автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная система контроля качества образования в профессиональном лицее

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маркелова, Ирина Ивановна, 2000 год

3. Разработать структуру управления профессиональным лицеем с позиции реализации качества профессионального образования.

4. Проверить в ходе эксперимента разработанную методику, направленную на повышение качества профобразования молодых рабочих и специалистов.

Щ 5. Разработать программу формирования общеучебных навыков при изучении курса «Учись учиться».

Для реализации поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования;

- проведение семинара с педагогами по применению рейтинговой системы оценки результатов образования;

- тестирование обучающихся; педагогов, работодателей;

- педагогический эксперимент;

- систематическое отслеживание результатов эксперимента в течение семи лет;

- теоретическое обобщение проведенных исследований.

Методологическая основа исследования: ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.М. Балашов, В.П. Беспалысо, В.И. Загвязинский, В.В. Карпов, М.Ф. Королев, T.JI. Коган, Э.А. Красновский, А.М. Крипский, И .Я. Лернер, В.Н. Мошкин, В.М. Полонский, В.А. Скакун, ЮА. Якуба и др.), создания различных систем контроля (В.П. Беспалько, И.В. Бражников, Г.П. Барабанов, Э.В. Габай, A.A. Греков, В.А. Гудков, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.А. Чекулаев, С.Е. Шишов и др.), создания различных систем оценки качества обучения (В.В. Гузеев, М.В. Горбачевская, A.C. Жерненко, Ю.В. Казаков, М.Ф. Королев, Н.В. Кочкина, А.М. Крипский, В.М. Полонский, Ю.В. Рысеев и др.), развития педагогических технологий (А.Г. Казакова, В.В. Карпов, Д.Щ Матрос, H.H. Мельникова, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская и др.), разработки моделей управления учебными заведениями ( Т.П. Афанасьева, А.И. Давыдочев, И.И. Калина, B.C. Лазарев, A.A. Малахов, Т.В. Орлова, Ф.И. Перегудова, М.М. Поташник, И.П. Смирнов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Ш Ямбург и др.).

Экспериментальная работа проводилась в 1993-2000 г.г, на основной базе эксперимента - профессиональном лицее № 22 г. Калининграда. Исследования проводились таюке в профессиональном лицее № г. Калининграда, профессиональном лицее № 12 г. Советска Калининградской области. Всего экспериментом в контрольных и экспериментальных группах было охвачено 460 учащихся. Исследования проводились при непосредственном участии автора в разработке системы контроля качества профессионального образования и структуры управления лицеем, разработке контрольных заданий для эксперимента, проведении диагностики, их анализе. Исследования проводились в три этапа:

I этап (1993-1995 гг.) - изучение, анализ и обобщение ^ педагогической и методической литературы, педагогического опыта использования различных видов и методов контроля в образовании, определение целей и задач исследования.

II этап (1996-1997 гг.) - разработка тестовых заданий, построение системы контроля качества профессионального образования.

Ш этап (1998-2000 гг.) - проведение завершающего педагогического эксперимента в профессиональном лицее № 22 г. Калининграда, частично в профлицеях № 12, 23, обобщение и систематизация полученных результатов с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Научная новизна исследования определяется:

- разработкой системы контроля качества профессионального образования, построенной на моделировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей входной, промежуточный, рубежный, итоговый контроль, а также контроль профессиональной адаптации на рабочем месте;

- проектированием измерителей качества (мотивационных, общеобразовательных, общеучебных, профессиональных, допрофессиональных, развивающих) и методико-организационной структуры их применения в учебном процессе;

- разработкой и экспериментальной проверкой ряда параметров эффективности профессионального образования: комплексной оценки качества и коэффициента усвоения навыков профессиональной деятельности и их автоматизации у выпускника лицея;

- определением педагогических условий контроля качества профобразования в профессиональном лицее: этапность, вариативность оценочных шкал, комплексность, профессиональная готовность педагогического коллектива к эффективной оценочной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: ® применение комплексной системы контроля позволяет повысить эффективность профобразования квалифицированных рабочих и специалистов. Разработанная система контроля качества профессионального образования может быть использована в любом учреждении НПО, независимо от его профиля; о эффективное использование модели выпускника, которая включает совокупность требований к его деловым и личностным качествам, профессиональному и общекультурному уровню, профессиональным умениям; © применение в учебном процессе профильной программы формирования общеучебных навыков «Учись учиться» позволяет поднять уровень профессионального образования.

На защиту выносятся:

- комплексная система контроля и измерителей качества профессионального образования в профессиональном лицее;

- педагогические условия контроля качества профобразования в профессиональном лицее;

- модель управления профессиональным лицеем, обеспечивающая качество профессионального образования при реализации комплексной системы контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались, обсуждались на заседаниях Академии профессионального образования; на международном симпозиуме «Общее и профессиональное образование в условиях СЭЗ «Янтарь» ИПКиРО Калининградской области ( апрель 1995 г.); семинарах «Образовательный маркетинг» (января 1998 г.), «Качество профессионального образования» (декабрь 1998 г.), «Региональные проблемы профессионального образования» (сентябрь 1999 г.), «Качество профессионального образования в учреждениях образования разного уровня» (декабрь 1999 г.), проводимых региональным отделением АПО и Управлением общего, профессионального образования и науки Калининградской области; на курсах повышения квалификации преподавателей Технического колледжа (май 1998 г.); курсах для преподавателей ГШ № 22 г. Калининграда «Методические основы Программы «Учись учиться» (июнь 1998 г.); курсах повышения квалификации педагогического коллектива профессионального лицея № 10 г. Калининграда (октябрь 1998 г.); на методическом совещании директоров учреждений НПО Калининградской области (апрель 1999 г.); на семинаре «Мастер -класс» педагогического коллектива профессионального лицея № 22 «Рейтинговая система оценки качества профессиональной подготовки» (июнь 1999 г.), на курсах повышения квалификации заместителей директоров по учебно-производственной работе профессиональных училищ и лицеев (январь 2000 г.).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем работы (с приложениями) составляет 269 страниц, список литературы включает 160 источников российских авторов.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Реформы профессионального образования и контроль качества.

Сегодня все сферы человеческой деятельности в России подвергнуты процессам реформирования. Реформы идут в условиях как экономического, так и политического кризисов, до сих пор наблюдается повсеместный спад производства. Одновременно пересматриваются ценностные основания общего и профессионального образования.

Система образования в России отличается массовым характером, доступностью. Являясь на протяжении многих лет государственной системой, образование стремится удовлетворить все возрастающие потребности рынка труда в кадрах массовых профессий и специалистов для всех сфер экономики, культуры, искусства. Особая сложность ситуации в системе образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Это, с одной стороны, маскирует внутренние противоречия, назревшие в системе образования. С другой стороны, в переходный период смены общественного строя и коренной' реформы экономики системе образования трудно однозначно определить социальный и экономический заказ. От отсутствия финансирования не развиваются сотни профессиональных учебных заведений начального и среднего профессионального образования. Необходимо не только сохранить лучшие традиции Российской системы образования, но и придать ей качества гибкости и адаптивности. Стремление России к открытому информационному пространству, с одной стороны, и индивидуализации общества, с другой стороны, вызывает противоречия в процессе реформирования и объясняет хаотичность реформ в России.

В условиях меняющегося российского общества, система образования вынужденно входит в режим реформирования, обретая вместе с тем, новые свойства вариативности, демократизации, повсеместного инновационного педагогического движения. Сегодня учебные заведения самостоятельно разрабатывают стратегию выживания и стремятся к ее реализации. Коммерциализация образования выдвигает проблему качества подготовки рабочих и ■ специалистов на первый план. Это вплотную связывает систему профессионального образования с рынком труда. Сегодня качество профессионального образования рабочих и специалистов является товаром на рынке труда. Чем более качественный товар, тем выше на него цена. Следовательно, чем выше качество профессионального образования выпускника, тем более востребован он будет на рынке труда. Это позволит ему обеспечить себя высокооплачиваемой работой и быстрее адаптироваться на рабочем месте.

Создание условий для занятости населения путем экономической стабилизации в обществе и развития системы подготовки и переподготовки кадров - цель государственной политики занятости [117].

Образование в России может сыграть роль переходного моста от прежнего социально-экономического устройства к новому образу жизни, к формированию ментальности, главной чертой которой станет сочетание национальных и общенациональных ценностей, высокая духовность. Главная цель реформы российской системы образования сделан, ее более динамичной, открытой, способной удовлетворить образовательные потребности граждан, гибко реагирующей на запросы хозяйственного комплекса в обществе, способной эффективно функционировать и конкурировать на мировом образовательном рынке. В реформировании нуждаются и учреждения профессионального образования, многие из которых ведут многоступенчатую подготовку специалистов.

Анализ состояния профессиональных учебных заведений выявляет ограниченность целей и задач последующей и предыдущей ступеней профессионального образования. Прежде всего, отметим противоречие, которое выражается в осознании необходимости выполнения социального заказа общества по подготовке специалиста более высокого уровня, чем до сих пор, с одной стороны, и экстенсивности путей достижения этой цели, с другой. Качество профессионального образования не поспевает за уровнем развития техники, технологии производства и сферы услуг. Переход предприятий на новые условия хозяйствования, акционирование, изменение и расширение профилей деятельности разбалансировал их взаимоотношения с профессиональными учебными заведениями по многим вопросам, особенно в вопросах материально-технической помощи и организации производственной практики учащихся [60]. Существующая учебно-материальная база не обеспечивает качественное профессиональное образование на современном уровне. Учреждения профобразования не успевают оснащать лаборатории и мастерские современным оборудованием, что объясняет неудовлетворенность обучающихся оборудованием в учебных классах. В ближайшее время, в экономике России, не ожидается роста производства, но вместе с тем ожидается рост числа выпускников школ.

Механизм реагирования профессионального образования на подобные изменения не разработан. В результате, планирование развития профобразования и учебных заведений строится без учета демографических показателей, мотивов и потребностей выпускников школ и молодежи, а профессиональная работа ведется часто в отрыве от профессионального учебного заведения, не зная его возможностей и условий [59].

Имеются также противоречия между необходимостью кардинальных изменений в системе профобразования специалистов и консерватизмом этой системы; между необходимостью интенсификации учебного процесса и малопродуктивными способами его совершенствования, между уровнем знаний, умений и навыков молодых рабочих и требованиями современного технологического процесса, работодателя, собственника.

Для различных уровней образования характерны существенные недостатки. Так, отсутствуют связующие организационные структуры, состязательность, вариативные формы подготовки специалистов, необходимая преемственность в содержании, учебных планах, программах и формах подготовки. Естественно, это приводит к удлинению сроков обучения, удорожанию обучения, снижению образовательных интересов обучающихся, что отрицательно сказывается на развитии творческой индивидуальности личности и на качестве профессионального образования в целом [126].

Несмотря на повсеместное внедрение рыночных отношений в России, организация обучения по-прежнему малоэффективна. Она не формирует умения общения, коммуникации, не воздействует непосредственно на область этики, творчество, культуру. Все эти противоречия и недостатки искусственно сдерживают развитие личности обучающихся, не стимулирует их потребностей к продолжению образования [1].

Качество профессионального образования рассматривается сегодня не только как; совокупность ЗУНов, но и как личностное развитие обучающегося. Поэтому учреждение профессионального образования России, на которое ориентирована реформа образования, задан Федеральным законом «Об образовании» [47]: - гуманистический подход к образованию, смещение акцента в сторону личности и приоритета общечеловеческих ценностей, жизни человека, его развития. Уже с 1994-1995 учебного года началась апробация нового содержания гуманитарного и социально-экономического компонента начального и среднего профессионального образования, который должен содействовать воспитанию гражданственности и любви к Родине, интеграции личности в систему национальной культуры, формированию человека-гражданина, органично вошедшего в современное ему общество и наделенного на совершенствование этого общества.

- единое общефедеральное культурное и образовательное пространство;

- всеобщий доступ к образованию, свобода выбора и вариативность образования;

- демократический, государственно-общественный характер управления образованием;

- создание Ассоциаций учебных заведений (по типам учебных заведений, по профилю подготовки), союза ректоров, Ассоциации учителей, формирование попечительских Советов; введение государственного лицензирования образовательных учреждений, их государственная аккредитация;

- автономия образовательного учреждения и академические свободы субъектов образовательного процесса (расходование средств, формирование учебных программ и планов, выбор методик обучения, образовательных технологий, учебников).

Принципы Федерального закона «Об образовании» получили конкретное звучание в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О среднем профессиональном образовании» и др. Так, цель Федеральной программы развития начального и среднего профессионального образования на 1993-95 гг. и на период до 2000 года - защитить систему профессионального образования от последствий кризисных явлений, связанных с переходом к рынку, использовать открывающиеся возможности для ее развития в новых социально-экономических условиях, а также изменить отношения в системе профессионального образования так, чтобы повышение эффективности своей деятельности стало жизненной необходимостью для всех видов учреждений профессионального образования и работающих в них инженерно-педагогических кадров [110].

В проекте Федерального закона<Юначм образовании» [120] дёгаарируется принцип приоритетности данного уровня образования, который будет обеспечен посредством: первоочередного финансирования в рамках реализации государственных минимальных социальных стандартов, основанных на нормативном финансировании;

- защищенности всех расходных частей Федерального бюджета, бюджетов субъектов РФ и местных бюджетов на начальное профессиональное образование;

- предоставлением налоговых льгот учебным заведениям, а также физическим и юридическим лицам, вкладывающим средства в развитие начального профессионального образования.

Уже сегодня в реформировании отечественного профессионального образования, с учетом вхождения России в мировое экономическое сообщество, можно выделить четыре принципа, на которые направлены цели профессионального образования:

1) гуманизация профессионального образования- переориентация профессионального образования на личность обучающегося, как процесс и результат профессионального развития и самоутверждения личности; как средства ее социальной устойчивости и защиты в условиях рыночных отношений. При этом уровень общего и профессионального образования, уровень развития личности должен опережать уровень развития производства, его техники и технологии.

2) демократизация профессионального образования - это нормализация отношений между обществом, государством и учебными заведениями, между руководителями всех рангов и педагогами, между педагогами и студентами, между самими студентами.

3) опережающее профессиональное образование: если учитывать, что человек на рынке труда выступает своим главным капиталом своей квалификацией, то профессиональное образование в ближайшее время должно стать совершенно иным, на совершенно ином качественном уровне [99]. Необходимо сказать и об опережающем профессиональном и личностном развитии, когда содержание и постановка образовательного процесса должны непрерывно опережать сегодняшние требования к качеству образования и развития специалиста, а процесс профессиональной подготовки должен опережать эти требования в еще большей степени [100].

4) непрерывность профессионального образования [99,100]. Уже сегодня в стране созданы и работают учебные комплексы, где реализуются учебные программы от дошкольного до послевузовского образования.

Сегодня профессиональное образование - это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека, это формирование разносторонне развитой личности, что наряду с овладением знаниями, умениями и навыками, включает формирование убеждений, мировоззрения, идеалов, стремлений, интересов, способностей, привычек, внимания, воли, чувств и т.д. [66]. Для того, чтобы получить хороший результат, надо работать над процессом профессионального образования, отслеживать течение этого процесса на всем его протяжении, начиная со вступительных испытаний и заканчивая адаптацией выпускников учреждений профобразования на рабочем месте. Таким образом, сформировались цели профессионального образования, достижение которых повысит качество профессионального образования:

- создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или переквалификации в соответствие с интересами и способностями человека; воспитание граждан - социально активных, творческих членов общества, способных к преобразованию производства и производственных отношений, участию в управлении, обладающих чувством гражданской ответственности за результат своего труда, предприятия, за охрану природы, за судьбы страны и мира;

- удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в квалифицированных специалистах, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором, профессиональной мобильностью.

Если поставленные цели будут реализованы, учащиеся будут иметь возможность осваивать профессии и специальности по системе непрерывного профессионального образования за более короткий срок, что не станет причиной их низкого профессионализма, а наоборот, позволит развить творческий процесс обучения и наработки профессиональных навыков. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросом учащихся или нуждами общества. Предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение учащимися способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться [18]. Внедряются единые интегрированные программы на базе основного общего образования. В нашем профессиональном лицее уже шесть лет обучение по общеобразовательным предметам ведется на основе профильных интегрированных учебных программ. Опыт показывает, что это отражается не только на усвоении и запоминании учебного материала, но и является стимулом в освоении азов будущей профессии [123]. Это способствует росту стремления к профессиональному самоопределению обучающихся, интереса к профилирующим предметам, эффективности самообразовательной деятельности, что позволяет значительно повысить качество образования, снизить до минимума «разочарование» в выборе профессии или специальности [68].

Создается современная система повышения квалификации и переподготовки кадров в целях их переориентации на новое содержание образования и современные педагогические технологии.

Эта проблема не возникла из неоткуда. Повысить свою квалификацию преподаватель или мастер производственного обучения может только в региональном Институте повышения квалификации работников образования. Но сегодня это реально только для преподавателей общеобразовательного цикла, потому что специалистов по всем профилям подготовки нет. Направлять педагогов в Москву и Санкт-Петербург на длительные курсы (2-4 недели) не представляется возможным по понятным причинам отсутствия финансирования на эти статьи расходов образовательных учреждений. Поэтому создание целостной системы поможет руководителям выбрать приемлемую форму. Идет поиск альтернативных путей финансирования образовательных учреждений. В системе образования вызревает другой путь доказательства собственной природы - самоорганизация и создание структур, независимых от государства только в части нормативного финансирования. Видимо, по этому пути пойдет дальнейшее развитие профессиональной школы [136]. Постоянные изменения курса в области образования, связанные чаще всего со сменой руководящих постов Министерства, сдача уже завоеванных позиций свидетельствует о кризисе реальной государственной политики, без которой не может полноценно начаться никакая реформа профессиональной школы. В систему привлекаются педагогические кадры, способные работать в условиях рынка с учетом новых жизненных и образовательных ценностей. Со временем стало ясно, что многие педагогические коллективы были психологически неподготовлены к работе в рыночных условиях [19]. До сих пор имеет место стереотип сознания администрации и работников профессиональных учебных заведений, которые верят в незыблемость понятий «социальный заказ», «план приема» и т.д. [57]. Идет кадровая реформа на всех уровнях управления образованием. Основные идеи и направления реформы сочетаются со стратегией развития каждого региона. В профессионально-квалификационные характеристики, учебные планы и программы вносятся изменения, которые связаны с экономикой региона и запросами регионального рынка труда. Особое значение в нашем анклавном регионе имеют знания и умения по иностранному языку, информатике, делопроизводству. Вырабатываются новые экономические механизмы развития системы образования, предоставляя широкую финансовую самостоятельность учебным заведениям. Работодатели набирают выпускников на конкурсной основе уже три года, а в 1999 году впервые появилась возможность выбора работы (по условиям труда и оплаты). Это объясняется качеством профессионального образования выпускников лицея. Растет спрос на высококвалифицированные кадры массовых профессий, и количество вакантных мест преобладает над количеством трудоустраивающихся выпускников. Все большее значение приобретают Попечительские советы учебных заведений, возможность многоканального финансирования. Достижения обучающихся ранжируются в зависимости от качества профессионального образования в рубежном и итоговом контроле, что повышает мотивацию к успешности обучения у старшекурсников. В практику входят экспериментальные площадки на базе профессиональных учебных заведении НПО и СПО, ведущих исследовательскую работу.

Демократизация управления образованием, создание и развитие регионального управления учреждениями профессионального образования, предоставление последним большей самостоятельности в выработке стратегии, определении структуры и содержания профессионального образования - черты реформирования системы образования на местах. В региональном управлении образования предают большое значение качеству как общего, так и профессионального образования. Регулярно проводятся совещания по закрепляемости выпускников 9-11 классов в учреждениях профессионального образования разного уровня.

Система российского образования нуждается в Государственном управлении качеством. Не в координации, не в «согласовании», не в «регулировании», как это сейчас принято, а в «управлении».

Управлении не самими учреждениями, педагогами или обучающимися, а качеством образования (дошкольного, общеобразовательного, профессионального, дополнительного и т.д.). Ведь образование -это часть управляемой и поддерживаемой государством социальной сферы. К несчастью механизм утгоавления начальной тгоосЬессионялъной школы ею постоянно реформируется. Признание определяющей роли творческого образованного человека сопровождается во всем мире, в том числе и в России, сегодня нарастающей неудовлетворительностью положением человека в современном образовании.

Сегодня, в ситуации всеобщего кризиса и неопределенности, образование решает сложный синтез задач: обеспечение бесперебойного функционирования системы образования и ее развитие. Налицо сосуществование различных тенденций: резкого падения ресурсного и финансового обеспечения, ухудшение условий образовательного процесса, как негативные тенденции, с одной стороны, и обновление содержания образования, в том числе за счет введения государственных образовательных стандартов и подъем инновационного движения педагогов России, с другой.

Потребность в реформах осознается как актуальное реагирование на фиксируемый (в среднем узкий) уровень качества образования молодого поколения, не удовлетворяющей растущим запросам

А производства, развертывающегося в условиях научно технической революции [39]. ^

Необходимо дать входящему через систему образования в жизнь поколению, в первую очередь, возможность развиваться, самосовершенствоваться и самовоспитываться, приобретая знания и навыки, которые одновременно могли бы удовлетворить и «рыночную ориентацию» юношей и девушек, их стремление к всесторонности. Более того, должна сознательно формироваться комплексная личностная потребность в сознании узкого профессионализма и универсализма, т.е. система образования должна готовить высококлассного конкурентоспособного специалиста как личность с преобразующим интеллектом [151]. Интеллект (от латинского intellectus - познание, понимание, рассудок) - способность мышления, рационального познания [138]. В современной педагогике рассматривается «личностный потенциал рабочего как совокупность психофизиологических свойств человека кале субъекта труда» [122]. Личностный потенциал является тем компонентом, который обслуживает трудовую деятельность рабочего, способствует ее успеху. Формирование профессионально значимого потенциала происходит на базе общего развития и зависит от самого человека. Чем выше уровень развития человека, тем богаче его личностный трудовой потенциал, ^ отсюда - выше качество профессиональной деятельности и наоборот.

Слабая сформированностъ личностных качеств впоследствии порождает неудовлетворенность трудом, снижает мотивацию профессионального роста, зачастую приводит к смене профессий [11]. Гргптпда педагоги понимают главное вазличие между понятиями «обучение» и «образование» - это развитие личности, его творческих и социально-значимых способностей. Только теперь становится понятным, что в погоне за знаниями, умениями и навыками (ЗУНы) педагоги зачастую забывали о личности ученика [119].

Поэтому качество профессионального образования - это уровень профессионального развития личности выпускника профессионального учебного заведения, способный удовлетворить его личностный потенциал и требования работодателя, соответствующий требованиям Государственного стандарта.

К профессионально важным качествам рабочего, составляющих его личностный потенциал относят профессиональную мобильность и самостоятельность, ответственность и индивидуальность. И формируются эти качества именно в тех профессиональных училищах и лицеях, где они учатся в процессе всего срока обучения. Без этих качеств в условиях рынка труда выпускнику не выжить. Он быстро ^ пополнит ряды безработных на бирже труда и закроет себе путь для профессионального и социального роста в перспективе, что непременно скажется на его духовном и материальном состоянии [11]. Полнота и глубина самореализации личности и ее личностный потенциал зависят от комплекса мер, стимулирующих потребности личности к повышению собственной творческой и социальной активности, самостоятельности, образованности и, в конечном итоге, направлены на повышение качества профессионального образования.

Формирование личности, ее качественные изменения происходят только в процессе какой -либо деятельности (учебной, производственной, общественной и т.д.) - это одно, из основных положений современной психологической концепции. Личность является и предпосылкой, и результатом деятельности. Поэтому проектируемые качества должны предполагать проектируемые виды и содержание деятельности. Психолого-педагогическая задача коллектива профессионального учебного заведения состоит в том, что необходимо спроектировать такую учебно-познавательную деятельность обучающихся, которая бы обеспечивала целенаправленное формирование его личности на основании теорий управления, личности, социологии и психологии [17]. Для этого необходимо знать исходный уровень развития личности. Только постоянные наблюдения и психолого-педагогические исследования могут дать объективную оценку сформированности личности выпускника.

Большинство специалистов полагает, что личностный подход -это не только учет индивидуальных способностей, но и способ становления целостной личности [96,131,132,]. Поэтому, в основу модели специалиста, в том числе качества ггоосЬобразования. должны быть положены следующие принципы: ориентации на будущее, сочетания образовательной и профессиональной подготовки; развития способностей к самообразованию, самоуправлению.

Прогнозирование профессиональной пригодности, выбор критериев ее успешности, возможен при условии составления на этой основе личностных и профессиональных качеств выпускника. Профессиональный отбор потенциальных специалистов возможен на начальной стадии обучения - предварительном контроле, путем создания специальных допрофессиональных тестов, тестов развития и мотивации к обучению.

На данный процесс и прогнозируемый результат должна быть направлена и система формирования мотивации, и система создания полного набора условий учебной деятельности, которая была бы адекватной сформированным мотивам. В этом случае концентрация внимания и усилий педагога и самого обучающегося приведет к созданию оптимального развития психических процессов, способностей, интеллекта и творческой активности для каждого.

Следует подчеркнуть, что полнота и глубина самореализации личности и ее личностный потенциал зависят от комплекса мер, стимулирующих потребности личности к повышению своей творческой и социальной активности, самостоятельности и ответственности, уровня своей образованности, которые и должны быть предусмотрены в технологии обучения.

ВЫВОДЫ:

Исходя из требований мобильности и профессиональной устойчивости выпускников профессиональных учебных заведений на рынке труда, профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения возникла необходимость изменения подходов к профессиональному обучению, к повышению квалификации, пересмотра содержания и критериев качества, поиска путей реализации поставленных целей. Это и есть психолого-педагогическая основа управленческо-педагогической деятельности учреждения профессионального образования. Реформировать образовательный процесс в учебном заведении - это значит изменить структуру управления последним, то есть спроектировать новую модель, позволяющую достичь главной цели - качественного профессионального образования обучающихся (выпускников).

От эффективности функционирования спроектированной модели управления зависит эффективность работы всего педагогического коллектива и коллектива обучающихся. Качественного результата в профессиональном образовательном учреждении можно достичь только путем систематического анализа и сравнения достигнутых промежуточных результатов обучения, воспитания и развития. Накопляемость результатов в течение нескольких лет дает право говорить об объективности результатов управления процессом профессионального образования и качеством этого образования, в частности.

Поэтому последние годы многие специалисты в области педагогического менеджмента взялись за создание новых моделей управления учебными заведениями, в том числе и управления качеством профессионального образования.

1.2. Развитие моделей управлении профессиональным лицеем.

В сложных условиях реформирования экономики, образование нуждается в принципиальных реформах управления учебными заведениями. Государственное обязательство, данное в Конституции РФ [61], Законе "Об образовании» [47] , реальное финансирование и практически отсутствующая нормативно-правовая базы на всех уровнях управления заставляет руководство учебных заведений с трудом поддерживать качество реализации Государственного стандарта профессионального образования.

Многие трудности перестройки внутри профессиональных учебных заведений связаны с их отрывом от "внешнего фактора". Реформы "изнутри профессиональных школ" дали мало результата. Реформы должны идти из "внешней среды".

У каждого государства есть свои образовательные интересы. У России -синтез государственной (федеральной) и региональных образовательных политик и программ.

По закону РФ «Об образовании» [47] образовательное учреждение (в том числе и учреждение начального профессионального образования) самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и

1 V/ О и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной или инои деятельности в пределах определенных законодательством Российской Федерации и Уставом образовательного учреждения. К компетенции самого образовательного учреждения относится: материально-техническое оснащение учебного процесса, привлечение дополнительных нетрадиционных источников финансирования, подбор, прием на работу и расстановка педагогических кадров, организация и совершенствование методического обеспечения предметов и подготавливаемых профессий, разработка рабочих программ, штатного расписания, правил внутреннего распорядка, установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения.

Основная идея управления учебным заведением - создание условий для развития личностных качеств, способностей, талантов, активности личности в творческой деятельности, как обучаемых, так и субъектов образовательного процесса. Управление учебным заведением начального профессионального образования складывается из:

- создания гибкой многоуровневой системы подготовки и переподготовки кадров по различным формам обучения;

- развития проектов и поддержки экспериментов с новыми воспитательными и педагогическими технологиями;

- поддержки творческой молодежи, ее социальной защищенности;

- эффективного использования интеллектуального банка педагогического персонала, материальных и финансовых средств;

- формирования и развития личности в учебном процессе;

- внедрения информационных технологий и т.д. [87].

В современной педагогической литературе вопросу создания и внедрения моделей управления учебными заведениями отведена немалая роль. Этот вопрос рассматривали Поташник М.М. [112,113], Попова Г.Х. и Джавадова Г.Л.[109], Перегудова Ф.Щ106], Збаровский В.С.[48], Ефимов В.Н.[44], Иванов

A.Щ50], Поташник М.М. и Моисеев А.М.[114-116], Калина И.Щ53], Лазарев

B.С.[79], Орлова Т.В.[104] и др.

Организация управления учебным заведением любого типа и уровня образования зависит от типа используемой системы управления [113]. Самое широкое распространение получила линейно-штабная структура управления [109]. В ее основе лежат отношения административного подчинения линейных руководителей. Эти отношения образуют линейно-иерархическую структуру, в каждом звене которой создаются штабы. Они разрабатывают варианты решений, утверждаемые руководителем, и передающиеся на нижние «этажи» для реализации. Основным недостатком такой модели управления служит тот факт, что со временем и в связи с расширением целей и задач в образовании на современном этапе, такие штабы неограниченно разрастаются, пытаясь охватить все актуальные проблемы или отрываются от них, отдаляя от себя проблему качества профессионального образования. Поскольку качеством образования в профессиональном учебном заведении занимается, как минимум, три штаба (общеобразовательный, специальный, производственный), они дублируют друг друга, а линейные руководители оказываются, по-прежнему, перегруженными.

Линейно-оперативная модель [109] управления учебным заведением, где управление происходит через создание штаба. Это могут быть и заведующие кафедрами, диспетчеры. Главное ее достоинство в возможности оперативного решения управленческих задач различной степени сложности. Недостатком же является большое, неконтролируемое число членов такого штаба и как следствие перепоручение функций управления от одного администратора к другому. Для реализации такой модели целесообразно разграничить функции каждого штабиста, определив ему должностную инструкцию. Но в такой модели не просматривается главная задача в управлении учреждением образования - эффективность образовательного процесса с позиции гуманизации и качества профессионального образования.

Интегральная модель управления учебным заведением [106] разработана на основе требований к конечному продукту - специалисту. Разработка такой модели определяется комплексным характером образовательного процесса, нацеленного на развитие личности обучающегося. Интегральным критерием служит модель специалиста, выпускаемого из стен учебного заведения. Это обусловлено тем, что в современных учебных заведениях (комплексах, лицеях, колледжах) существует тесный контакт теоретического и производственного обучения. А ведь именно там происходит формирование каждого компонента. При явном преимуществе такой модели управления над другими, надо сказать, что считать ее объективной нельзя. Это можно объяснить тем, что Госстандарт профессионального образования предполагает разработку модели выпускника в соответствие с установленными требованиями и потребностями рынка труда региона, а под него разрабатывается Модель выпускника. Выпускник профессионального училища или лицея будет тогда конкурентоспособен, когда он сможет найти работу или, по крайней мере, адаптироваться на рынке труда. Гарантировать трудоустройство выпускнику может только качество профессионального образования: уровень личностного развития выпускника, его способности, уровень профессиональных знаний, умений и навыков, которые будут востребованы рынком труда.

Территориально-автоматизированная система управления учебным заведением [106] основана на главенстве регионального компонента стандарта профессионального образования. Для разработки и использования такой системы в учебном заведении необходимо создать условия для непрерывного профессионального образования, и тогда требования каждой последующей ступени будут вытекать из предыдущей. Недостатком этой системы является то, что во внимание никаким образом не берется качество профессионального образования. Жизнь ежедневно нам доказывает, что объектом управления сегодня должно быть качество образования, независимо от вида образовательного учреждения (школа, ПУ, лицей, гимназия, колледж и т.д.)

Вертикальная структура управления Учебным Центром непрерывного профессионального образования [37] разработана Давыдочевым А.И. и представляет собой вертикаль: Совет- директор- заместитель директора-кафедры. Такая модель изменяет соотношение между централизацией и децентрализацией власти, усиливает связи между подразделениями, обеспечивает реализацию управления образовательными программами. В данной модели нет описания функционала заместителя директора, что позволяет предположить отсутствие управления качеством профессионального образования слушателей Центра.

Структура линейной модели управления профессиональным лицеем предложена Малаховым A.A. [84]. В ней определены основные звенья управления: Совет лицея, директор, пять заместителей, пять заведующих отделениями, введен маркетолог. Основная идеология такой модели заключается в гибком реагировании на изменения рынка труда и требований заказчиков, изменение учебных программ и перечня подготавливаемых профессий. Основной недостаток такой модели - отсутствие гарантии качества профессионального образования, его значимость и мониторинг.

Модель управления районным профессиональным учебным центром разработана Ермошкиным М.П. [43]. Ее основу составляет структура, построенная по принципу взаимодействия служб и подразделений с горизонтальной связью: подразделения объединены в структуры - отделения, которые являются прототипами факультетов; учебно-научные объединения являются прототипами кафедр; методическая служба принципиально нового типа: возглавляет работу научно-методическая лаборатория, объединяющая работу всех ИПР по самостоятельной разработке и изменению учебно-программной документации. Такая модель позволяет реализовать Стандарт НПО только в части его учебно-программной документации и совершенно не учитывает требование сегодняшнего дня - качество профессиональной подготовки выпускников Центра.

Принципиально новую модель управления образовательным комплексом предложил Рытов А.И. [129]. В нее входят три основные службы:

- профессиональной ориентации (психолог, воспитатели, маркетолог);

- профессионального образования (преподаватели специальных и общеобразовательных дисциплин, заместитель по лицензированию и аттестации);

- профессиональной адаптации (группа мониторинга труда, биржа).

Такая модель предполагает, видимо, функцию управления качеством подготовки передать службе профессионального образования, а именно, заместителю директора по лицензированию и аттестации. Но это лишь предположение.

Открытая, саморазвивающаяся педагогическая система профессионального образования - это модель управления, разработанная в Московском техническом лицее [140]. Ядром модели является созданный Междисциплинарный центр, связанный с воскресной и общеобразовательной школами, незанятым населением. Такая модель целенаправленна на личность учащегося, создает педагогические условия для его полного раскрытия и развития его творческих возможностей.

Под методами управления в данном исследовании мы понимаем совокупность приемов целенаправленного воздействия субъекта управления на его объект - качество профобразования в профессиональном лицее. Методы -наиболее подвижный элемент системы управления, они служат реализации цели и принципов управления качеством профессионального образования. Выбор, использование и эффективное сочетание различных методов воздействия на педагогический коллектив, обучающихся и образовательный процесс в целом - главное условие эффективного управления качеством профессионального образования.

К основным методам управления качеством профессионального образования относятся: административные, психолого-педагогические и экономические методы [134].

Административные (организаторско - распорядительские) методы основываются на авторитете руководителя. Они включают в себя наличие учебных планов и программ, тщательно подготовленных графиков учебного процесса, графиков проведения срезов знаний обучающихся, их обработку и анализ. Любое организационное воздействие будет оправданным и эффективным, если руководителем определены задачи и пути их выполнения, определены исполнители, сроки и порядок работы.

Псшолого-педагогические методы основаны на умении руководителя убеждать подчиненных в необходимости и целесообразности отслеживания результатов и управления качеством профессионального образования. Систематическое информирование педагогического коллектива и коллектива обучающихся о промежуточных результатах усвоения учебного материала и степени овладения профессиональными умениями (навыками - на старших курсах обучения) стимулируют их дальнейшую деятельность, заинтересованность в конечном результате - выпуске высококвалифицированного, конкурентоспособного молодого рабочего (специалиста). Умелое использование методов убеждения способствует созданию в коллективе учебного заведения атмосферы взаимного доверия, уважения, сотрудничества.

К экономическим методам управления качеством обучения можно отнести различные способы материального стимулирования труда педагогических работников: дифференцирование надбавок за успехи обучающихся, за разработку самого эффективного среза знаний, за нормирование труда обучающихся на производственном обучении. Материальный стимул несет в себе и моральное поощрение. Будучи коллективно признанным, за достигнутые успехи в педагогическом труде, педагог чувствует эмоциональный подъем, рождается энтузиазм, который побуждает работать еще лучше.

Основа программно-целевого метода управления [112]- это системный подход, обеспечивающий эффективность функционирования и развития, конкурентоспособность, приоритетность и своеобразие системы образования, ее процессуальность, способствующая совершенствованию управления региональной системой образования. Это способ управления, с помощью которого обеспечивается формирование условий для достижения необходимого качества образования, поиск эффективных форм и технологий реализации т управления. На основе интеграции структуры и содержания программноцелевого метода управления разработана прогностическая модель управления региональной системой образования [104].

Большинство методов могут применяться как ко всему коллективу, так и к отдельным его звеньям или сотрудникам. Эффект управления качеством профессионального образования заключается не в постоянстве использования какого-либо из перечисленных методов, а в умелом их сочетании. В данном исследовании за основу взяты методы, в основе которых лежат постулаты педагогического менеджмента: административные, психолого-педагогические и экономические, причем первые два - постоянно, а третий - по достигнутым результатам (в конце каждого периода обучения: семестра или учебного года).

Мониторинг качества профессионального образования рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле [54].

Под мониторингом качества профессионального образования, в данном исследовании, мы понимаем регулярное отслеживание уровня развития и динамики мотивационных приоритетов обучающихся в учебном процессе, качества усвоения общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, адаптацию выпускников лицея на рабочих местах в течение первого года работы.

Рассмотрение мониторинга как самостоятельной функции управления ' образовательным процессом носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стад иями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в учебном заведении [155].

Все это требует построения принципиально новых моделей управления учебными заведениями начального профессионального образования. Использование закономерностей в практике управления тем или иным типом учебного заведения, так как из-за специфики объекта тут же возникает и специфика системы управления им. При этом надо подчеркнуть, что общие свойства управления в менеджменте, такие как: целенаправленность, системность, прогностичность, демократичность, а также необходимость в целях управления совершать одни и те же управленческие действия ( планирование, организация, руководство, контроль), являются общими для всех типов учебных заведений [24].

Поскольку в профессиональном учебном заведении можно выделить педагогический и производственный процессы, то его деятельность связана: с участниками педагогического (инженерно-педагогические работники, учащиеся) и производственного процессов (зам. директора по производственной работе, мастера производственного обучения, персонал учебно-производственных предприятий, обучающиеся); с управлением учебным заведением и стилем отношений между членами педагогического коллектива.

На первое место ставится требование обеспечения условий деятельности обучающимся, которые реализуют свое право на профессиональное обучение. Следовательно, в современной модели управления должны органично быть увязаны все непосредственные участники процесса воспитания и обучения, а качество продукта этой модели - цель профессионального образования.

Поскольку управление является частью, подсистемой более сложных социальных систем, наука управления в духе системного подхода не может не интересоваться и объектом исследования, т.е. объектом управления [158]. Теория такого объекта - теория лицея, как образовательной организации, т.е. теория управления в профессиональном образовании. Обеспечение целенаправленности и организованности людей в системах путем сочетания специфических видов деятельности: планирование - организация - руководство

- контроль достижения на этой основе поставленных целей. Предполагается, что именно управление вносит основной вклад в интеграцию совместных усилий, сохранение и развитие целостности управляемых систем и тем самым -в решение проблем становления, нормального функционирования и прогрессивного развития образовательных систем.

Преобразования в учебных заведениях НПО, связанные с совершенствованием программ, а также изменением структуры управления, не дали ощутимого повышения качества профобразования: профессиональная компетентность выпускников явно недостаточна, они не конкурентоспособны сегодня на рынке труда. Сегодня прослеживаются недостатки самих механизмов управления, не срабатывающих при наличии ряда противоречий:

- между новыми подходами в управлении учебным заведением и значительным отставанием в организации качественного образовательного процесса;

- между требованиями к подготовке конкурентоспособных работников квалифицированного труда и специалистов и подготовленностью инженерно-педагогических кадров к ее осуществлению;

- между готовностью преподавателей и мастеров производственного обучения к творческой инженерно-педагогической деятельности и отсутствием условий для реализации своего потенциала.

Как правило, управление учебными заведениями осуществляется по принципу выявления отклонений от нормального фушсционирования и проведения мероприятий по устранению недостатков. Согласно общей теории управления, это жесткое управление. Фиксируя только текущее состояние деятельности, оно, по сути, является управлением «по хвостам». Механизмы развития, нововведений и непредвиденных изменений не учитываются, обеспечивая только лишь запаздывающую реакцию на обострение ситуации, когда не принимать решение нельзя. Управление фактически становится догоняющим собственно дидактические и производственные процессы, кадровые изменения и материально-техническое обеспечение [147].

Разделять функции управления и стратегического планирования, реализуя цель эффективного управления учебным заведением, нецелесообразно. Для определения потенциала учебного учреждения профессионального образования пользуются анализом возможных положительных и отрицательных факторов, перспективных направлений и неудач [152,159]. В представленном исследовании такой анализ был положен в основу Программы развития профессионального лицея на три года (1996-1999 гг). Цель анализа - усилить преимущества качественного профессионального образования специалистов для предприятий торговли в регионе, свести к минимуму потери заинтересованных в получении образования в лицее абитуриентов, ослабить конуренцию в распределении рабочих мест как между выпускниками лицея, так и с торгово-экономическим колледжем, создать новые возможности получения качественного начального и среднего профессионального образования. Сформулированные цели ставят задачи в области управления учебным заведением. В зависимости от того, «что?» или «кто?» является объектом этого управления, происходит конструирование (моделирование) системы управления учебным заведением. В данном исследовании акцент сделан на конечный продукт профобразования, на качество выпускника. Поэтому объектом управления в профессиональном лицее является качество профессионального образования, что влечет за собой изменение структуры управления в профессиональном лицее. От эффективности управления профессиональным лицеем зависит качество профессионального образования в данном учебном заведении начального профобразования (об этом подробно в Гл. 2).

Практика последних лет показывает, что основной причиной невысокой эффективности управления образовательным процессом в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования является формальная реализация системного подхода: его подмена эклектичным набором рекомендаций конъюнктурного характера, замена деятельностью системы комплексно упорядоченных абстрактных и порой надуманных форм и структур. Все это приводит к серьезным противоречиям между субъектами, взаимодействующими в образовательном процессе. Возникает диссонанс между целями, способами и содержанием деятельности, что, в свою очередь, приводит к несоответствию полученного результата - качества профессионального образования с поставленными целями перед новым типом учебного заведения [105].

Эти проблемы профессиональных учебных заведений и стали причиной, по которой администрации ряда учебных заведений пытаются создать новые и эффективные модели управления. Уже сегодня в структуре управления появились такие штатные должности, как заместитель директора по качеству, зам.директора по маркетингу, менеджер и др. Все структуры учебного заведения замыкаются на один из объектов управления учреждением образования - качество профессионального образования. Сегодня руководителю профессионального учебного заведения приходится решать проблемы, возникающие внутри управления учебного заведения: © несоответствие принципов управления учебным заведением новым задачам и объектам: несоответствие внутренней структуры учебного заведения изменившимся условиям экономики; © отсутствие целостной системы управления качеством профессионального образования, поэтому нет гарантии качества реализации Госстандарта профессионального образования; обучение профессиональным навыкам по некоторым профессиям не соответствует экономике труда; © отсутствие полноценной и современной учебно-производственной базы приводит к ещё большей теоретизации процесса обучения в системе начального профессионального образования; © необходимость вводить в структуры учебных заведений образовательный маркетинг и менеджмент; © сочетание стабильности учебного заведения и его перспектива.

Существующая сегодня система управления учебным заведением малоэффективна, не отвечает задачам рынка, не способствует становлению престижа учреждений начального профессионального образования. И это несмотря на произошедшие изменения в структуре самих учебных заведений. Так, образовались современные образовательные учреждения, такие как лицеи, колледжи. Тем не менее, принципы управления в них, практически повсеместно, остались прежними.

Анализируя действующие системы управления лицеями, училищами, колледжами, можно отметить ряд недостатков: эти системы не обращены не только к личности учащегося, его развитию; плохо контролируют качество профессионального образования; системы слишком централизованы (мало самостоятельности на уровне заместителей директоров); мало способствуют развитию педагогического коллектива, и если такое развитие идёт спонтанно, происходит профессиональное старение ишкенерно-педагогических кадров; не обеспечивают развитие эффективных педагогических технологий; "зациклены" на подготовку молодёжи, трудно даются изменения технологий при работе с незанятым взрослым населением; не обладают финансовой адаптацией.

ВЫВОДЫ:

Выход из создавшегося в системе профессионального образования положения возможен при комплексной ее структурно-содержательной перестройке, включающей в себя реформу структуры сети, содержания образования, экономики профессиональной школы, изложения профессионально-квалификационной структуры подготавливаемых кадров, принципов социальной поддержки обучающихся, обновление законодательной и нормативно-правовой базы, кардинальных сдвигов в характере управления профессиональным образованием.

Концепция реформирования системы НПО предусматривает разработку государственных образовательных стандартов. При введении образовательных стандартов решается ряд задач, направленных на эффективную их реализацию. В их числе - повышение качества и контроль качества профессионального образования. [66].

13. Вариативные модели контроля качества государственных стандартов начального и среднего профессионального образования.

С 1993 года в России, в Институте развития профессионального образования, ведется работа по созданию образовательных стандартов начального профессионального образования [149]. Эта необходимость возникла, как результат противоречия между «неявными стандартами образования» и требованиями, предъявляемыми к уровню квалификации выпускника.

Под стандартом образования понимают набор минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образованию, как целому. Стандарт должен удовлетворять следующим условиям: направлен на определенный педагогически обоснованный элемент (личность учащегося, содержание учебного процесса, качество усвоения и т.п.), который легко выделить из общей структуры образования;

• - выполнен в диагностических показателях качества данного элемента; содержит количественные критерии оценки проявления образовательного элемента;

- ориентировано на воспроизведение известных методов контроля качества по всем выделенным показателям.

Если описать кратко: образовательный стандарт - это диагностическое описание глобальной цели образования [27], которая представляет собой более общие понятия о личностных качествах выпускника учебного заведения, диагностируемых как: конечный результат работы [52].

В зависимости от того, какие образовательные элементы лягут в основу стандартизации, можно разработать как государственные, так и региональные компоненты стандарта. Так например, учебная программа по предмету, учебный план, учебники, педагогические технологии и т.д. - это основа регионального стандарта. В условиях анклавного региона, Калининградской области, программы профессионального образования по отдельным предметам требуют дополнительных блоков. Например, по предмету «Коммерческая деятельность», введено дополнительно, за счет сокращения других тем, раздел «Таможенное оформление документов» - 26 часов; по предмету «Основы законодательства РФ» введена тема «Таможенное право» - 6 часов; по предмету «Основы бухгалтерского учета» тема «Международные стандарты бухгалтерского учета» - 8 часов и т.д. Качество профессионального образования, в пределах региона, зависит от возможности, качества и умения преподавателей мотивировать данные разделы учебных программ.

В практическом плане методической службе профессионального образования предстоит осуществить переход от ориентации на внутренние формальные показатели к ориентации на достижение конечных и частных целей реализации Государственного стандарта профессионального образования [12]. Одна из целей перехода на стандарт - это решение проблемы гарантии качества профессионального образования, обеспечение конкурентоспособности выпускников профессиональных учебных заведений на рынке труда, повышения квалификации инженерно-педагогических работников. Одним словом, государственный стандарт профессионального образования - это совокупность обязательных для выполнения минимальных требований к уровню, содержанию и качеству профессиональной подготовки, психофизиологических ограничений, отраженных в нормативных документах [26]. Стандарты профессионального образования разработаны в разрезе профессий и профессиональных групп, сохраняя единую методическую основу их построения. л Основные документы Государственного стандарта профессионального образования:

1. Основные положения Государственного стандарта профессионального образования России - это документ, где определены понятийный аппарат Госстандарта, уровни стандартов (федеральный и региональный), квалификационная структура, а также требования к другим составляющим Госстандарта ПО.

2. Перечень профессий и специальностей квалифицированных рабочих и служащих - это документ, на основе которого проводится лицензирование, аттестация и аккредитация учреждения профессионального образования и выдаются документы выпускникам об уровне профессионального образования. Он позволил произвести интеграцию узко профильных профессий и сократить их число с 1195 до 263, что обеспечивает выпускникам учреждений начального профессионального образования получение профессий политехнических, широкого профиля с различными специализациями [27]. Номенклатура профессий открыта и может постоянно пополняться.

3. Модель учебного плана определяет общую стратегию проектирования учебно-программной документации в рамках Госстандарта профессионального образования, на его основе разрабатываются рабочие учебные планы, которые могут корректироваться после прохождения полного цикла обучения.

4. Контрольная процедура, включающая критерии, на основе которых проводится оценка качества профессионального образования. Этому положению посвящена данная работа. Рассмотрены организационно-педагогические основы комплексной системы контроля качества профессионального образования, подобран и апробирован инструментарий гарантии качества Госстандарта начального и среднего профессионального образования, внедрен в учебный процесс, проанализированы результаты на протяжении последних трех лет. В профессиональном лицее № 22, с 1997 года, применяется разработанная комплексная система контроля качества профессионального образования (об этом подробно в Главе 2).

5. Система кодификации документов Государственного стандарта [26].

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, однако это соотношение можно определить универсальной формулой: к творчеству -через порядок.

Стандарт профессионального образования нацелен на обеспечение социальной гарантии работника в условиях рынка труда. Он становится эффективным инструментом управления качеством профобразования, в определяет эквивалентность профессионального образования на всей территории Российской Федерации [27].

В связи с остротой проблемы качества профобразования в условиях рынка и важностью конкретизации данной характеристики подготовки специалиста, надо говорить о том, как отражены требования к качеству усвоения образовательного минимума специалиста в стандартах по профессии и специальности [26, 27]. Надо отметить, что стандарт - это не явление само по себе, а инструмент, предоставляющий полный выбор средств и методов подготовки специалистов, не препятствующий движению к совершенствованию и творческому развитию. Стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон (общество в целом, учебное заведение, обучающийся и работодатель), должен отражать баланс интересов сторон, которые в свою очередь должны исходить из приоритета интересов личности.

В литературе описано несколько понятий «качество образования».

Качество (в широком смысле слова), в соответствии с определением стандарта ИСО 8402-86 - это совокупность свойств и характеристик изделия или услуги, обеспечивающая удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей [3].

Качество образования - это неоднозначный термин для понимания разными аудиториями в системе образования. Естественно, что каждая из них по-разному понимает качество образования. Родители, например, соотносят качество образования с развитием индивидуальности их детей. Качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными программами и материалами, для учащихся - это микроклимат в учебном заведении, в то время, как для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников [35].

Под качеством образования понимают «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия [154].

Все приведенные определения не могут считаться полными, потому что отражают не все стороны профессиональной и личностной характеристик выпускника учебного заведения. В главе 2, автор предприняла попытку синтезировать ряд определений для более точного определения понятия «качества профессионального образования».

В начальном профессиональном образовании исследователи и педагогические работники пришли к пониманию того, что единый стандарт не

• может быть установлен, так как содержание образования по каждой профессии отражает объективно сложившееся разделение труда в экономике. Стандарты разрабатываются в разрезе каждой профессии при сохранении общей методологической основы.

Федеральный компонент стандарта, охватывающий общеобразовательный и профессиональный цикл, определяет объем знаний и умений, которые обеспечивают профессиональную подготовку соответствующего уровня и качества.

Региональный компонент стандарта охватывает, в основном, профессиональный цикл, удовлетворяющий запросы работодателей, требования законодательной и исполнительной властей.

Становится понятным, что стандартизируется не только минимальное содержание обучения, но и весь аппарат стандартизации, где контролю качества профессионального образования отводится главенствующая роль.

Стандартизация контроля реализует социальный заказ на процесс установления единых норм, правил, требований к проверке уровня квалификации специалиста, достигнутого последним в результате обучения в системе начального или среднего профессионального образования по одной из профессий или специальностей из Перечня [111]. Это связано, во-первых, с возникновением рынка труда, конкуренции в России специалистов отечественной и зарубежной профессиональной школ с тем, чтобы довести ш уровень выпускника российских учреждений профессионального образования до уровня классности зарубежного специалиста. Вопрос объективности при оценке профессионального мастерства выпускника становится особенно остро.

Средством для выявления уровня усвоения знаний, степени овладения умениями и навыками выступает контроль. Эта проблема не нова и общие вопросы контроля (принципы, функции, методы, формы, способы) уже на протяжении многих лет рассматривались в работах Бабанского Ю.К.[6], Габай Э.В.[21], Гузеева В.В. [33,34], Давыдова В.В.[36], Мошкина В.Щ95] и др. Вопросам контроля в программируемой системе обучения посвятили свои труды Беспалько В.П. [13-16], Балашов М.М. [7], Ржецкий Н.М. [124], Сладкевич Б.Г. [58], Тупикин Е.И. [145], Шевченко Е.В. [153], Шестаков Н.В. [154] и др. Анализ качества обучения и применение его в учебном процессе исследован Жерненко А.С. [45]. Лернером И .Я. [80,81], Красновским Э.А. и Коган Т.Л. [71], Полонским В.М. [107,108], Гузеевым В.В. [35] и др. авторами. Только объективная оценка хода усвоения программного материала учащимися и овладения умениями и навыками на производственном обучении могут способствовать подготовке высококвалифицированных рабочего и специалиста. Контролируя деятельность учащегося на протяжении всего срока обучения, мы не только оцениваем свой труд, но и стимулируем самосознание и самообразование учащегося. "Осуществлять педагогический контроль - это воздействовать, влиять на работу и преобразовывать её, выявлять ростки нового" [13]. Но по-прежнему, главное в контроле - это объективная оценка. Суть её сводится к измерению и сравнению с плановым требованием квалификационной характеристики выпускника. В настоящее время с введением Госстандартов профессионального образования вопрос объективности в оценке знаний, умений и навыков учащихся и выпускников учебных заведений особенно актуален. В разные годы учёные России работали над системами контроля качества образования в учреждениях образования разного уровня.

Так, автор Рысеев Ю.В. [128] предлагает комплексный подход к проблеме оценки профессиональной подготовленности выпускников ПТУ, основанных на следующих критериях: уровень квалификации, надёжность в работе, профессиональная направленность. Этот метод (подход) практически необъективен, т.к. имеет лишь абстрактный характер, при этом количественно измерить эти критерии нельзя.

Крипский А.М.[73] предлагает систему комплексной оценки качества знаний, учений, навыков учащихся путём экспериментального вычисления

Для этого автором задаются некоторые ] =1 заранее известные или описанные в стандарте профессионального образования параметры: массив М]- фактически полученные выпускником знания, умения и навыки на момент окончания учебного заведения, массив М2 - требования, предъявляемые выпускнику работодателем, массив Мз -требования к выпускнику, описанные в квалификационной характеристике

Рассмотрим рис. 1(a). Это тот результат, который еще несколько лет назад имели работодатели. Очевидно, что идеальный вариант достигался при максимальном перекрывании массивов Ml и М2. И он, безусловно, был для учебных заведений интересен. Это можно объяснить прежде всего тем, что чем менее требователен работодатель, тем полнее выпускники способны удовлетворить его требования М2, что со временем дискредитирует профессиональное образование.

Роль Государственного стандарта в повышении качества подготовки выпускников профессиональных учебных заведений показан на рис. 1 /б/. Чем больше площадь перекрытия трёх массивов Mi, М2, М3 , тем выше качество подготовки специалиста с точки зрения требований рынка труда и в соответствии со стандартом профессионального образования. Поэтому можно утверждать, что массив перекрывания - это и есть схематичное изображение КАЧЕСТВА выпускника профессионального учебного заведения. Становится ясным, почему с таким трудом идет внедрение Госстандартов профессионального образования. Потому что отсутствие массива МЗ давало простор учебному заведению в подборе требований квалификационной характеристики выпускника, и это никем и ничем не контролировалось. В данной системе массив МЗ выступает гарантом обеспечения государственного стандарта, мотивом, побуждающим к обеспечению работодателя высококвалифицированными специалистами в экономике. Только качественное профессиональное образование обеспечит экономическое развитие региона и страны в целом [93].

Крипский A.M. [73] рассматривает следующий алгоритм вычисления количественной характеристики эффективности образовательного процесса -комплексной оценки качества выпускника Kin;

1. На основании государственных стандартов для специалистов отраслей народного хозяйства установлен набор типовых требований: Ti(S=1 ,.m).

2. Определить значимость Zy по шкале от 0 до 100% различных качеств выпускника, которые будут необходимы для работы, при этом

Е2у И 00%

Опрос работодателей по приоритетности профессиональной образованности выпускников показал следующий перечень профессионально значимых качеств (по сумме рангов):

- опыт работы;

- умение общаться с покупателями (предлагать товар, давать характеристику товара);

- навык работы на узлах расчета;

- умение оформлять расходно-кассовые документы;

- знание правил торговли и Закона «О защите прав потребителей»;

- навыки работы на компьютере;

- знание ассортимента товаров;

- знание разговорного иностранного языка и т.д.

Значимость профессиональных качеств выпускника для отдельно взятого предприятия - индивидуальна. Это зависит от профиля, уровня организации и товароснабжения предприятия, оснащенности торгового зала современным торгово-технологическим оборудованием и т.д. Поэтому составить такую шкалу можно только для определенного, отдельно взятого предприятия или объединения. Именно в такой комплексной системе хорошо видна регионализация профессионального образования, которая помогает корректировать рабочие учебные планы и программы по отдельным предметам или темам (пример рассмотрен в п.2.5).

3. Оценки соответствующего выпускника, предъявляемые к нему требования в соответствии с квалификационной характеристикой Зг с показателем З^п при а от 0 до 10.

Такое строгое количественное определение требований к выпускнику не отвечает принципу регионализации стандарта, что сказывается на востребованности выпускников лицея.

4. Вычисляют комплексную оценку К^ качества выпускника по месту его распределения, после окончания учебного заведения по формуле:

Раньше вычислить данную оценку не предполагалось возможным из - за отсутствия государственного стандарта профессионального образования. Но и сегодня эта система тоже не может считаться объективной, т.к.: А) количество требований в квалификационных характеристиках различных Госстандартов разное. Например, в стандарте НПО д ля профессии продавец это число равно -18 , по профессии слесарь -24 , по профессии закройщик - 14 . А в стандартах СПО их ещё больше. Поэтому параметр будет находиться за пределами 10, что в данной системе не предусмотрено. Региональный компонент Стандарта по профессии (специальности) добавит несколько требований (знание и умение оформлять таможенные документы, умение работать со штрих-кодами на упаковках и т.д.) Б) показатель качества Kj„ - это временный показатель, т.к. может изменяться с течением времени, благодаря:

- трудовой деятельности выпускника,

- повышению его квалификации,

- его творческой активности,

- личностным качествам,

- общественной активностью,

- адаптацией в новых условиях и др.

Именно поэтому вычислить комплексную оценку качества выпускника практически возможно только для каждого работодателя отдельно. Мы просчитали комплексную оценку Kjn выпускника профессионального лицея № 22 г. Калининграда для АО «Балт-Актор» (расчет в п.2.5).

Творческая группа исследователей - Андросюк Е.Р., Барабанов Г.П., Гудков В.А. [31], Жерненко A.C. [45] предлагают комплексную систему проведения итогового контроля (экзамена) в ВУЗе, который представляет собой набор тестов, коротких заданий, задач. Решение такого задания предполагает прочные теоретические знания по общетехническим и специальным дисциплинам, умение пользоваться справочной литературой и применить полученные знания в прикладном аспекте к решению профессионального задания. Эту систему нельзя считать объективной по отношению к начальному профессиональному образованию в связи с тем, что проведение итоговой аттестации в учреждениях НПО - это, не только теоретический экзамен, но и защита выпускной квалификационной работы, которой предшествует пробная практическая работа на рабочем месте.

Сушанко В.В. [139] разработал комплексную систему контроля и управления обучением специалистов, который включает, как минимум, три типа задач. Они тесно взаимосвязаны, но изложены в различных формулировках: оригинального типа, нестандартного, провокационного и т.д. Анализ решения таких задач позволяет оценить способность выпускника к анализу профессиональной ситуации, творчеству, выбору оптимальной методики для её решения. Такая система контроля подходит скорее всего для более взрослого обучающегося, что объясняется психологической устойчивостью личности в более зрелом возрасте. В системе НПО контингент обучающихся - 14-20 лет. Учитывая психолого-педагогические особенности этого возраста, надо заметить, что провокационные вопросы будут уводить от истины, что может сыграть роль отрицательной мотивации в успешности итоговых испытаний. А справиться с решением нестандартных производственных ситуаций смогут лишь некоторые из экзаменуемых.

Проведение итогового контроля, как решение двух проблемных задач предлагает Мошкин В.П. [95]. Одна из задач - проверка теоретических знаний по специальным предметам, а вторая - практическая часть, как результат овладения умениями и навыками в процессе профессиональной подготовки. Недостатком этой системы итогового контроля является отсутствие количественных характеристик и тот факт, что это применимо только эпизодически.

Гудьша А.П. [32] предлагает сдачу экзамена поэтапно, начиная с первых тем по итогам семинаров, коллоквиумов. Итоговая оценка выставляется, как текущая. А стимулом, по утверждению автора, является ограничение в сдаче экзамена в последующем, если учащийся не проявил себя при изучении первых, основных тем предмета. Что тоже нельзя считать объективным, т.к. основополагающие темы могут быть изложены и в середине изучаемого курса.

Систему итоговой аттестации, как комплексного экзамена, который сможет выявить степень усвоения теоретического материала предложила Ярочкина Г.В.[160]. Это позволит определить уровень умений и навыков выпускников в соответствии с требованиями квалификационной характеристики, которая является неотъемлемой частью Государственного стандарта профессионального образования [27]. Такая форма проведения экзамена дублирует проверочные работы производственного обучения и может стать причиной перегрузки обучающихся. Такая система не отражает уровень личностного развития выпускника, исключает индивидуализацию процесса контроля.

Габай Э.В. [21] предлагает метод цветного кодирования ответов учащихся в процессе усвоения теоретического материала. Это нестандартная форма контроля, но она более наглядная, чем комплексная и объективная. Недостатком ее применения может служить большая вероятность механической ошибки, т.к. количество цветов должно соответствовать количеству предлагаемых вариантов ответа на тестовое задание, а это, как правило, не менее трех ответов. Также цветное кодирование невозможно применять на уроках производственного обучения.

Технология изучения предмета "МАРШРУТ", предложенная группой авторов под руководством Иванова В.А. [63] - это комплексное задание, состоящее из 20 задач и вопросов, последовательность рассмотрения которых позволяет как бы следовать до последней главы изученного предмета. Применять ее можно, но это мало эффективно в производственном обучении и необъективно, т.к. не может быть измерена количественно.

Группа авторов под руководством Тупикина Е.И. [145] разработала контрольные задания базового компонента по некоторым общеобразовательным дисциплинам. Представленные задания не отражают индивидуальной профессиональной направленности учебных программ, что дает право говорить о контроле образовательного стандарта НПО, в части общеобразовательных предметов. Вместе с тем, авторы ограничились тематическим и итоговым контролем, что свидетельствует об отсутствии систематического контроля, т.е. входного, рубежного.

Михайлов А.И., Семеновский A.M. [118] раскрывают методику использования тестовых заданий в профессиональном лицее, в процессе изучения специального цикла. Авторы предлагают включить в один тест вопросы разного уровня усвоения знаний. Это поможет, с одной стороны, оценить степень усвоения программного материала в группе (по количеству решённых задач 2 и 3 уровня усвоения), а с другой - стимулировать учащихся к более глубокому изучению предмета. К сожалению, эта система не позволит объективно оценить обучающихся с более низкими учебными способностями, что может стать причиной понижения коэффициента усвоения программного материала по данному специальному предмету. Но и эта система не приемлема для производственного обучения, т.к. проводить задания тестового типа во время производственного обучения нецелесообразно. Есть смысл исследовать уровень профессиональной обученности (практической, а не теоретической), например, экспериментальным путем рассчитать степень автоматизации основных профессиональных умений (по теории В.П. Беспалько [13]).

В исследованиях Полонского В.М. [107, 108] исходным является признание проверки и оценки знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки зависит успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили обучающиеся на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке последних, эффективность работы учителя. На основе проверки и оценки знаний выставляются текущие, четвертные и годовые отметки, проходят аттестации обучающиеся, перевод на старшие курсы обучения, определяется готовность к дальнейшему обучению. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, различным видам работ, формирование интереса к предмету (постоянного или временного), а также таких важнейших качеств личности, как самостоятельность, инициатива, трудолюбие. Значительные результаты получены по процессу оценки знаний, его составным частям и характеристикам (цели обучения, которые предварительно планирует учитель, вопросы и задания, с помощью которых проверяется достижение поставленных целей, способы выражения результатов оценки). Нельзя проверять знания, если нет ясности, какие качества знаний должны быть сформированы в результате обучения. Нельзя составлять контрольные задания, если неизвестны способы оценки ответов на эти вопросы.

Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество профессионального образования, правильность принятия решения при решении многих дидактических и воспитательных задач.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ:

В ходе исследования получены следующие результаты: 1. Разработаны организационно-педагогические основы комплексной системы контроля качества профобразования в профессиональном лицее: цель, содержание, технологии и средства контроля, включающие структуру, содержание и методику проведения комплексной системы контроля качества профобразования рабочих и специалистов в ф, профессиональном лицее, которая включает в себя пять видов контроля:

- входной (сентябрь первого курса);

- текущий (семестр);

- рубежный (в конце каждого периода обучения);

- • итоговый (в конце каждой ступени обучения);

- контроль адаптации выпускника на рабочем месте (в первый год работы на предприятии).

Система измерителей представляет собой совокупность качественных и количественных показателей эффективности учебного процесса. К качественным измерителям относятся: уровень мотивации личности, уровень профессиональных ЗУН (как контроль качества профобразования по стандартам НПО и СПО), уровень общеучебных умений, общий уровень развития личности, уровень общеобразовательных знаний и умений. К количественным - относятся экспериментально рассчитанные коэффициент автоматизации усвоенной деятельности, комплексная оценка выпускника и коэффициент усвоения программного материала.

2. В ходе исследования разработана модель управления лицеем с позиции качества профессионального образования, специфическими чертами которой является введение блока управления качеством. Введена новая должность заместителя директора по качеству.

3. Проверена разработанная методика комплексной системы оценки качества профессионального образования, которая состоит из следующих этапов:

- конструирование системы измерителей;

- выбор педагогической технологии диагностики качества;

- система обработки результатов;

- анализ результатов контроля;

- последующая корректировка учебного процесса и комплексной системы контроля качества профобразования за счет обратной связи.

4. Была адаптирована известная Программа формирования общеучебных умений «Учись учиться», и теперь каждый педагог может пользоваться ею на уроках теоретического обучения. Эта программа поддерживает мотивацию к обучению, развивает личность (все виды памяти, логическое и пространственное мышление), заставляет думать, готовит к самостоятельной жизни.

5. Доказано, что рациональное сочетание традиционной пятибалльной и рейтинговой систем оценки качества профобразования - необходимое условие повышения качества образования в профессиональном лицее.

6. Экспериментально проверенная методика применения комплексной системы контроля в 1997-99 годах доказала соответствие уровня профессионального образования выпускников требованиям работодателей, с одной стороны, и требованиям Госстандарта СПО, с другой. Рост трудоустроенных выпускников увеличился вдвое, что подтверждает достоверность выдвинутой гипотезы, качество профессионального образования возросло в 1,5 раза.

Исследование вскрыло ряд проблем, выходящих за рамки задач данной работы, но имеющих важное значение для повышения качества профобразования:

- необходима разработка стратегии развития инженерно-педагогического коллектива, как объекта управления;

- насущно создание системы мониторинга качества профессионального образования на федеральном и региональном уровнях;

- необходима разработка стандартизированных параметров контроля качества реализации стандартов НПО, СПО;

- важно исследовать влияние уровня финансирования на качество профессионального образования;

Это часть проблем, которые могут составить содержание исследований в других учреждениях образования, связанных с темой данной диссертации.

Л ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Комплексная система контроля качества профобразования в профессиональном лицее - уровень профессионального развития личности обучающегося, проверенный качественно и подтвержденный количественно в условиях естественного педагогического процесса, на протяжении всего срока обучения в лицее - от вступительных испытаний до адаптации выпускника на рабочем месте. Эта система направлена на воспитание творческой, развитой личности, повышение уровня профобразования квалифицированных рабочих и специалистов на разных уровнях (НПО и СПО). Все составные части системы контроля качества неотделимы друг от друга. Изменение хотя бы одного системообразующего фактора неизбежно приводит к изменению всей системы в целом.

В ходе исследования изучена литература о путях реформирования системы профессионального образования и задачах по управлению профлицеями. Проанализированы модели управления различными типами учреждений образования (Глава I). В Главе I дан анализ описанных в педагогической литературе и периодических изданиях различных систем и шкал оценивания качества образования, как профессионального, так и общеобразовательного. Сделан вывод о несовершенстве известных систем ^ контроля качества профобразования. С учетом известных принципов построения систем оценки качества профобразования, сконструирована комплексная система контроля качества профобразования, разработанная и применяемая в ПЛ-22, основана на принципах: завершенности, преемственности и сравнимости.

В данном исследовании предпринята попытка рассмотреть качество профобразования в широком смысле слова, как совокупность профессиональных и психофизических свойств развития личности обучающего.

На основе внешнего аудита . потребителей конечного результата образовательного процесса в лицее, разработана модель выпускника профессионального лицея № 22, удовлетворяющая потребности обучающихся и их родителей, требования стандартов НПО и СПО и регионального рынка труда. В ней органично связаны требования к деловым и личностным качествам молодого специалиста, его профессиональному и общекультурному уровню, профессиональным умениям.

Разработана схема применения комплексной системы контроля качества профобразования (Глава 2, п. 2.1) на протяжении всего периода обучения.

Для обеспечения внедрения комплексной системы контроля качества профобразования были созданы условия для принятия общей цели всем коллективом - и педагогами, и учащимися: ^ - мотивационные; т - изменение модели управления лицеем;

- рациональное планирование учебных занятий;

- привлечение финансовых внебюджетных средств для стимулирования педагогов и создания методического и технического обеспечения эксперимента.

Экспериментальная проверка эффективности комплексной системы контроля на всех ее этапах дала положительные результаты: © разработанная структура управления профлицеем позволяет систематически и объективно оказывать воздействие на качество образования посредством применения современных педагогических технологий; коллектив объединила общая цель - подготовка высококвалифицированного рабочего (специалиста), адаптированного к современному рынку труда; распределились роли; самоконтроль стал главным принципом работы каждого;. педагоги лицея научились рационально сочетать рейтинговую и классическую пятибалльную системы оценки качества образования; ® поддерживается мотивация к обучению, развивается личность обучающегося, приобретаются навыки общеучебных и профессиональных знаний и умений, прививается любовь к избранной профессии (специальности);

• исследование показало, что содержание и последовательность всех видов системы контроля гарантирует качество профобразования в соответствии со стандартами НПО и СПО; результаты эксперимента показывают, что комплексная система может применяться в любом учреждении образования, ведущем подготовку рабочих или специалистов в системе ЕЛО и СПО.

Для решения задач эксперимента, были использованы следующие методы:

- теоретический анализ проблемы;

- педагогическое моделирование;

- педагогический эксперимент.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маркелова, Ирина Ивановна, Москва

1. Акинфиева H.B. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования./ «Школьные технологии» № 5, 1998 - 176 с.

2. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. /Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности/. Армавир, 1990 166 с.

3. Алюнина О.В., Овчаренко В.П. Управление качеством. Калининград, изд. Балтийской государственной академии, 1997 - 12 с.

4. Амонашвшти Ш.А. Педагогическая симфония: 4.1. Екатеринбург: изд. Уральского университета, 1993 - 224 с.

5. Артюхова М.В., Верницкий Г.А. Дифференциация образования. Новокузнецк, 1996 122с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: «Педагогика», 1982 216 с.

7. Балашов М.М. Оперативный контроль, как средство управления процессом проблемного обучения. Автореферат дисс. канд.п.н. Казань: изд. Казанского Госуниверситета, 1988 - 16 с.

8. Барсуков Н.В. Управление процессом подготовки учительских кадров в педагогических училищах в современных условиях. Автореферат дисс. канд.п.н. М: ИРПО, 1998 - 22 с.

9. Басов М.Я. Личность и профессия. М.: «Педагогика», 1996 - 146 с.

10. Ю.Баталов A.A. Понятие профессионального мышления. Томск: изд. ТЛИ,1985-230 с.

11. П.Безрукова B.C. Педагогика./ Учебное пособие. Екатеринбург: «Деловая книга», 1996 - 147 с.

12. Белоусова Л.И. Эффективность деятельности региональной методической службы в реализации стандарта образования. Автореферат дисс. канд.п.н. -М.: ИРПО, 1999-29 с.

13. Беспалько В.П. Объективный контроль необходимое условие стандартизации образования./ Педагогическое обеспечение гос.стандарта образования. Вып.1. - М.: ИПО РФ, 1994 - 28 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского Университета, 1977 - 304 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М: ИПО МО РФ, 1995-310 с.

16. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования./ Педагогическое обеспечение стандарта образования. Вып.1. М.: ИПО МОРФ, 1994-18 с.

17. Борисова Е.М. Тест диагностики профессиональных достижений. / Вопросы психологии. М.: «Педагогика», 1985 - 164 с.

18. Бутко Е.Я. НПО: проблемы и тенденции развития./ «Профессиональное образование» № 1,1999 46 с.

19. Бенедиктова Т. А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее. Автореферат дисс. к.п.н. М.: ИРПО, 1998 - 26 с.

20. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. -М.: Изд. «Российское педагогическое агентство», 1997 148 с.

21. Габай Э.В. Контроль знаний учащихся с помощью цветового кодирования ответов. Методические рекомендации/ Гос. ком. РСФСР по ПТО. М.: ИПО МО РФ, 1987 - 16 с.

22. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968 - 144 с.

23. Гаранин JI.A., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. Монография. М.: ИРПО, 1997 -140 с.

24. Глазунов А.Т., Зиновьева И.В., Казаков В.Г. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее. Методическое пособие / АПО. -М.: ИРПО, 1999-92 с.

25. Горбачевская М.В. Разработка примерных норм оценки знаний, умений и навыков учащихся ПТУ (Методические рекомендации). М.: ВНМЦ ПТО, 1976 г.

26. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. /Отраслевой центр повышения квалификации работников торговли. М.: «Торговля», 1997 -28 с.

27. Государственный стандарт профессионального образования Российской федерации. Основные положения. М.: ИПО МО РФ, 1993 -16 с.

28. Греков A.A., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. Изд. «Ростов на Дону», 1991 - 64 с.

29. Гришанова H.A. Тестовые методики и пути их использования. Методические рекомендации. -М.: ИПК CK, 1995 34 с.

30. Гришанова H.A. Тестовый контроль знаний и умений. Методические рекомендации. М.: ИПК CK, 1996 - 34 с.

31. Гудков В.А., Барабанов Г.П. Андросюк Е.Р. Организация итоговой аттестации студентов по специальности // Высшая школа и социально-экономическое развитие страны: Межвуз. сб. научн. тр./ Волгоград: Изд. политехнического института, 1991 г- 55 с.

32. Гудыма А.П. Усиление обучающе развивающих возможностей текущего контроля знаний студентов. Автореферат дисс. канд. п. н. - М.: ИПО, 1981-14 с.

33. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест./ «Школьные технологии» № 6, 1998 -210 с.

34. Гузеев В.В. Приемы педагогической техники. М.: «Знание», 1996 - 18 с.

35. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. М.: «Знание», 1995 - 11 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: НМД ВО, 1986 -85 с.

37. Давыдочев А.И. Организационно-педагогические основы обучения безработных граждан и незанятого населения. Автореферат дисс. канд. п. н.-М:ИРПО,1999-6с.

38. Дидактические закономерности развития профессиональных знаний, умений и навыков. М.: ВНИИ профтех. образования, 1990 172 с.

39. Днепров Э.Д. Пересмотр Закона «Об образовании»: шаг вперед или два шага назад./ Статья в газете «Первое сентября» № 26,20.08.94г.

40. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения. Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М.: НМД СПО, 1996-84 с.

41. Ермошкин М.П. Организационно- педагогические основы деятельности районного профессионального учебного центра. Автореферат дисс. канд.п.н. М: ИРПО, 1996 - 14 с.

42. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореферат дисс. канд.п.н. М.: ИПО, 1989 -17 с.

43. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982 - 264 с.

44. Закон РФ «Об образовании» (ред. 1996 года). / «Вестник образования» № 1,1997-5 с.48.3баровский B.C. Управление профессионально-технической подготовкой. Конспект лекций. Л.: ВИПК ПТО, 1990 - 12 с.

45. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М: ОД «Педагогический поиск», 1998 - 125 с.

46. Иванов А.Н. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии. Автореферат дисс. канд.п.н. М.: ИРПО, 1995 -18 с.

47. Казаков Ю.В. Слагаемые педагогической технологии при модульно-рейтинговой системе обучения техническим дисциплинам. //Современное университетское образование: проблемы и перспективы. Тез. докл. респ. научн.- метод, конф. Саратов.: 1992 г 346 с.

48. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. /Методические рекомендации/ М., 1994 - 36 с.

49. Калина И.И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования. Автореферат дисс. канд.п.н. -Магнитогорск: 1999 8 с.

50. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Изд. «Педагогическое общество России», 1999 - 75 с.

51. Карпов В.В., Кахтанов М.Н. Качество специалиста и технология обучения./ «Современная высшая школа» № 1, 1991 -62 е.

52. Карпов М.Д. Универсальная тест-программа для проверки знаний в школе./ «Информатика и образование» № 4,1993 -78 с.

53. Колесников H.A., Эйдельнант В.И., Власенко А.Н. Профессиональные учебные заведения и пути адаптации в современных рыночных условиях. Невинномысск.: «Образование», 1996 -195 с.

54. Комплексный контроль усвоения знаний студентами в вузе. Методические рекомендации для преподавателей. М.: «Высшая школа», 1977 188 с.

55. Кондратах) И.И., Плотницкая Е.Е. Опыт и стратегия развития регионального многопрофильного колледжа./ «Среднее профессиональное образование» № 3,1999 17 с.

56. Кононец H.A. Организационно-педагогические основы формирования конкурентоспособного специалиста в условиях интегративного учебного заведения «Профессиональный лицей региональный учебный центр». Автореферат дисс. канд.п.н., С-П: 1998 -7 с.

57. Конституция Российской федерации. М.: «Юридическая литература», 1993-62 с.

58. Контроль знаний и обратная связь в обучении. Методические рекомендации. JL: ЛГПИ, 1991-22 с.

59. Контроль качества знаний учащихся профессиональных образовательных учреждений с использованием заданий тестового типа. Сборник методических материалов/ МО РФ. Под редакцией Тупикина Е.И. -Серпухов: 1995 74 с.

60. Контроль над самостоятельной работой студентов, учет и оценка их знаний, умений и навыков. Краткие тезисы докладов. Волгоград: Волгоградское педагогическое общество РСФСР, 1989 - 66 с.

61. Концепции оценки достижения учащихся требований общеобразовательного стандарта. Проект, МО РФ. РАО. М.: Институт общеобразовательных школ, 1993 - 24 с.

62. Концепция реформирования системы начального профессионального образования. -М.: ИРПО, 1997- 30 е.

63. Королев М.Ф. и др. Образовательный стандарт и контрольно-оценочная деятельность. -М.: НМЦ, 1996 32 с.

64. Короленко В.Г., Мирошниченко A.A. Профильные образовательные учреждения: проблема преемственности содержания образования. / «Среднее профессиональное образование» № 9,1999 44 с.

65. Королев М.Ф., Романькова Н.В. Органайзер комплект материалов для стандартизирования контрольно-оценочной деятельности. М.: НМЦ ЮВОУ МКО, 1996 - 112 с.

66. Кривошапова Р.Ф. Применение поэлементного анализа для отбора содержания проверочных знаний, умений и навыков учащихся.- М., «Педагогика», 1975 22 с.

67. Крипский А.Мадорская С.М. Методы научной организации контроля ^ качества учебного процесса. -М.: НИИ ВШ, выпуск 7, 1992 -176 с.

68. Критерии объективности оценки знаний студентов на экзаменах по фундаментальным и общеобразовательным дисциплинам. Методические рекомендации. Алма-Ата, 1986- 79 с.

69. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М: Новая школа, 1997 - 53 с.

70. Кушнир А. Педагогика грамотности./ «Школьные технологии» № 4,5; 1996-208 с.

71. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. Психотехника управления и самотренировки. -М.: «Элник», 1995 492 с.

72. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. -М.: ЦСЗИ, 1995 86 с.

73. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М: Новая школа, 1993 - 14 с.

74. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся. // Новые исследования в педагогических науках № 4 (17). М., 1971 -66 с.

75. Лернер И.Я. Качество знаний и их источники. // В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2. М., 1977- 223 с.

76. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. Авторефератдокт.п.н. М.: 1988 - 42 с.

77. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений. /«Школьные технологии» № 4,1998- 268 с.

78. Малахов A.A. Особенности функционирования профессионального лицея в условиях формирования муниципального рынка труда. Автореферат дисс. канд.п.н. М: ИРПО, 1998 - 12 с.

79. Маркова А.К. Психология профессионализма, М.: 1996 - 312 с.

80. Марфин С.Г. Инновации в практике НПО. XX век завершается (аналитический обзор)./ «Профессиональное образование» № 2, 1999 -48с.

81. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: «Педагогическое общество России», 1999-95с.

82. Методика исследования формирования понятий, умений навыков у учащихся средних профтехучилищ. Под редакцией Беляевой А.П. -М.: «Высшая школа», 1992 198 с.

83. Методические рекомендации «Организация и содержание работы педагогического кабинета по реализации требований государственного стандарта» разработаны Скакуном В.А., Григорьевой О.Н. М.: изд. ИРПО, 1995 - 72 с.

84. Методические рекомендации по использованию методов контроля и учета знаний учащихся. Киев: УМК Минавтотранса, УССР, 1989 - 52 с.

85. Методические рекомендации по совершенствованию системы управления профессиональным обучением в ССУЗ. -М.: НИИ ГЭХИМ, 1997 26 с.

86. Михайлова H.H. К новым педагогическим технологиям (часть П, 111). / «Профессиональное образование» №№ 11,12,1997 -54 с.

87. Моисеенко В.В. Региональная политика профобразования в Приморском крае. / «Профессиональное образование» № 2,1999 -46 с.

88. Молоствова Л.И. Методики оценки эффективности стандарта № 4 «Общие требования по составлению контрольных заданий для проверки качества знаний и умений учащихся. М.: ИРПО, 1994 - 236 с.

89. Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении. Автореферат дисс. канд.п.н. Казань: 1887-16с.

90. Мугуев Ш. Учить работать, управлять необходимость сегодняшнего дня. / «Профессиональное образование» № 2,1999- 48 с.

91. Некоторые средства контроля и самоконтроля в ПТУ. Методические рекомендации. Л.: НМД 1989 - 18 с.

92. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Маркетинг и мониторинг платных образовательных услуг в учреждениях профессионального образования./ Под науч. ред. Проф. Смирнова И.П. -М.: ИРПО, 1996 85 с.

93. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997 - 254 с.

94. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. НМО «Непрерывное образование». М.: «Ровесник», 1991 - 68 с.

95. Олифиренко Т.И., Скакун В.А. и др. В помощь разработчикам уч,-методических материалов и др. средств обучения для КМО профессий. -М.: НИИ ПВШ, 1994 141 с.

96. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: «Онега», 1994 - 272 с.

97. Опытные критерии оценки знаний, умений, навыков учащихся СПТУ. Методические указания. М.: ИРПО, 1985 - 58 с.

98. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. -М.: «Прометей», 1997 68 с.

99. Паршиков В.М. Управление педагогическим колледжем как фактор обновления среднего профессионального образования. /«Среднее профессиональное образование» № 5, 1999 27 с.

100. Перегудова Ф.И. Основы системного подхода и их применение к разработке территориально-автоматизированной системы управления. Томск: ТГУ, 1986 156 с.

101. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: «Педагогика», 1987 - 312 с.

102. Полонский В.М. Вероятностный метод контроля знаний. /«Вестник высшей школы» № 1, 1973 45 с.

103. Попова Г.Х., Джавадова Г.А. Организация управления общественным производством. М.: МГУ, 1994 - 86 с.

104. Постановление Правительства Российской Федерации № 908 от 21 июля 1997 г. «О концепции реформирования системы начального профессионального образования». -М.: 1997 5 с.

105. Постановление Правительства РФ от 23.04.94г. № 384 «О введении Перечня профессий и специальностей НПО».

106. Поташник М.М. Инновационная школа в России: становление и развитие: опыт программно-целевого управления. РАО, ИУО. М.: «Новая школа», 1996 - 106 с.

107. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ и учителей. М.: 1991 - 214 с.

108. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление качеством образования./ «Народное образование» № 7-8, 1999 167 с.

109. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: (В вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. -М.: «Новая школа», 1997 68 с.

110. Поташник М.М., Моисеев А.М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования М: «Новая школа», 1998 - 16 с.

111. Ф 117. Пошевнев Г.С. Управление процессами занятости выпускниковучебных заведений в условиях становления рыночных отношений. Автореферат канд.п.н. -М.: 1995 17 с.

112. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта. Материалы Всероссийских педагогических чтений, г. Саратов (Часть 1, II). -М.: 1994 190 с.

113. Проверка знаний, умений и навыков учащихся при внутриучилищном контроле и инспектировании учебно-воспитательного процесса в учреждениях ГГТО. М.: 1985 - 61 с.

114. Проект Федерального закона «О начальном профессиональном образовании». / «Профессиональное образование» № 3, 1997-44 с .

115. Профессиональная педагогика: учебник для студентов. Под редакцией Башишева С .Я. -М.: «Профессиональное образование», 1997. 424 с.

116. Прядочкин А.Е. Наука практике. /«Профессиональное образование» №3, 1998-48 с.

117. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения «РИТМ». -М„ 1992-28 с.

118. Рекомендации по совершенствованию содержания рубежного и итогового контроля знаний, умений и навыков. -М.: НИИВО, 1991.

119. Решетова Э.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: 1985 -208 с.

120. Рушев А.Ф., Мефодьев М.Н. Контроль за учебным процессом в профтехучилищах: Лекция / Новосибирский с-х институт. -Новосибирск: НСХИ, 1993 20 с.

121. Рындак В. Управление качеством образования. /«Народное образование» № 1-2,1999 162 с.

122. Рысеев Ю.В. Комплексный подход к оценке профессиональной подготовленности выпускников ПТУ. М.: 1993 - 46 с.

123. Рытов А.И. Повышение эффективности системы профессионального образования в средних городах России. Автореферат дисс. канд.п.н. М: ИРПО, 1997 - 9 с.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.:, 1998 - 65 с.

125. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. С-П.: ИПТ, 1995 69 с.

126. Сименист В.Ф. Развивающая функция тестового контроля. «Професиональное образование» № 6, 1999 24 с.

127. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995 - 264 с.

128. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М.: Изд. «Российское педагогическое агентство», 1997 - 210 с.

129. Ъ 135. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование:современные реформы/Академия профессионального образования. -М: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998 88 с.

130. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профобразования. -М.: ИРПО-АПО, 1996-151 с.

131. Советский энциклопедический словарь. -М: «Советская энциклопедия», 1979 501 с.

132. Сушанко В.В. Внутривузовская система контроля и управления качеством обучения. // Проблемы высшей школы: Респ. научн.-метод. сб. Киев, вып. 73,1991- 182 с.

133. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащихся технического лицея. Автореферат дисс. канд.п.н. М.: ИРПО, 1996 - 13 с.

134. Тестовый контроль при проверке качества знаний, умений и навыков учащихся. Методические рекомендации/ Составитель Комаров В.Г. и др. -Калининград: КИПО, 1997 48 с.

135. Титова О.В. Определение (назначение) показателей качествапрофобразования при разработке стандартов по профессии и специальности. Методические рекомендации. М.: ИРПО, 1996 -23 с.

136. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М., 1992 - 29 с.

137. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М: «Новая школа», 1998 - 86 с.

138. Тупшсин Е.И., Платонова Е.Е., Челышев Е.В. Контрольные работы по основным темам базового компонента программ по химии и общей биологии для профессиональных образовательных учреждений (тематический и итоговый контроль). М.: ИРПО, 1995 - 44 с.

139. Уилсон П. Финансовый менеджмент в малом бизнесе. М.: «Аудит», 1995 255 с.

140. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. -М.: «Новая школа», 1995 82 с.

141. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. -М.: «Сентябрь», 1995 128 с.

142. Федотова Л.Д. Государственные образовательные стандарты залог качества профессиональной подготовки. Сборник научных статей / АПО.- Москва-Ноябрьск: 1998- 108 с.

143. Филатова С.Г. Обучать, развивая личность. Екатеринбург: Изд. «Диамат», 1995.

144. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография Тольятти: 1998 132 с.

145. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М: 1992-29 с.

146. Шевченко Е.В. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники. Автореферат дисс. канд.п.н. -М.: 1998 23 с.

147. Шестаков Н.В., Бражников Н.В. Организация контроля за учебным процессом при профессиональном и экономическом обучении рабочих на производстве. Методические рекомендации. М.: Изд. ВНМЦ, 1991 -12 с.

148. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Изд. «Педагогическое общество России», 1999 -314 с.

149. Шмелев А.Г., Ларионов А.Г. Телетестинг: надежность тестов со случайным предъявлением заданий. /«Школьные технологии» № 4, 1998 -201 с.

150. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. Методические рекомендации / -М.: ИРПО, 1995-94 с.

151. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. -М.: «Новая школа», 1992-47 с.

152. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Дисс. докт. п. н. в виде научного доклада. -М.: 1997-32 с.

153. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных работников в профессиональных училищах и лицеях. Автореферат дисс. канд. пед.н. N4.: ИРПО, 1997-26 с.

154. Входной мотивационный тест.151

155. Тест развития (методика).153

156. Общеобразовательный входной интегральный тест.157

157. Входной тест общеучебных умений (профильный).160

158. Входной допрофессиональный тест.1646; Тест общеобразовательных и профессиональных умений (текущий ирубежный контроль).165

159. Общеобразовательный итоговый тест.1718. Рубежный тест.173

160. Итоговый тест профессиональных знаний, умений и навыков (контроль стандарта НПО).174

161. Итоговый тест мотивации.174

162. Мотивационный тест адаптации выпускников на рабочем месте в первый год на производственном предприятии.175

163. Текущий тест по предмету «Техническое оснащение предприятий торговли».176

164. Текущий контроль. Практическая работа по товароведению непродовольственных товаров «Отработка навыков распознавания ассортимента натуральных, искусственных и синтетических тканей». .179

165. Схема управления лицеем в 1993-95 годах.182

166. Должностная инструкция заместителю директора по качеству.183

167. Гимн преподавателей лицея.18517.Клятва лицеистов.187

168. Гимн профессионального лицея № 22.188

169. Профессиограмма «Педагог».18921 .Методика анализа и расчет коэффициента эффективности учебногозанятия.190

170. Модель методической службы профессионального лицея №22.191

171. Модель воспитательной работы в ПЛ № 22.192

172. Памятка «О рейтинговой системе оценки профобразования по предмету «Бухгалтерский учет».193

173. Результаты итогового контроля по общеобразовательным предметам. .194

174. Динамика мотивов. (Результаты и обработка эксперимента).203

175. Результаты обработки теста развития (от входного до итогового).213

176. Текущий профильный тест общеучебных умений.21S

177. Итоговый тест общеучебных умений.224

178. Тест реализации стандарта НПО (100 вопросов: общеобразовательные + специальные предметы).231

179. Тест реализации стандарта СПО (100 вопросов: специальные предметы НПО и специальные предметы СПО).241

180. Методика и результаты расчета показателя степени усвоения (автоматизации) профессиональных навыков учащихся ПЛ № 22.259

181. Методика и результат расчета комплексной оценки качества выпускника ПЛ № 22 по месту распределения (для ОАО «Балт-Актор»).263

182. Сравнительный анализ трудоустройства выпускников лицея за 1993-99 годы и диаграммы трудоустройства продавцов (стандарт НПО) и коммерсантов (стандарт СПО).265

183. Анализ общеучебных умений от входного до итогового контроля.2674)