автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ускова, Дарья Николаевна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование развития интерпретирующей способности педагога-музыканта

1.1. Интерпретирующая способность личности в контексте проблем гуманистического образования.!

1.1.1. Творческие аспекты деятельности как процесса интерпретации: системный и коммуникативный подходы

1.1.2. Характеристика интерпретирующей способности как свойства личности.

1.1.3. Интерпретирующая способность педагога в образовательном процессе: специфика и метод развития.

1.2. Музыкально-языковое знание как основа развития интерпретирующей способности педагога-музыканта.

1.2.1. Анализ структуры музыкально-языковой компетенции

1.2.2. Анализ принципа организации коммуникативного компонента музыки (музыкального языка).

1.2.3. Анализ способа функционирования коммуникативного компонента музыки (музыкального языка) в процессе смыслообразования.

1.3. Роль и место композиции в структуре профессиональной подготовки педагога-музыканта.

1.3.). Анализ формирования музыкально-языковой компетенции в процессе обучения традиционным музыкальным дисциплинам.

1.3.2. Проектирование композиции как педагогического средства, направленного на формирование музыкально-языковой компетенции.

1.3.3. Построение прогностической модели развития интерпретирующей способности педагога-музыканта в процессе обучения композиции.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование динамики развития интерпретирующей способности будущего педагога-музыканта в процессе обучения композиции.

2.1. Разработка диагностической методики оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции.

2.1.1. Построение системы знаковых единиц музыкального языка

2.1.2. Разработка индекса индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции.

2.1.3. Разработка способа тестирования.

2.2. Разработка основных положений экспериментальной технологии обучения в курсе «Основы композиции».

2.2.1. Обоснование принципов организации процесса обучения композиции.

2.2.2. Определение предмета, цели, задачи содержания учебного процесса.

2.2.3. Определение метода обучения, этапов и стадий учебной работы

2.3. Ход и результаты опыт но -экс перим е нт&ч ьной работы.

2.3.1. Диагностика динамики музыкально-языковой компетенции учащихся.

2.3.2. Оценка взаимодействия типа содержания обучения и исходного уровня музыкально-языковой компетенции учащихся

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта"

Актуальность исследования. Важнейшим содержательным компонентом профессионального образования педагога-музыканта является формирование осознанного понимания музыкального смысла, - такого понимания, «которое может быть вербализовано и передано через слово воспитанникам» (М.Ш.Бонфельд, 24, с.28). Процесс понимания музыки обеспечивается теми же творческими возможностями человека, при помощи которых происходит самопознание и познание мира, соотнесение себя с другими людьми, создание и освоение духовных творений. Эти свойства определены в психологии как интегральные качества личности - духовные способности (В.Д.Шадриков, 140). В этом контексте очевидно следующее: профессиональная состоятельность учителя музыки как проводника духовно-эстетического опыта, воплощенного в му-зыкачьном искусстве, во многом зависит от того, насколько эффективны педагогические средства развития духовных способностей в музыкально-педагогической подготовке.

При этом комплекс специальных музыкальных дисциплин, традиционно применяемых в вузовской подготовке учителя музыки, выстроен на основе предметно-целевого подхода, ориентированного на развитие музыкальных способностей. В результате целостный процесс музыкального смыслообразования неизбежно расчленяется на отдельные составляющие. Соответствующие учебные дисциплины изолированно выполняют задачи расширения музыкального кругозора, обучения какому-либо компоненту музыкального языка или виду исполнительства, но в совокупности не достигают в полной мере своей цели. Они не дают целостного представления о том, каким образом музыкальный язык способен воплощать смысл, как именно происходит превращение неодушевленной звуковой материи в одухотворенную форму выражения музыкального образа.

В данном исследовании в качестве профессионально значимой рассматривается духовная способность человека, «отвечающая» за процессы присвоения духовно-эстетического опыта, воплощенного в музыкальном искусстве. В структуре способностей она не определена, но уровень ее развития неизбежно проявляется во всех видах музыкальной деятельности. В нашей работе это качество определено как «интерпретирующая способность». В его содержание включены традиционно выделяемые музыкальные способности и условия их комплексного развития, поэтому данное понятие уточняет представление о психологическом механизме музыкального смыслообразования и способствует комплексности профессиональной музыкально-педагогической подготовки.

Проведенный анализ научных и методических работ последнего десятилетия (в том числе, материалов научно-практических конференций и публикаций в периодике) показал, что в настоящее время профессиональная подготовка педагога-музыканта недостаточно ориентирована на целенаправленное развитие интерпретирующей способности. Виды музыкальной деятельности, традиционно применяемые в вузовской подготовке учителей музыки, основаны на «раз-воплощении», «раскодировании» смысла музыкальных произведений в процессе создания их исполнительских, теоретических или педагогических версий. В них не предусмотрен обратный процесс - воплощение смысла музыкальным языком. Его реализация требует разработки новых педагогических средств, включающих технологии обучения новым видам музыкальной деятельности. К ним относится сочинение музыки, - процесс, непосредственно связанный с сущностью музыкального смыслообразования и являющийся главным содержательным компонентом обучения композиции.

Сочинение музыки и процессы смыслообразования в иных сферах художественной деятельности обладают единой творческой природой. Ее изучение имеет ряд традиций в отечественной философии (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский), эстетике (А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман), психологии (Л.С.Выготский,

А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин), педагогике (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский).

Многие специфические аспекты процесса музыкального смыслообразова-ния достаточно широко и подробно исследованы в работах ведущих ученых в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (М.Г.Арановский, Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, А.Л.Готсдинер, Д.Б.Кабалевский, Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, В.В.Медушевский, Б.С.Мейлах, М.И.Ройтерштейн, Б.М.Теплов, В.Н.Холопова и др.). В то же время, как показывает специальный анализ, в имеющихся исследованиях некоторые существенные вопросы остаются до сих пор неразработанными. К их числу в первую очередь относятся теоретические представления о сущностной природе и специфике интерпретирующей способности учителя музыки, а также о педагогических средствах, которые в процессе вузовской подготовки могут осуществлять целесообразное и эффективное развитие данного качества.

Ответы на эти вопросы могут сыграть важную роль в дальнейшей разработке теоретических и методических основ обучения будущих педагогов-музыкантов осознанному пониманию музыкального смысла, составляющему сущность любого вида их профессиональной деятельности.

Изложенное выше позволяет понять те основания, в силу которых обращение к очерченной проблеме приобретает актуальность в теории и практике профессиональной музыкальной педагогики.

Таким образом, обнаруживается ряд противоречий: между актуальностью, высокой практической значимостью развития интерпретирующей способности учителя музыки и недостаточной разработанностью в музыкальной педагогике теоретических представлений о сущности и специфике данного личностного качества; между необходимостью целенаправленного формирования интерпретирующей способности в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием соответствующих научно обоснованных педагогических средств. Выявленные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования - определения педагогических средств, способных в практике вузовской подготовки целесообразно и эффективно развивать интерпретирующую способность будущего педагога-музыканта в соответствии с ее сущностной природой и спецификой.

Как показал анализ психологической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы, одним из таких средств может являться композиция. Это определило выбор темы исследования: «Композиция как педагогическое средство развития интерпретирующей способности педагога-музыканта».

Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей композиции как вида учебной музыкальной деятельности, ориентированной на развития^интерпретирующей способности будущего педагога-музыканта.

Объект исследования - естественный учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педагогического вуза.

Предмет исследования - развитие интерпретирующей способности будущего педагога-музыканта средствами композиции как вида учебной музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования: композиция может быть эффективным педагогическим средством развития интерпретирующей способности учителя музыки при условии:

- приоритетного формирования в музыкально-языковой компетенции смыслового компонента;

- отбора и структурирования содержания обучения на основе модели, отражающей динамику психологического механизма музыкального смыслообразо-вания с учетом актуализации, систематизации и обновления представлений музыкально-слухового опыта студентов;

- разработки технологии обучения на основе системы знаковых единиц музыкального языка.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущностную природу, специфику и уровни функционирования интерпретирующей способности педагога-музыканта.

2. На основе анализа психологического механизма музыкального смыслообразования разработать прогностическую модель развития интерпретирующей способности педагога-музыканта в процессе обучения композиции.

3. Разработать основные положения экспериментальной технологии обучения, направленной на формирование смыслового компонента музыкально-языковой компетенции будущих педагогов-музыкантов в процессе освоения знаковой системы музыкального языка.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанного курса обучения композиции с точки зрения выявления динамики развития интерпретирующей способности.

Состав и характер задач определяют методологию исследования. Методологическими основаниями исследования являются: системный подход к исследуемым объектам (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.П.Пригожин); коммуникативный подход в педагогике профессионального образования (Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова, В.Д.Ширшов), музыкознании (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский), музыкальной педагогике (В.В.Медушевский,); концепция познавательного развития (Дж.Брунер); концепция неоднородности результата обучения (Я.А.Пономарев). Теоретическую основу исследования составляют: теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий); языковая теория культуры и искусства (А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман); теория художественного восприятия (Л.С.Выготский, Д.А.Леонтьев); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский, И.Н.Немыкиной и др.).

Комплекс взаимосвязанных методов исследования включает в себя: изучение и анализ эстетико-философской, психолого-педагогической, лингвистической, музыковедческой и методической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; методологический анализ основных категорий, относящихся к проблеме; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент. Экспериментальная часть исследования выполнена при использовании стандартного статистического метода факторного эксперимента 2x2, а также разработанного автором диагностического метода оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана содержательная трактовка понятий «интерпретирующая способность» и «музыкально-языковая компетенция» применительно к процессу профессиональной подготовки педагога-музыканта.

2. Разработана и экспериментально проверена технология обучения композиции, направленная на формирование смыслового компонента в музыкально-языковой компетенции будущих учителей музыки и выстроенная на основе системы знаковых единиц музыкального языка (коммуникативного компонента музыки).

3. Разработан диагностический метод оценки уровня музыкально-языковой компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке сущностной, специфической и уровневой характеристики интерпретирующей способности как профессионально значимого качества педагога-музыканта, а также в определении содержательных и технологических условий развития этого качества в профессиональной вузовской подготовке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в диссертации модель развития интерпретирующей способности и диагностическая методика позволяют повысить эффективность профессиональной подготовки учителей музыки. Содержание и технологические составляющие разработанного учебного курса «Основы композиции» могут быть внедрены в содержание вузовской музыкально-педагогической подготовки, что обеспечит ее более высокий профессиональный уровень. Разработанная методика оценки уровня музыкально-языковой компетенции обладает универсальностью и может быть использована в диаг ностике общего профессионального уровня музыканта любого профиля.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологией системного и коммуникативного подходов, воспроизводимостью результатов исследования, а также применением стандартного статистического метода факторного эксперимента 2x2, подтверждающего качественные выводы и характеристики количественными данными.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерпретирующая способность является профессионально значимой духовной способностью педагога-музыканта, которая обеспечивает восприятие, понимание и трансляцию духовно-эстетического человеческого опыта, зафиксированного в явлениях музыкального искусства. Специфика интерпретирующей способности педагога-музыканта обусловлена музыкально-языковой компетенцией - грамотностью в музыкальном языке, позволяющей осознанно понимать смысл музыкальных произведений и воплощать его в музыкальной деятельности. Основой музыкально-языковой компетенции является смысловой компонент.

2. Психологический механизм музыкального смыслообразования имеет знаковый характер. Смысл возникает как системное свойство процессов музыкальной деятельности в том случае, когда семантический и синтаксический планы музыкального произведения - как реального, так и потенциального - объединяются интерпретирующей способностью субъекта музыкальной деятельности в знаковую систему.

3. Эффективным педагогическим средством развития интерпретирующей способности студентов музыкального факультета в их профессиональной вузовской подготовке может служить композиция. Этот вид учебной музыкальной деятельности способен целенаправленно формировать смысловой компонент в музыкально-языковой компетенции, так как обеспечивает динамику психологического механизма музыкального смыслообразования обучающихся за счет актуализации, систематизации и обновления их музыкально-слуховых представлений.

База исследования: экспериментальная работа осуществлялась в течение шести лет (1995-2001) в условиях естественного учебного процесса на факультете музыки Пермского государственного педагогического университета в рамках курса «Основы композиции». В ней приняли участие 127 студентов.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1995-1997) - теоретическое осмысление проблемы, выбор темы, определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. На втором этапе (1997-1999) разрабатывались технологические составляющие обучения композиции, диагностическая методика, структура и организация эксперимента. На третьем этапе (1999-2ООО) проводился педагогический эксперимент. На четвертом этапе (2000-2001) проводился повторный цикл педагогического эксперимента, осуществлялась интерпретация результатов исследования и формулировались выводы.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении на кафедрах музыковедения и музыкальной педагогики ПГПУ, методологии и методики преподавания музыки МПГУ, теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг.Перми (1995, 1997, 1999, 2000), Екатеринбурге (1999), Москве (2000), через публикацию научно-исследовательских и методических материалов, путем внедрения учебного курса «Основы композиции» в практику работы факультета музыки ПГПУ.

Публикации. Результаты исследования опубликованы в шести печатных работах общим объемом 2,1 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, 3 приложений. Общий объем диссертации - 172 е., в том числе основной текст - 156 е., приведены 9 рис., 6 табл.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Для экспериментальной проверки прогностической модели развития интерпретирующей способности будущих учителей музыки в условиях обучения композиции автором разработаны :

1. Методика оценки индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции, основанная на систематизации музыкально-слуховых представлений, которые доступны испытуемым в качестве носителей смысла (анализаторов смысла) и могут быть идентифицированы: а) с одной из пяти знаковых единиц организации музыкального произведения {выразительный элемент, мотив, тема, текст, внетекстовые структуры), б) с одной из пяти групп выразительных средств - элементов музыки (мелодика, гармония, метро ритм, тем-бро-динамика, фактура).

Индивидуальный уровень музыкально-языковой компетенции учащихся оценивается по двум видам показателей:

1) характеризующим степень обобщенности - качественным {какие знаковые единицы организации музыкального произведения доступны осмыслению);

2) характеризующим степень детализации — количественным (сколько групп выразительных средств-элементов доступно осмыслению на каждом композиционном уровне музыкального языка).

Числовым выражением этой комплексной оценки будет являться индекс индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции.

Качественная характеристика индекса, выражающая степень обобщенности музыкального осмысления, обозначается римскими цифрами, соответствующими местоположению знаковой единицы организации музыкального произведения в композиционной структуре музыкального языка: выразительный элемент (I), мотив (И), тема (III), текст (IV), внетекстовые структуры (V) (см. табл.2.2 на стр. 92).

Количественная характеристика индекса, выражающая степень детализации музыкального осмысления, обозначается арабской цифрой, показывающей, сколько различных групп выразительных средств-элементов отметил учащийся (воспринимающий) в процессе осмысления каждой знаковой единицы организации музыкального произведения.

Индекс индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции каждого учащегося вычисляется по результатам тестирования. Способ тестирования и тестовые задания разработаны по принципу обоснованного исключения третьего, примененному Дж.Брунером в оценке сформированное™ языковых представлений у детей.

2. Экспериментальная технология обучения композиции будущих учителей музыки, основанная на следующих положениях.

Учебный процесс может быть построен по типу проблемного обучения. В роли начала, организующего учебный процесс, могут рассматриваться знаковые единицы организации музыкального произведения.

В качестве предмета обучения рассматривается музыкальный язык как система знаковых единиц организации сочиняемого/аранжируемого музыкального произведения.

Целью обучения является освоение учащимися смысловой составляющей музыкально-языкового знания в процессе создания музыкально-языковой интерпретации первоисточника художественного смысла.

В учебные задачи входит создание содержания, образной сферы и музыкально-языковой формы произведения, обладающего субъективной художественной значимостью.

Основными компонентами содержания обучения являются: сочинение вокального/программного произведения, обработка народной темы, выполнение аранжировки оригинального музыкального произведения.

В процессе обучения предлагается применять контекстный метод.

Основными стадиями учебной работы над сочинением вокального (программного) произведения будут являться: проектирование драматургии и композиции музыкального текста, сочинение темы (путем взаимодействия бессознательного и осознанного «механизмов» отбора мотивов, несущих смысловую образную нагрузку как комплексы выразительных средств-элементов различных групп: мелодики, гармонии, метроритма, фактуры, тембро-динамики), дальнейшее достраивание музыкального целого (текста).

Предложенная последовательность обусловлена иерархией знаковых единиц организации музыкального произведения, а также системным принципом их формирования и взаимодействия.

В ходе эксперимента по оценке эффективности различных типов содержания обучения композиции для учащихся с различными исходными индивидуальными уровнями музыкально-языковой компетенции были выявлены следующие основные результаты:

1. Показатели индивидуальной и средней величины роста музыкально-языковой компетенции учащихся с различным исходным индивидуальным уровнем (в количестве знаковых единиц организации музыкального произведения).

2. Преимущество включения в содержание обучения сочинения музыки, особенно - для развития интерпретирующей способности учащихся с высоким исходным индивидуальным уровнем музыкально-языковой компетенции (данные факторного эксперимента).

3. Преимущество в интенсивности развития интерпретирующей способности учащихся со средним исходным индивидуальным уровнем музыкально-языковой компетенции (данные факторного эксперимента).

4. Зависимость эффективности композиции как педагогического средства развития интерпретирующей способности учащихся (которое выражалось в росте их музыкально-языковой компетенции) от следующих факторов:

- наличия в содержании обучения сочинения музыки;

- исходного индивидуального уровня музыкально-языковой компетенции учащихся (данные факторного эксперимента).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что задачи опытно-экспериментального раздела исследования были выполнены. На этом основании можно считать поставленную цель исследования достигнутой, а выдвигаемую гипотезу - доказанной.

Заключение.

Проведенное исследование позволило выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность обучения композиции будущих педагогов-музыкантов как педагогического средства развития их интерпретирующей способности. Результаты исследования сформулированы в следующих выводах.

1. Интерпретирующая способность личности является духовной способностью, которая обеспечивает адекватное восприятие, осмысление (понимание) и трансляцию духовно-эстетического человеческого опыта, воплощенного в яв лениях культуры, в том числе, - в музыке. Этим обусловлена профессиональная значимость данного качества для педагога-музыканта. Сущностная природа интерпретирующей способности личности связана со смыслообразованием, характеризующимся единством логико-рационального и эмоционально-образного компонентов мышления. Она проявляется на трех уровнях функционирования данного качества:

- базовом (как возможность осознания личностью своей роли в мировом творческом процессе);

- личностном (как возможность понимания самоценности творческой роли другой личности);

- коммуникативном (как комплекс языков культуры, обеспечивающий личности индивидуальный способ мировосприятия).

2. Специфика интерпретирующей способности педагога-музыканта обусловлена музыкально-языковой компетенцией - владением музыкальным языком. Основными компонентами музыкально-языковой компетенции являются:

- структурный (знание принципов и правил построения музыкального текста);

- трансляционный (умение воспроизводить музыкальный текст);

- смысловой (представление о смысле знаковых единиц музыкального языка).

Последний является «сердцевиной» процессов смыслообразования во всех областях музыкальной деятельности и основой развития интерпретирующей способности педагога-музыканта.

3. Разработанная в диссертации прогностическая модель развития интерпретирующей способности педагога-музыканта основывается на следующих положениях:

- видом учебной музыкальной деятельности, ориентированным на непосредственное формирование смыслового компонента музыкально-языковой компетенции учащихся, является композиция;

- коммуникативный компонент музыки (музыкальный язык) в качестве предмета обучения композиции является: а) составляющей музыкального произведения, обеспечивающей возможности воплощения автором и понимания слушателем художественного смысла; б) аналогом гуманитарной знаковой системы; в) иерархически соподчиненной структурой, композиционным уровням которой соответствуют знаковые единицы организации музыкального произведения: выразительный элемент, мотив, тема, текст, внетекстовые структуры;

- психологический механизм музыкального смыслообразования имеет знаковый характер: смысл возникает как эмерджентное свойство музыкального воздействия (и музыкального восприятия) в том случае, когда семантический и синтаксический планы музыкального произведения объединяются интерпретирующими способностями сочиняющего и воспринимающего в знаковую систему.

- результатом обучения композиции являются систематизация и обновление представлений музыкально-слухового опыта, позволяющие адекватнее и целостнее понимать музыкальный смысл, а также воплощать смысл музыкальным языком.

4. Экспериментальная технология обучения композиции основывается на следующих положениях:

Учебный процесс построен по типу проблемного обучения. В роли начала, организующего учебный процесс, рассматриваются знаковые единицы организации музыкального произведения.

Предметом обучения является музыкальный язык как система знаковых единиц организации сочиняемого/аранжируемого музыкального произведения.

Целью обучения является освоение учащимися смысловой составляющей музыкально-языковой компетенции в процессе создания музыкально-языковой интерпретации первоисточника художественного смысла.

В учебные задачи входит создание содержания, образной сферы и музы-кально-языковрй формы произведения, обладающего субъективной художественной значимостью.

Основными компонентами содержания обучения являются: сочинение вокального/программного произведения, обработка народной темы, выполнение аранжировки оригинального музыкального произведения.

В процессе обучения применяется контекстный метод.

Основными стадиями учебной работы над сочинением вокального (программного) произведения являются: проектирование драматургии и композиции музыкального текста, сочинение темы (путем взаимодействия бессознательного и осознанного «механизмов» отбора мотивов, несущих смысловую образную нагрузку как комплексы выразительных средств-элементов различных групп: мелодики, гармонии, метроритма, фактуры, тембро-динамики), дальнейшее достраивание музыкального целого (текста).

5. Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения композиции подтвердила ее эффективность. Разработанная в диссертации диагностическая методика позволила установить взаимозависимость между: а) исходным уровнем музыкально-языковой компетенции учащихся, б) обучением сочинению музыки, в) средней величиной роста интерпретирующей способности учащихся. В результате было выявлено:

- преимущество включения в содержание обучения сочинения музыки, особенно для учащихся с высоким исходным индивидуальным уровнем музыкально-языковой компетенции;

- преимущество в интенсивности развития учащихся со средним исходным уровнем музыкально-языковой компетенции.

6. Итоговую оценку проделанной работы определяют: а) главный результат - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических возможностей композиции как вида учебной музыкальной деятельности, эффективно развивающего интерпретирующую способность будущих педагогов-музыкантов; б) другие научные результаты:

- построение системы знаковых единиц музыкального языка;

- объяснение феномена возникновения выразительных смысловых возможностей у различных компонентов музыкального языка как эмерджентных свойств каждой знаковой единицы организации музыкального произведения;

- разработка диагностической методики оценки музыкально-языковой компетенции учащихся;

- разработка основных положений экспериментальной технологии обучения композиции будущих учителей музыки;

- получение фактических данных, позволяющих выявить динамику развития интерпретирующей способности учащихся в процессе обучения композиции; в) новые научные задачи в контексте проведенного исследования: исследование других коммуникативных компетенций педагога-музыканта, а также базового и личностного уровней функционирования его интерпретирующей способности в историческом, теоретическом и методическом аспектах;

- совершенствование методики оценки музыкально-языковой компетенции (в том числе, разработка вариантов, адаптированных к различным условиям обучения);

- эстетико-музыковедческая классификация композиторских стилей в зависимости от характера обновления в музыкальных произведениях синергических связей знаковых единиц разных уровней и достижения новых выразительных возможностей как эмерджентных свойств обновленных знаковых единиц.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ускова, Дарья Николаевна, Пермь

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. -М.: Прометей, 1990. 188 с.

2. Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.й.Чайковского, 1994. - 206 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 594 с.

4. Антология мировой философии. В 4-х т. Т.З. М.: Мысль, 1971. 760 с.

5. Апраксина О.А. Современные требования к учителю-музыканту и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе. 1983. -№1. - С.20-26.

6. Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им.Гнесиных, 1994,- С.56-77.

7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.

8. Арановский М.Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.252-271.

9. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. К постановке проблемы // Вопросы музыкального стиля. -Л., 1979. С. 140-156.

10. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. -Л.: Музыка, 1971.-376 с.

12. Афанасьев Ю.Л. Роль моделирования в художественном отражении и его проявление в музыке: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Киев, 1977. -20 с.

13. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореферат дисс. . канд. псих. наук. -Тбилиси, 1988. 22 с.

14. Бандура А. О композиционном процессе Скрябина // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. - С. 112132.

15. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. -336 с.

16. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 120 с.

17. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и исскуства. В 2-х т. Т.1. М.: Искусство, 1994. - 508 с.

18. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. - №1. - С.144-146.

19. Богоявленская Д.Б. Развитие творческих способностей и одаренности (в контексте гуманизации образования) // Гуманизация образования. 1998. -№1. - С.24-31.

20. Большой толковый психологический словарь. Ребер Артур (Penguin). T.I. (А-О): Пер. с англ. М.: Веге, ACT, 2000. - 592 с.

21. Бонфельд М.Ш. Понимание музыки и вопросы преподавания теоретических и исторических дисциплин (методологические заметки) // Преподаватель. 1999. - №4. - С.28-31.

22. Брунер Дж. За пределами непосредственной информации // За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - С.211-241

23. Брунер Дж. Культура и познавательное развитие // За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - С.320-358

24. БулеЗ П. Идея, реализация, ремесло // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994. - С.91-136.

25. Булез П. Музыкальное время // Альманах музыкальной психологии' 95,- М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1995. С.66-75.

26. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. Язык, музыка, математика. М.: Мир, 1981.-248 с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

28. Волков А.И. Замысел как целенаправляющий фактор творческого процесса композитора // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им.Гнесиных, 1994. - С.37-55.

29. Волкова П.С. Слова и звуки // Творческая педагогика накануне нового века: Тез. докл. науч.-практ. конф., 31 марта 2 апр. 1997г. - М.: МПГУ, 1997. -С.35-37.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. С-Пб: Союз, 1997.-96 с.

31. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления в учении Ж.Пиаже: Критическое исследование / Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -С.420-458

32. Выготский JI.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. 5-е изд., испр., доп. М.: «Лабиринт» , 1997. - 416 с.

33. Гамаюнов М.М. К учению А.Ф.Лосева о музыке как «жизни чисел». // Лосев А.Ф. и культура XX века: Лосевские чтения. М.: Наука, 1991. - С. 102106.

34. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия. // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.230-25.

35. Гребенюк O.K. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 1995. 304 с.

36. Григорьев Б.В. Классическая логика: Учеб. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВДАДОС,. 1996. - 192 с.

37. Гуляницкая Н.А. Гармония в системе художественно-выразительных средств: хтилистика музыки советских композиторов (60-70-е годы). // Современное искусство музыкальной композиции: Сб. науч. тр. М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1985. - С. 32-48.

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

39. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 198 с.

40. Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 198 с.

41. Житомирский Д.В. О целостном анализе музыки. // Избранные статьи. -М.: Советский композитор, 1981. -С.123-165.

42. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 307 с.

43. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. -1971. №5. - С.66-74.

44. Ильин Е.Н. Искусство общения. // Педагогический поиск. 3-е изд., испр., доп. М.: Педагогика, 1990. - С.223-280

45. Интервью профессора М.И.Ротерштейна. // Преподаватель. 1999. -№4. - С.42-44.

46. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Сов. композ.,1977. - 252с.

47. Кадцын JI.M. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М.: Высш. шк, 1990.-302 с.

48. Кайдалов В.А., Эгаптейн Р.И. Творчество и культура // Духовность и культура. Смысл культуры: Матер. Всероссийск. науч. конф. Екатеринбург, 1994. - С. 17-28.

49. Кашин В.В., Шмелев В.Д. Миропонимание как феномен культуры // Духовность и культура. Смысл культуры: Матер. Всероссийск. науч. конф. -Екатеринбург, 1994. С.87-95.

50. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой. М.: «Финансы и статистика», 1982. - 294 с.

51. Киященко Н.И. Человек и музыка (вопросы методологии музыкально-эстетического воспитания) // Методологические проблемы музыкальной педагогики. М.: МПГУ, 1991. - С. 18-20.

52. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПИ, «Эксперимент», 1995. - 176 с.

53. Кнебель М.И., Лурия А.Р. Пути и средства кодирования смысла. И Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.77-83.

54. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. - №2. - С.

55. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке XX века. М.: Музыка, 1976. -367с.

56. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969. - 367 с.

57. Ксенакис Я. Беседы. // Альманах музыкальной психологии: Сб. науч. тр. -М.: Моск. гос. коне. им.П.И.Чайковского, 1994. С. 137-155.

58. Курт Э. Музыкальная психология (Области и границы музыкальной психологии) // Альманах музыкальной психологии: Сб. науч. тр. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994. - С.7-27.

59. Леонтьев А.Н. Творческое мышление. // Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. - С.399-406.

60. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 111 с.

61. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2-е изд. М.: Смысл, 1997. -64 с.

62. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - №3. - С.33-42.

63. Лойфман И .Я. Культура как плодотворное существование // Духовность и культура. Смысл культуры: Матер. Всероссийск. науч. конф. -Екатеринбург, 1994. -С.4-16.

64. Лосев А.Ф. В поисках смысла. // Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М.: Советский писатель, 1990. - С.4-16.

65. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. // Форма — Стиль — Выражение. М.: Мысль, 1995. - С.428-572.

66. Лосев А.Ф. О музыкальном ощущении любви и природы. // Форма -Стиль Выражение. - М.: Мысль, 1995. - С.603-622.

67. Лосев А.Ф. Очерк о музыке. // Форма Стиль - Выражение. - М.: Мысль, 1995. - С.637-666.

68. Лосев А.Ф. Поток сознания и язык. К Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - С.453-478.

69. Лосев А.Ф. Проблема вариативного функционирования поэтического языка. // Знак. Символ. Миф: Труды по языкознанию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -С.408-452.

70. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М.: Советский писатель, 1990. - 280 с.

71. Лосев А.Ф. Терминологическая многозначность в существующих теориях знака и символа // Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -С.220-245.

72. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция // Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Республика, 1995. - 307 с.

73. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера — история. - М.с «Языки русской культуры», 1999. - 464 с.

74. Лотман Ю.М. и тартусско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994. - 560 с.

75. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк об основах музыкального искусства и его эволюции. 2-е изд. / Б-ка музыканта-педагога. М.: Музыка, 1991. -19 с.

76. Малинковская А.В. На пути к интонационному воспитанию учащихся. //Преподаватель. 1999. -№4. - С.31-33.

77. Мальцев С.М. Семантика музыкального знака: Автореф. дисс. . канд. искусствоведения. Л., 1980. - 23 с.

78. Матюшкин A.M., Сиск Р.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С.31-33.

79. Медушевский В.В. Духовные акценты в содержании музыкального образования // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1999. - С.260-289.

80. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993.-266 с.

81. Медушевский В.В. Мысли о православной психологии музыки. // Альманах музыкальной психологии. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1994. - С.48-75.

82. Медушевский В.В. Религиозная природа музыкального слуха. // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1995. - С.8-16.

83. Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение. // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.9-28.

84. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Л.: Наука, 1971. - 247 с.

85. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-247 с.

86. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

87. Мерриам А. Антропология музыки // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне. им. П.И.Чайковского, 1995. - С.29-65.

88. Месснер Е. Основы композиции. М.: Музыка, 1968. - 256 с.

89. Музыкальная энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1056 с.

90. Муха А.И. Процесс композиторского творчества: Автореферат дисс. . докт. искусств. Киев, 1981. - 46 с.

91. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 294 с.

92. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. -319 с.

93. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. 4-е изд. М.: Музыка, 1982. - 300 с.

94. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. 2-е изд., перераб., доп. М.: Просвещение, 1987. - 292 с.

95. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учебное пособие. -Екатеринбург: УрГПУ, 1993. 61 с.

96. Немыкина И.Н. Развитие интеллектуальной активности студентов в условиях музыкально-педагогических учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1982. - 16 с.

97. Носина В.Б. Символика музыки И.С.Баха. Тамбов, 1993. - 103 с.

98. Онеггер А. О музыкальном искусстве. 2-е изд. Л.: Музыка, 1985. -264 с.

99. Панаиотиди Э.Г. К вопросу о креативности музыкального восприятия // Творческая педагогика накануне нового века: Тез. докл. 1 науч.-практ. конф., 31 марта 2 апр. 1997г.-М.: МПГУ, 1997. - С. 18-20.

100. Полифония. Учебные задания и методические рекомендации для студентов фортепианного, дирижерско-хорового факультетов и факультета народных инструментов заочного отделения. — М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1990. -91 с.

101. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

102. Прибрам К. Языки мозга: Эксперименты, парадоксы и принципы нейропсихологии. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

103. Пригожин И., Стенгерс Н. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

104. Проект усовершенствованного Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «030700 Музыкальное образование». // Преподаватель. - 1999. - №4. - С.2-10.

105. Пылаева Л.Д. Камерно-ансамблевое и клавесинное творчество Ф.Куперена как воплощение сюитного мышления: Автореф. дисс. . канд искусств. М., 1996. - 26 с.

106. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1989. - 141с.

107. ПО. Римский-Корсаков Н. Основы оркестровки. М.-Л., 1946.

108. Ройтерпггейн M. Введение в анализ гармонии: Учеб. пособие. М.: МГПИ им.Ленина, 1984. - 88 с.

109. Ройтерпггейн М.И. Примерная программа факультативного курса «Сочинение музыки» на музыкальном факультете педагогического вуза для специальности «030700 Музыкальное образование». - М.: Б.и., 1998. - 4 с.

110. Русский язык. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1979. -342 с.

111. Сергеев В.И. Менеджмент в бизнес-логистике. М.: Информационно-издательский дом «ФИЛИНЪ», 1997. - 772 с.

112. Санникова А.И. Творческая личность и современное образование И Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика): Матер, обл. науч.-практ. конф. Пермь: ПГПУ, 1999. - С.4-7.

113. Сент-Экзюпери А. Маленький принц // Антуан де Сент-Экзюпери. Избранное. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1980. - 284 с.

114. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

115. Соколов А. С. О принципе «договаривания» в художественной культуре XX века // Преподаватель. 1999. - №4. - С. 11-20.

116. Соколов О.В. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 153-176.

117. Сочинения Козьмы Пруткова. Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1986. - 384 с.

118. Сохор А.Н. О задачах исследования музыкального восприятия. // Вопросы социологии и эстетики музыки. Л.: Советский композитор, 1981. -С.59-74.

119. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. //Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 5974.

120. Терентьев Д.Г. Взаимовлияние музыкального синтаксиса и семантики: На материале европейской профессиональной музыки XVIII-XX вв.: Автореф. дисс. . канд. искусств. Киев, 1984. - 23 с.

121. Торопова А.В. Смысл творчества // Творческая педагогика накануне нового века: Тез. докл. I науч.-практ. конф., 31 марта 2 апр. 1997г. - М.: МПГУ, 1997 - С.25-27.

122. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М.: Прометей, 1997. - 106 с.

123. Тюлин Ю.Н., Бершадская Т.С., Пустыльник И.Я. и др. Музыкальная форма. 2-е изд., испр., доп. М.: Музыка, 1974. - 416 с.

124. Тютчев Ф.И. Тени сизые смесились.// Сочинения в 2-х т. Т.1. М.: Изд-во «Правда», 1980. - С. 12.

125. Усачева В О. Уроки сочинения // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1999. -С.215-259.

126. Ушкарев А. Основы хорового письма: Учебник. 2-е изд. М.: Музыка, 1986.-231 с.

127. Федосова Э.П. Методика преподавания анализа музыкальных произведений: Учебное пособие. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1988. 124 с.

128. Холопова В.Н. К проблеме музыкальных форм 60-70-х годов XX века. // Современное искусство музыкальной композиции: Сб. трудов ГМПИ им.Гнесиных. Вып.81. М., 1985. - С. 17-37.

129. Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений: Учебное пособие. Серия «Учебники для вузов. Специальная литература». С-Пб.: Изд-во «Лань», 1999.-496 с.

130. Цепколенко К.С. Совершенствование форм и методов работы в композиторском классе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 21 с.

131. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. ML: Интерпракс, 1994. - 374 с.

132. Чигарева Е. О семантической целостности творчества Моцарта // Процессы музыкального творчества: Сб. науч. тр. М.: РАМ им.Гнесиных, 1994. - С.9-24.

133. Чугаев А. Г. Особенности строения клав ирных фуг Баха. М.: Музыка, 1975. -314 с.

134. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во «Ось-89», 1997. -314с.

135. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

136. Шаховской А.П. Творчество как константа жизни. // Творчество: научно-художественный альманах. Вып.1. Пространство творчества. Глазов, 1998.

137. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. М., 1965.

138. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. // Общественные науки и современность. 1997. - №!. - С. 125-133.

139. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994. - 128 с.

140. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. - 184 с.

141. Школяр В.А. Содержательный анализ инструментальных сочинений на уроках музыки в школе. // Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. 2-е изд. М.: Флинта: Наука, 1999. -С.171-214.

142. Штокхаузен К. Структура и время переживания // Альманах музыкальной психологии' 95. М.: Моск. гос. коне им. П.И.Чайковского, 1995. - С.76-95.

143. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М.: Музгиз, 1956. - 400 с.

144. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. -М.: Прогресс, 1985. 455 с.

145. Bohm D. An ontological basis for the quantum theory. // "Phisics reports" Vol.144, No.6. Amsterdam, 1987. -p.321-375.

146. Bytler Y. The projection of Affect in Baroque Dance Music. Early Music, 1984. №2, May. P.200-207.

147. Hilton W. A dance for kings: the XVII-th-century French Courante. Early music, 1977. №2, Apr. P. 161-172.

148. Hilton W. Dances to music by Yean-Baptiste Lully. Early music, 1986. №1, Febr. P. 51-64.

149. Kolb D. Experimental learning. Englewood Cliffs (№1), 1984. - p.52-70.

150. Ranum P. Audible rhetoric and nute rhetoric: the XVII-th-century French Sarabande. Early music, 1986. №1, Febr. P.22-41.

151. Schoenberg A. Fundamentals of musical composition. Ed. by Gerald Strang. With an introd. by Leonard Stein. New York, St.Martin's press. Cop. 1967. 224 p.