происходит закрепление математических знаний и выработка умения их использовать при решении профессионально ориентированных задач. В процессе обучения математике у будущего инженера возможно формирование следующих интеллектуальных умений:

- общих: умение анализировать, синтезировать, устанавливать логические связи, выявлять функциональные зависимости между процессами и т. д.;

- специфических, адекватных основным видам профессиональной деятельности инженера: проектно-конструкторской, организационно-управленческой, производственно-технологической, исследовательской.

Проблема интеграции занимает в настоящее время одно из центральных мест в дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Актуальность данной проблемы в обучении обусловлена современным уровнем развития науки, в которой ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. Степень интеграционного взаи-

модействия дисциплин М. Н. Берулава характеризует тремя уровнями:'межпредметных связей, дидактического синтеза, целостности. Сегодня интеграция прежде всего исследуется на прикладном уровне - на уровне межпредметных связей.

Среди основных методических приемов обучен»?, применяемых в условиях реализации интеграции математики и спецдисциплин, нами были выделены следующие: решение профессионально ориентированных задач; организация форм обучения, использующих интеграцию математики и спеццис-циплин. Нами проведен анализ компонентов дидактической системы, характерной для традиционного учебного процесса, и выделены компоненты дидактической системы обучения курсу математики при организации образовательного процесса в условиях компетентностного подхода посредством интеграции математики и спецдисцшшин. Выявленные особенности организации образовательного процесса взяты за основу пои разработке технологии ком-петентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста посредством интеграции математики и спецдисциплин. Отмечено, что процесс формирования профессиональной компетентности будущего инженера должен обязательно предполагать деятельность, в данном случае - решение задач.

Далее рассмотрены различные подходы к определению понятия «задача». Рассматривается классификация задач, построенная на анализе их содержания. Мы придерживаемся точки зрения Ю. М. Коляпша, Л. М. Фридмана и понимаем под задачей определенную ситуацию, которую нужно разрешить с учетом условий, указанных в ней.

В диссертации нами рассмотрена реализация интеграционных связей в обучении математике посредством решения профессионально ориентированных задач, имеющих профессионально-прикладной характер, в которых представлены процессы и явления, составляющие содержание курсов спецдисциплин. Под профессионально ориентированной математической задачей мы понимаем задачу, условие и требование которой определяют собой модель некоторой ситуации, возникающей в профессиональной деятельности инженера, а исследование этой ситуации осуществляется средствами математики и способствует профессиональному развитию личности специалиста.

Профессионально ориентированные математические задачи разделены нами на виды, согласно приведенной в диссертации классификации профессиональных умений: проектно-конструкторские, организационно-управленческие, производственно-технологические, исследовательские.

Выделенные типы задач, направленные на развитие профессиональных умений инженера, используются во всех основных математических разделах, что позволяет отразить взаимосвязь содержания математического образования с содержанием спецдисциплин и показать профессионально-практическую значимость математических знаний каждого раздела, способствуя тем самым формированию профессиональной мотивации студентов в процессе изучения матема-

тики. Для создания системы профессионально ориентированных интегратавных связей и ее реализации в диссертации предлагается использовать комплекс задач в обучении математике.

Во второй главе «Проектирование компетентностно-ориентиро-ванноа технологии подготовки конкурентоспособных специалистов инженерного профиля в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач» нашла отражение практическая разработка теоретических положений первой главы. Разработаны основные направления формирования профессиональной компетентности будущих инженеров; даны методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов; определены методические аспекты использования профессионально ориентированных задач в практике обучения математике в агроинженерном вузе.

В первом параграфе представлена разработанная нами структурно-функциональная модель (рис. 2) процесса формирования профессиональной компетентности будущих инженеров посредством интеграции математики и спеццисциплин.

В предложенной модели отражены основные компоненты рассматриваемого процесса: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный. Функционально все компоненты между собой взаимосвязаны. Мы в первую очередь выделили два основных направления организации этой деятельности: 1) комплекс профессионально ориентированных задач, удовлетворяющих определенным требованиям; 2) формы организации обучения.

Для того чтобы научить студентов актуализировать интеграционные связи при решении задач, нужен соответствующий учебный материал. Предлагаемые с этой целью профессионально ориентированные задачи нами разбиты на три группы.

I. Задачи, ориентированные на ознакомление студентов в ходе их решения с понятием «профессионально ориентированные задачи».

II. Задачи, в условии которых содержится практическая направленность.

III. Задачи, содержащие как в условии, так и в решении понятия, изучаемые в курсе спецдисциплин.

Составление задач определялось целями обучения, которые ориентированы на интеграцию знаний. Выделенные нами положения создания комплекса профессионально ориентированных задач взяты в работе для показа взаимосвязи инженерных умений и прикладных задач. Кроме этого, в диссертации описана методика реализации интеграционных связей математики и спец дисциплин посредством решения профессионально ориентированных задач при изучении различных разделов математики. По каждому из указанных в диссертации разделов математики нами разработан комплекс профессионально ориентированных задач. При разработке комплекса профессионально ориентированных задач мы руководствовались принципом охвата сюжетными линиями этих задач ведущих технических процессов и явлений.

г—

)

§

с

£ §

>5

5

"Г"

Г"

-1-

§

3 §

>5

§ О

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Профессиональные качества Личностные качества Управленческие качества

Формирование умений: анализировать свою деятельность, производить личностную самооценку, организовывать свой труд; сравнивать, анализировать, обобщать и систематизировать; выделять главное, доказывать; получать знания, учиться всю жизнь, соотносить новые знания с имеющемся

опытом; умение выходить из конфликтной ситуации; вступать в продуктивное взаимодействие; показывать значимость своего труда и др.

ИНТЕГРАЦИЯ МАТЕМАТИКИ И СПЕОДИСЩШЛИН

т

т

Цель интеграции математики и спецдисциплин - создание условий для формирования профессиональной компетентности

Основные уровни реализации интеграции математики и спецдисциплин

Уровень целостности

3-

Уровень дидактического синтеза

3

Уровень 'межпредметных связей

X

Функции интеграция математики в спещшсцишган:

1. повышает уровень овладения системой математических знаний, умений и навыков;

2. повышает уровень обученности и обучаемости;

3. повышает мотивацию изучения математики и др.

..Л ~1

I

—и. 8 3

« ь

Направления реализации интеграции математики и спецдисциплин

I *

! 3 §

о

1 £ I с

Комплекс профессионально ориентированных задач по математике

Оценочно-результативный компонент

Формы организации обучения, использующие интеграцию математики и спецдисциплин: лекции, практические занятия, лабораторные занятия, компьютерные практиху-мы, экскурсии, деловые игры, олимпиады и др.

Мониторинг профессиональной компетентности

Результат: сформированное» профессиональной компетентности

Рис. 2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в условиях интеграции математики и спецдисциплин

Предлагаемый ком.шекс профессионально ориентированных задач, направленный на формирование профессиональной компетентности отражает наиболее существенные процессы, явления, понятия технической сферы. Решая данные задачи различного уро«нл сложности, студенты оперируют профессиональными знаниями и умениями, приобретают умение анализировать ситуации.

Во втором параграфе рассматривается реализация интеграционных связей в обучении математике посредством различных форм обучения.

При проведении формирующего эксперимента нами были особо выделены такие формы обучения, как лабораторное занятие и компьютерный практикум. В качестве примера приьздем фрагмент организации компьютерного практикума (таблица 1), сориентированного на формирование профессиональной компетентности.

Возможности информационных технологий позволяют достичь в обучении того, чего нельзя достичь обычными средствами. Необходимо иметь в виду, что применение компьютерных математических пакетов не должно ограничиваться демонстрациями и иллюстрациями в учебном процессе, нужно использовать возможности, которые они предоставляют для выполнения различного рода учебных заданий и проектов, для формирования профессиональной компетентности.

В третьем параграфе списаны организация и результаты педагогического эксперимента, состоящего из трех этапов: констатирующего, поискового, формирующего. Целями констатирующего эксперимента (2003-2004 гг.) являлись: определение актуальности исследования; выявление недостатков традиционной методики обучения математике студентов инженерных специальностей; определение роли к места профессионально ориентированных задач в реализации интеграции математики и спецдисциплин; выбор методов исследования; выявление начального уровня знаний, уровня обученности и обучаемости, мотивации изучения математики.

Целями поискового эксперимента (2004-2005 гг.) являлись: разработка комплекса профессионально ориентированных задач, способствующего более эффективному усвоению интеграционных связей математики и спеццисциплин; разработка методики применения прикладных задач с профессиональным содержанием в процессе обучения математике будущих инженеров; определение критериев проверки уровня сформированное™ профессиональной компетентности.

Формирующий эксперимелт (2005-2007 гг.). На этом этапе эксперимента велось формирование профессиональной компетентности посредством экспериментального обучения студентов решению профессионально ориентированных задач, и была подтверждена эффективность разработанной технологии. Цель эксперимента: апробация в учебном процессе разработанной технологии реализации интеграции математики и спецдисциплин посредством решения профессионально ориентированных задач и проверка её эффективности в процессе формировании профессиональной компетентности.

Для контроля результатов использовались разработанные нами варианты контрольных заданий.

В эксперименте приняли участие 93 студента (4 группы: две экспериментальные и две контрольные) подготовки бакалавров по направлению 110300 «Агроин-женерия» Волгоградской государственной сельскохозяйственной ахадемии.

Таблица 1

Пример организации компьютерного практикума (фрагмент)

Примеры тем

Примеры прикладных задан, решаемых в рамках компьютерного практикума

План проведения компьютерного практикума

Построение кривых второго порядка (При выполнении задания воспользуйтесь MS Excel)

(Задача) Расход топлива в зависимости от скорости движения автомобиля представляет собой квадратичную функцию

> = —— (х-30)' +7 100СГ '

на промежутке [10; 100]. Построить график этой зависимости на данном промежутке с шагом д=ю.

1. Составляем таблилу данных* чу. Доя этого в ячейку А1 вводим слово «аргумент», а з ячейку В1 - слоао «парабола». В ячейку А2 вводится первое значение аргумента - левая граница диапазона (10). В ячейку АЗ вводится второе значение аргумента - лезая грани» диапазона плюс шаг построения (20). Затем автозаполпением получаем все значения аргумента (до ячейки АН) В ячейку В2 вводим уравнение: -I / 1000-(А2-30) (А2-30)+7. Затем автозшюлнением копируем эту формулу в диапазон В2:В 11

2. Далее выбираем тип диаграммы - график, вид - график с маркерами.

3. Указание диапазона. Здесь наиболее важным для нас является указание диапазона прямой В2-.В11, что подтверждает правильное введение интервала данных.

4. Вмэд подписей по оси X (горизонтальной) В диалоговом окне Мастер диаграмм необходимо выбрать вкладку Ряд и в поле Подписи оси X указать диапазон подписей (в примере - аргумент) А2:АИ.

5. Введение заголовков. В следующем окне необходимо указать: ось X - скорость движения, км / ч; ось У - расход топлива, л.

6. Выбор размещения

7. Завершение Нажимаем кнопку Готово и на текущем листе должна появиться следующая диаграмма, _

■ 1—

-1 — — —

— г а

PR8988f2B8§

смороетъ /ззьомамия. м-»'' к

Расход топлива s зависимости от скорости движения автомобиля

Эффективность технологии проверялась по следующим параметрам: повышение уровня овладения системой математических знаний, умений и навыков; повышение уровня обученности и обучаемости, формирование у студентов мотивации изучения математики.

Обучение в экспериментальных группах велось по экспериментальной технологии, основные положения которой отражены в исследовании. Дополнительного времени на изучение высшей математики не выявлялось, различия касались

лишь переструюурирования материала и изменения подхода к формированию математических понятий и их использованию для изучения профессиональных ситуаций.

Для оценки качества математических знаний были использованы результаты зачетов, экзаменов и письменных контрольных работ. Для выявления уровня обучаемости в учебном процессе мы использовали методику П. И. Третьякова, а для диагностики и оценки уровня обученносга - методику В. П. Симонова.

Для определения уровня обучаемости учитывалось наличие определенного фонда действенных знаний, позволяющих в дальнейшем включать обучающегося в активную познавательную деятельность; уровень владения умственными операциями; экономичность, критичность и гибкость мышления; темп продвижения. Уровень каждого из перечисленных показателей определял одну из трех степеней обучаемости.

В таблице 2 приведены результаты самостоятельных работ на выявление уровня обучаемости, выполненных студентами контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 2

Результаты выполнения самостоятельных работ на выявление уровня

обучаемости контрольной и экспериментальной группами студентов

Группа Первичный контроль Вторичный контроль

Низкий уровень обучаемости 1 Средний уровень обу-[ чаемости Высокий 1 уровень обучаемости Низкий уровень обучаемости Средний уровень обучаемости Высокий уровень обучаемости

Контрольная 26 14 7 21 21 5

Экспериментальная 24 15 7 9 25 12

Для оценки уровня обученносга нами были проведены контрольные работы как в контрольной, так и в экспериментальной группах (таблица 3).

Таблица 3

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной групп студентов на выявление уровня обученности

Уровень обученности Контрольная выборка Экспериментальная выборка

Первичный контроль Вторичный контроль Первичный контроль Вторичный контроль

Различение, распознавание (уровень знакомства) 4 - 4 -

Запоминание (неосознанное воспроизведение) 11 5 14 3

Понимание (осознанное воспроизведение) 17 27 18 17

Элементарные умения и навыки (репродуктивный уровень) 12 14 5 18

Перенос (творческий уровень) 3 1 5 9

В экспериментальной группе студенты обучались математике по разработанной методике в течение четырех семестров. В контрольной группе студенты обучались по традиционной методике с использованием стандартной программы по курсу математики также в течение четырех семестров. В начале обучающего эксперимента на первом курсе указанных выше специальностей проведена контрольная работа, которая выявляла уровень сформированности знаний и умений студентов, уровень обучаемости и обученности, мотивации изучения математики.

В ходе и по окончании эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп были предложены контрольные работы № 2, № 3, выполнение которых позволяло отслеживать динамику сформированности исследуемых показателей. Динамика повышения уровня сформированности математических знаний, умений и навыков представлена на рис. 3.

Нулевой срез

Первый срез

Второй срез

Итоговый срез

ШЭкспер. гр.

.115.

Рис. 3. Динамика повышения уровня сформированности математических знаний, умений и навыков Сформированность у студентов мотивации изучения математики, выраженная в осознании необходимости математических знаний для дальнейшего 063'че-ния и профессиональной деятельности, выяснялась на основании ответа на вопрос: «Способствует ли обучение математике вашей будущей профессиональной деятельности?» Количество положительных ответов на вопрос на начато эксперимента значительно отличается от положительных ответов на конец эксперимента. Сравнительные результаты ответов студентов контрольной и экспериментальной групп представлены на рис. 4.

На основании положительной динамики результатов педагогического эксперимента можно сделать вывод, что разработанная нами методика способствует реализации интеграции математики со спецдисциплинами, что обеспечивает повышение уровня обучаемости, обученности, сформированности знаний и умений по математике, а также обеспечивает формирование мотивации к изучению математики. То есть всех тех параметров, с помощью которых мы определили сформированность профессиональной компетентности.

,гр. □ Экспер. гр.

начало эксп.

конец эксп.

Рис. 4. Сравнительные результаты ответов студентов контрольной и экспериментальной групп

В ходе исследования решены поставленные задачи, доказана гипотеза и получены следующие результаты и выводы:

1.Определены психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих инженеров. Уточнены понятия компетенции и компетентности как рабочие инструменты, которые наиболее полно описызают три вида готовности выпускника вуза к предстоящей профессиональной деятельности: социальной, личностной и профессиональной. Доказано, что ключевые и базовые профессиональные компетенции специалиста должны формироваться в процессе обучения путем проектирования компетентностно-ориенти-рованных технологий на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий с учетом основных видов профессиональной деятельности выпускников: производственно-технологической; организационно-управленческой; научно-исследовательской; проектной.

2.Разработана профессиональная компетентностно-ориентированная модель конкурентоспособных специалистов, где в качестве "единицы" измерения результатов образовательного процесса выбрана такая показательная характеристика профессионализма, как компетентность, наполненная конкретными признаками для создания некоторой лестницы профессионального роста студентов и разработки показателей и процедур оценки конкурентных преимуществ будущих специалистов. Определены базовые профессиональные компетенции как показательные характеристики определяющие конкурентоспособность выпускника сельскохозяйственного вуза по направлению подготовки «Агроинженерия».

3.Спроектирована модульная компетентностно-ориентированная технология обучения специалистов инженерного профиля, позволившая не только формировать базовые и профессиональные компетенции, но и готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности как основы его конкурентоспособности. В диссертации разработан комплекс профессионально ориентированных задач, направленных на формирование профессиональной компетентности, разработаны приемы по их решению. Подбор и составление задач определялись целями обучения ориентированными на интеграцию знаний. Интеграцию математики и спецдисциплин предложено осуществлять с помощью лекционных, практических, лабораторных, компьютерных занятий по математике, которые имеют интеграционный характер.

4.0пытно-экспериментальная апробация авторской технологии подтвердила правильность выдвинутой гипотезы и эффективность авторских подходов. Проведенное исследование открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы совершенствования учебной работы и повышения качества подготовки специалистов инженерного профиля.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в совершенствовании методики отбора базовых профессиональных компетенций, проектировании модульных интегрированных программ формирования этих компетенций и разработке соответствующих процедур для их мониторинга.

Основные результаты исследования отражены в девяти публикациях автора.

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Пешкова, Т.Н. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки [Текст] /Т.Н. Петикова// Вестник СГАУ. - Саратов: СГАУ, 2006. 2. - С. 24-26 (0,9 п.л.)

2. Петикова, Т.Н. Условия реализации компетентностного подхода в деятельности педагога высшей школы [Текст] / Т. Н. Петикова // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. -№ 9.-М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 95-96. (0,31 п.л.).

3. Петикова, Т.Н. Теоретические основы формирования информационной компетентности студентов вуза [Текст] /Т.Н. Петикова// Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - № 7. - М.: ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2008. - С. 112-114. (0,87 пл.).

в других изданиях:

4. Петикова, Т.Н. Интеграция учебных дисциплин в системе профессиональной подготовки [Текст] /Т.Н. Петиковз// Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии - Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. - № 4 (3). С. 73-74. (0,12 пл.)

5. Петикова, Т.Н. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста [Текст] /Т.Н. Петикова// Известия Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии - Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. -№ 4 (4). С. 73-74. (0,12 п.л.)

6. Петикова, Т.Н. Компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов инженерного профиля [Текст] /Т.Н. Петикова//: Монография. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006,- 268с. (9,75п.л.).

7. Петикова, Т.Н. Содержание деятельности преподавателя высшей школы с позиции компетентностного подхода [Текст] /Т.Н. Петикова// Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI Всерос. научно-практ. конф.: в 9 ч, Ч. 4 - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2007. - С. 26-30. (0,31 пл.)

8. Петикова, Т.Н. Роль компетентностного подхода в исследовании педагогических систем [Текст] /Т.Н. Петикова''/ Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и пути совершенствования. Всероссийская научно-практическая конференция.-ФГОУ ВПО «Волгогр. гос. акад. физ. культуры». - Волгоград, 2007 - С. 71-73. (0,06 пл.)

9. Петикова, Т.Н. Проблемная ситуация как метод обучения [Текст] /Т. Н. Петикова// Научное обеспечение национального проекта «Развитие АПК». Научно-практическая конференция - Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2008,- С. 73-74. (0,12 пл.)

Подписано в печать,¿4.10.2008. Усл. печ. л. 1.. Тираж 100. Заказ 480 ИПК ФГОУ ВПО Волгоградская ГСХА «Нива» 400002, пр. Университетский, 26.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петикова, Татьяна Николаевна, Волгоград

161

59.Множественная регрессия.

60.Понятие о дисперсионном анализе.

Приложение 3

Перечень тем для научной работы студентов для инженерных факультетов аграрных вузов на базе профессиональных задач с использованием математических методов:

1. Кинетика процесса сушки.

2. Вывод дифференциального уравнения молярной диффузии.

3. Математическая форма закона Фурье при тепловой обработке продуктов питания.

4. Температурный градиент при тепловых процессах.

5. Геометрическая интерпретация уравнения Бернулли для идеальной жидкости.

6. Определение скорости фильтрования с использованием основного закона фильтрования.

7. Расчет продолжительности истечения жидкости в гидравлических машинах.

8. Определение корреляционной зависимости между жирностью молока и величиной жировых шариков.

9. Основные способы определения биометрических констант при обработке вариационных рядов.

10.Нормальное распределение в биологической статистике.

11 .Определение мощности на валу центрифуги.

12.0пределение производительности фильтра при постоянном давлении.

13.Вычисление высоты зоны адсорбции в аппарате для непрерывной адсорбции.

14. Определение массы вещества, переданного из газовой фазы в жидкую в процессе адсорбции.

162

15.Определение термического сопротивления накипи в выпарочных аппаратах.

16.Аналитический способ определения характеристик дисперсного состава мясных бульонов.

17. Определение продолжительности процесса смешивания при изготовлении творожных сырков с изюмом, орехами с использованием дифференциального уравнения Гука.

18.Вычисление продолжительности пастеризации молока заданной массы без учета тепловых потерь.

Литература:

1. И.А. Рогов, A.B. Горбатов, В.Я. Свинцов. Дисперсные системы мясных и молочных продуктов. М., ВО «Агропромиздат», 1990.

2. H.H. Липатов. Процессы и аппараты пищевых производств.М., «Экономика», 1987.

3. В.Н. Стабников, В.М. Лысянский, П.Д. Попов. Процессы и аппараты пищевых производств. М., «Агропромиздат», 1985.

4. Г.Г. Тиняков, В.Г. Тиняков. Микроструктура молока и молочных продуктов, М, «Пищевая промышленность », 1972.

«УТВЕРЖДАЮ» Проректор по научно-вательской работе

ФГОУ впо )адская государственная ственная академия» ., профессор

А.Н. Цепляев

2008 г.

АКТ

внедрения результатов научных исследований в практику

Мы, нижеподписавшиеся, - доктор педагогических наук, профессор, заве-ций кафедрой «Математическая статистика и квалиметрия» Коломок О.И., -истент кафедры «Математическая статистика и квалиметрия» Петикова Т.Н., ставили настоящий акт о том, что в учебно-воспитательный процесс Волго-щской ГСХА внедрены результаты научно-исследовательской работы Пети-зой Т.Н. по теме «КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХ-)ЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТНОСПОСОБНЫХ СПЕЦИА-1СТОВ ИНЖЕНЕРНОГОПРОФИЛЯ В СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОМ 7ЗЕ».

№ п

Ф.И.О. разработчика

Петикова Т.Н.

Наименование и краткая характеристика внедрения

1. Спроектирована технология компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста.

2. Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика

Конкретный эффект от внедрения

Разработанная технология позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования базовых профессиональных компетенций. Наблюдается динамика повышения уровня сформированности математических знаний, умений и навыков.