Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете

Михайлов, Леонид Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете

Автореферат

Автор научной работы: Михайлов, Леонид Александрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете"

На правах рукописи УДК 387:371.4

МИХАЙЛОВ Леонид Александрович

КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте непрерывного педагогического образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук,

профессор Е.С. Заир-Бек

- доктор педагогических наук, профессор И.А. Скопылатов

- доктор технических наук, профессор О.Н. Русак

Ведущая организация: Ленинградский государственный областной университет им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится 27 ноября 2003 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д. 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. реки МОЙКИ, 48, корп. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан 27 октября 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

\f\f7

Общая характеристика работы

В настоящее время система общего образования отстает от требований времени и национальной безопасности России в постиндустриальной эпохе. Жизнедеятельность человека индустриальной эпохи обусловила появление небывалых ранее глобальных проблем. Эти проблемы связаны с угрозой экологической катастрофы, возможностью применения ядерного и другого оружия массового поражения и выживанием в условиях достижения цивилизацией «пределов роста».

Современная гуманистическая педагогика уточняет существующие концепции по подготовке учащихся к жизни в постиндустриальной цивилизации, которая породила многие опасности для человека. С 1 сентября 1991 года в России в общеобразовательных учебных заведениях был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности». В целом курс предназначен для воспитания личности безопасного типа — личности, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающей их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества.

Необходимость курса «Основы безопасности жизнедеятельности» еще недавно основывалась на эксплицитной информации, дающей краткое объяснение сущности безопасности и защиты жизни человека.

В настоящее время с целью развития гуманистического образования появилась необходимость изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» на основе имплицитной информации, которая объясняет преподавание, опирающееся на внутреннюю логику и структуру курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Существующий школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» уже служит делу подготовки молодежи к безопасному индивидуальному поведению. Этот курс может являться основанием новой школьной образовательной области, которая предусматривает обучение детей

правилам личной и национальной безопасности.

Такое направление действий пропагандируется Общественным Фондом национальной и международной безопасности, активно поддерживается Министерством образования РФ, МЧС, Министерством обороны РФ, МВД России.

Однако этот подход может быть реализован только при условии подготовки педагогических кадров к деятельности в данной области знаний на новых, формирующихся сегодня в образовании инновационных положениях. Но вместе с тем разработанных, научно обоснованных и эффективных моделей организации подготовки учителей, решающих эту задачу, явно недостаточно. Анализируя возможности существующего сейчас профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности и сопоставляя их с реальной организацией профессионального образования в педагогических учреждениях высшего образования, мы пришли к выводу, что существующая система остро нуждается в создании концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Очевидны следующие противоречия между:

• потребностью системы образования в учителях данного профиля, подготовленных к организации обучения безопасности жизнедеятельности, их недостаточным количеством в системе обучения личности безопасного типа и реальностью подготовки учительских кадров;

• наличием новых концепций, документов международного и государственного уровня, декларирующих идеи подготовки личности безопасного типа, и отсутствием вариантов, разработанных и апробированных в практике образования педагогических моделей, транслирующих эти идеи в реальный педагогический процесс, прежде всего в процесс педагогического образования.

Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в разработке новой практико-ориентированной концептуальной модели организации профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в системе высшего профессионального педагогического образования.

Актуальность исследования, выявление противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему диссертации — «Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете».

Объект исследования — профессиональная подготовка учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании.

Предмет исследования — организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

Цель исследования — на основе разработанной концепции выявить, определить и обосновать структуру модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и возможности ее реализации в практике педагогического образования.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты 3 группы предположений, реализация которых будет обеспечивать организацию подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете.

1. Если из имеющегося опыта организации обучения учителей безопасности жизнедеятельности вычленить ключевые идеи, которые обеспечивают организацию подготовки личности безопасного типа, то на их основе возможно создать целостную концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

2. Реализация концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности возможна при следующих условиях:

• учебные программы будут спроектированы с опорой на педагогические основы концепции развития личности безопасного типа;

• построение обучения будет осуществляться на основе моделирования учебных ситуаций выбора безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях различного типа;

• технология обучения будет выстроена в логике принятия субъектом решений прогностического и оценочного характера, обеспечивающих возможность предвидения опасностей и преодоления рисков;

• обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности будет организовано, как система взаимодействия с образовательными структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;

• опыт, приобретаемый студентами факультета безопасности жизнедеятельности в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума, будет транслироваться в педагогическую практику.

3. Если оценку профессиональной подготовки студентов педагогического университета как будущих учителей производить не только традиционными, но и нетрадиционными для педагогического образования способами (в т.ч. в условиях специализированных полигонов, на специальных тренажерах электронного и механического действия и пр.), то это позволит более полно сформулировать целостные и профессиональные качества, необходимые специалисту в области безопасности жизнедеятельности. При этом процесс сопровождения студентов педагогических университетов будет способствовать достижению образовательных целей каждым студентом в том случае, если он будет ориентирован на диагностику их поведения в условиях чрезвычайных ситуаций и коррекцию качеств личности безопасного типа.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования: 1. Проанализировать имеющийся опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в различных образовательных структурах и вычленить очевидные положительные тенденции.

2. Провести анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятий безопасности жизнедеятельности человека, личности безопасного типа и определения способов формирования ее качеств.

3. На основе анализа литературы и имеющегося опыта разработать концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Реализовать концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в рамках эксперимента и определить условия, при которых она может быть реализована.

5. Определить специфику оценки профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности на основе разработанной концепции.

6. Апробировать разработанную концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете, а также в среде научно-педагогической общественности и в среде специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности личности и социума.

Методологическими основаниями исследования выбраны:

■ системный подход, как общеметодологический принцип анализа педагогических систем профессиональной подготовки;

■ феноменология, как общее методологическое основание для формирования концептуальных основ проектирования профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

■ методология социально-педагогического проектирования, как основа для построения парадигмы практико-ориентированных исследований в системе профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Теоретической базой исследования являются:

■ труды философов, посвященные проблемам развития цивилизации

(H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, Т. Мальтус, Н. Моисеев, Л. Форрестер и др.);

теоретические идеи организации безопасности личности в современных условиях развития цивилизации (С. В Белов., В. Д. Маньков, M. М. Настеров, О. Н. Русак, А. В Сельницкая, В. П. Соломин, M. М. Туркевич, М. И. Фалалеев, С. К. Шойгу, Р. М. Юсупов и др.);

концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, C.B. Белов, В.И. Богословский, Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек,, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики, В.А. Ясвин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (И.С. Батракова, А.Д. Каспаржак Р. Лазаров, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова,

A.П. Тряпицына И.Д.Фрумин);

работы по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности (С. В. Белов «Безопасность жизнедеятельности». -М., 1999; М. И. Фалеев «Защита населения и территорий в ЧС». -Калуга 2001.; В. С. Барсуков «Безопасность технологии, средства». -М., 2001; С. К. Шойгу «Учебник спасателей». - М., 1997;

B. Д. Маньков «Безопасность жизнедеятельности». - М., 2001;

Р. М. Юсупов «Научно- методические основы информатизации». -СПб., 2001; Основы безопасности жизнедеятельности. - СПб., 1997); работы по организации и методике преподавания курсов безопасности жизнедеятельности (В.Г. Волович, В.И. Лебедев, Б. И. Мишин, В.Н. Мошкин, В.В. Сапронов, А. Т. Смирнов, A.B. Старостенко, И. К. Топоров, О. Н. Русак и др.).

Эмпирическую базу исследования составили:

■ собственный опыт исследователя как руководителя учебных подразделений (кафедра и факультет), реализующих на практике организацию профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

■ опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в МГЛУ, MOI 11 У, Тульском, Псковском, Новгородском, Мурманском, Ленинградском областном, Поморском, Карельском, Уральском, Академии педагогического мастерства и др. университетах;

■ данные, представленные на международных конференциях по проблемам безопасности человека, о подготовке учителей безопасности жизнедеятельности и экологии в Швеции, Италии, Финляндии, Болгарии, США, Эстонии, Латвии;

■ материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского терапевтического союза о подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности в области образования.

В ходе исследования применялись:

■ теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, которые дополнялись методами моделирования и проектирования педагогических процессов;

■ эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, психологическая диагностика, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, анализ документации, экспериментально-проектное внедрение модели с использованием качественных методов ее оценивания.

База исследования - факультет Безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Московского государственного педагогического университета им. В.И. Ленина,

Московского государственного областного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Новгородского государственного педагогического университета, Псковского государственного педагогического университета.

Организация исследования и этапы работы. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1991-1993) изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования с целью обеспечения его методологической основы; формулировались тема, цель, задачи исследования, определялись структурные компоненты модели и их содержательное и технологическое педагогическое наполнение. Этот этап был связан с разработкой программы исследования.

Второй этап (1993-1997). На данном этапе проводился эксперимент по внедрению в процесс педагогического образования нового содержания и образовательных технологий. На этом этапе была разработана научно-теоретическая и учебно-методическая база факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

На третьем этапе (1997-2003) осуществлялось обобщение данных эксперимента, апробировались педагогические условия и средства реализации модели, делались выводы и заключения, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете выстраивается на положительных тенденциях, выявленных в существующем опыте; уточненных понятиях (безопасность жизнедеятельности», «личность безопасного типа», «организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности», «учитель безопасности жизнедеятельности»; на интеграции этих положительных тенденций в организации подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая

безопасность, а также защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экологического, природного и социального характера.

2. Концепция организации подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом образовании, включает в себя:

представления о безопасности жизнедеятельности личности и социума как системе предупреждения воздействия опасностей и рисков;

принципы организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете (практико-ориенгированность; системность и непрерывность в условиях, максимально приближенных к условиям действия человека в чрезвычайных ситуациях; постоянный контроль результатов подготовки на тренажерах и в условиях специальных полигонов;

модель организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, которая предполагает:

• интеграцию усилий специалистов различных структур, обеспечивающих подготовку учителя безопасности жизнедеятельности;

• создание современной учебной материально-технической базы подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

• психолого-педагогическое сопровождение студентов в направлениях профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, выполняющее воспитательные, диагностические, корректирующие и консультативные функции, а также направленное на развитие у студентов качеств личности безопасного типа и на подготовку их к педагогической деятельности;

• разработанную систему оценки готовности студентов к действиям в

различных видах чрезвычайных ситуаций, которая реализуется как традиционными методами, так и методами электронного и технического тестирования в условиях учебных классов, лабораторий и полигонов.

4. Механизмами реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете являются:

• учебный план подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, сочетающий набор учебных программ, выстроенных на парадигме обучения личности безопасного типа в открытой образовательной среде, различных видов организаций, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности и социума (МЧС, Минобороны РФ, налоговые, таможенные, пограничные структуры, ФСБ, Федеральная служба охраны, Комитет по предупреждению распространения наркотических средств);

• обучение посредством ситуационных методов поведения в чрезвычайных ситуациях техногенного, экологического и социального характера;

• технологии обучения, внедренные в учебный процесс и выстроенные на основе принятия решений прогностического и оценочного характера, для возможности предвидения опасностей и преодоления рисков. Механизмами развития качеств личности безопасного типа в условиях риска, в свою очередь становятся дидактические приемы, обучающие студентов сохранению здоровья и недопущению физического, материального и духовного ущерба.

5. Реализация концепции организации профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете возможна при следующих условиях:

• учебные программы спроектированы с учетом педагогических основ развития компетенции личности безопасного типа;

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены современные тенденции, характеризующие состояние проблемы организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании;

- уточнено представление о безопасности жизнедеятельности личности и социума в современных ситуациях развития общества;

- разработана и реализована оригинальная концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

- определены и систематизированы условия подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете;

- разработаны механизмы реализации концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

- определена специфика оценки подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете;

- обоснованы способы сопровождения студентов в образовательном процессе факультета безопасности жизнедеятельности, которые реализуются посредством работы специально созданных лабораторий;

- доказано влияние на обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности различных ситуативных моделей и воздействие деятельности многофункциональных лабораторий на формирование качеств личности безопасного типа и их готовности к педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются современными знаниями:

• о сущности безопасности жизнедеятельности и личности безопасного типа, определяющей построение содержания и способы обучения на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических университетах;

• о типизации ситуаций поведения личности в чрезвычайных ситуациях техногенного, природного, экологического и социального характера, позволяющей моделировать технологии обучения, дидактические ситуации создавать открытую образовательную среду подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

• об условиях реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических вузах;

• о возможной модели сопровождения профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

• о вариантах взаимодействия факультета безопасности жизнедеятельности современного педагогического университета с образовательными учреждениями структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности, в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности;

• об использовании нетрадиционных методов оценки подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в педагогических вузах.

определены задачи практической деятельности научных, учебных лабораторий и кабинетов, определяющих направления профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, разработаны учебные планы, программы дисциплин его предметной и психолого-педагогической подготовки, организована и проведена подготовка нескольких выпусков специалистов безопасности жизнедеятельности с квалификацией «учитель безопасности жизнедеятельности».

Достоверность результатов обеспечена научным подходом к изучаемым проблемам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; обработкой данных, включающей качественные и количественные измерения; профессионализмом участников внедрения экспериментальной программы.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях, симпозиумах и семинарах разного уровня, в том числе прошли апробацию:

■ на семинарах: «Информационные технологии для работников университета». Проводился сотрудниками Университета Северной Айовы, США (РГПУ им. А.И.Герцена, 2-5 июля 2002 г.); «Менеджмент в здравоохранении» (Пушкинские горы, 20 октября 2002 года); «Сетевое сотрудничество НКО, работающих в сфере здравоохранения: международный опыт» (Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2002 г.);

■ на международных научных и научно-практических конференциях: Международная конференция «Безопасность жизнедеятельности: структура и содержание высшего профессионального образования» (Санкт-Петербург, 1999 г.); Международная конференция «Белые ночи»: «Перспективы развития безопасности жизнедеятельности человека» (Санкт-Петербург, 1999 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2000» (Санкт-Петербург, 2000 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2001» (Санкт-Петербург 2001г.);

Международная конференция «Белые ночи - 2002» (Санкт-Петербург 2002 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2003» (Санкт-Петербург 2003 г.); 8-я Европейская конференция по реабилитации и политике противодействия наркозависимости (4-8 сентября 2001, Варшава); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» (Санкт-Петербург, 12-13 апреля 2001 г.); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2002 г.); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2003 г.); Межрегиональная конференция с международным участием «Информационная безопасность» (25-27.июня 2001 г., г. Таганрог); Девятая Европейская конференция по реабилитации и профилактике наркозависимости (Италия Венеция, 14-17 мая 2003 г.)

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений; основные положения и выводы иллюстрированы таблицами и схемами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы; определяются объект, цель, гипотеза, задачи, методы исследования; раскрываются научная новизна, практическая значимость и этапы выполнения работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования» -проводится анализ состояния современной организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования, рассматриваются теоретические основания концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, которые базируются на интеграции

имеющихся знаний в этой области, разрабатывается теоретическая модель организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете.

.Изучая развитие понятия «безопасность жизнедеятельности человека» в работах Л. И. Шершнева, Г. Г. Силласте, О. О. Миронова, О. Н. Русака, В. Н. Кузнецова, Н. Д. Казакова, Д. Г. Яковенко и др., можно сделать вывод, что за основу определения этой категории авторы брали понятие «национальная безопасность», предложенное Г.М.Сергеевым в 1992г. Речь идет о реальной возможности выработки нового мировоззрения человека, в основе которого в качестве национальной стратегии должны выступать теоретические положения национальной безопасности России «как совокупности актуальных факторов, обеспечивающих благоприятные условия для развития России, жизнеспособность государства, целесообразное развитие и сохранение его фундаментальных ценностей и традиций, нормальные отношения личности и государства, способность эффективно преодолевать любые внешние угрозы, руководствоваться своими национальными интересами, обеспечивать достижение национальных целей».

М. А. Лесков дает следующее определение безопасности: «Безопасность — это свойство социальной системы, которое заключается в ее способности к поддержанию такого порядка внутренних и внешних взаимосвязей, при котором дезорганизующее воздействие внешней и внутренней среды минимально».

В развитие этого определения категория социальная безопасность

определяется А. В. Макеевым как устойчивость состояния общественного организма, а также его составляющих, защищающих от внутренних и внешних опасностей свою целостность и способность к саморазвитию даже под воздействием неблагоприятных факторов. В более расширенном понятии категория «социальная безопасность» — это устойчивое состояние общественного организма, в условиях которого каждая отдельная личность

имеет возможность не только иметь и свободно распоряжаться определенным набором жизненных благ, но и развивать свои социально значимые возможности и потребности (И. В. Папанова).

Термин «система» трактуется в «Большой советской энциклопедии» как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство». В ст. 8 Закона РФ «Об образовании» приведен перечень элементов системы образования: «Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

- органов управления образованием и подведомственных им учреждений».

Система педагогического образования даже на небольшом историческом промежутке времени не может быть статичной. Являясь одним из важнейших институтов общества, она связана с его духовным и социально-экономическим состоянием, его развитием и, перманентно взаимодействуя с ним, изменяется при этом сама. Это наглядно проявляется в обучении безопасности жизнедеятельности как в высшей, так и в средней школе.

В начале XX века обучение безопасности жизнедеятельности было растворено в дисциплинах естественнонаучного направления, а также в правоведении, аксиологии, социальных дисциплинах.

В начале третьего тысячелетия участившееся разрушительное воздействие сил природы, нарастающее загрязнение окружающей среды сопровождается широким внедрением разнообразных специальностей по обеспечению безопасности во всех сферах общественной и производственной деятельности человека.

Теоретический анализ работ Л. И. Шершнева, В. Н. Кузнецова, О. Н. Русака и др. позволил выявить основные функциональные компоненты организации профессионально-педагогической подготовки учителя безопасности жизнедеятельности:

- гносеологический компонент обусловливает методологическую, исследовательскую, интеллектуальную культуру учителя;

- гуманистический — нравственную, гуманитарную, духовную;

- коммуникативный — культуру общения, речевую, рефлексивную культуру;

- образовательный — дидактическую, методическую, техногенную, социальную, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую;

- нормативный — правовую, управленческую;

- информационный — диагностическую, инновационную, компьютерную культуру учителя.

Теоретико-методологический анализ работ Ф.М. Бородкина, Г.М. Сергеева приводит к выводу, что содержание организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности является отражением важнейших изменений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе в сфере образования.

Сущностная характеристика такого отражения — целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором безопасности жизнедеятельности человека является феномен образования, подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в контексте биологических, психофизиологических, мотивационных, техногенных и социальных факторов.

Анализируя подход Л.Н. Гориной к организации подготовки учителя

безопасности жизнедеятельности как к категории социальной культуры, объединяющей личностную и деятельностную компоненты, нельзя не согласиться с тем, что «культура безопасности жизнедеятельности может определяться как деятельность человека, основанная на системе социальных норм, убеждений и ценностей, обеспечивающих сохранение его жизни, здоровья и целостности как в сиюминутном масштабе времени, так и в будущем». Но вместе с тем культура безопасности жизнедеятельности не может быть определена только деятельностью; в основе ее, на наш взгляд, лежат глубокие этнические, ментальные, конфессиональные, национальные, профессиональные, субъективно-личностные и другие стороны мировоззрения личности, проявляющиеся в мотивах, целеполаганиях, потребностях и способностях к самовыражению и самоактуализации в конкретных ситуациях. А это требует дополнительного построения классификации специфических принципов педагогической системы, формирования культуры безопасности жизнедеятельности.

Таким образом, на основе проведенного теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что сегодня существуют различные подходы к организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. При всем многообразии этих подходов их объединяет то, что в них организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается нецелостно. В нашем исследовании предлагаемая концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе, рассматривает ее как некую целостность призванную формировать личность выпускника как:

■ человека гуманистической, духовно-нравственной ориентации;

■ педагога, владеющего современным знанием о психике ребенка и умеющего с ним работать;

■ специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания и культурной практики;

■ педагога, созидающего в обучаемом мотивированное безопасное поведение.

Итоговым результатом организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности является формирование у будущего учителя профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности в обучении безопасному поведению. Наличие такой культуры позволяет учителю погружаться во внутренний мир школьника, изучать и диагностировать уровень развития воспитанников, открывать перед ними новые пласты духовной жизни человечества, формировать опыт безопасного поведения, который определяется следующими составляющими:

- знанием о правилах безопасного поведения (об источниках опасности, мерах ее предупреждения, способах ее избежать);

- умением без поражения действовать в ситуациях, чрезвычайных и опасных для здоровья человека;

- владением методиками обучения безопасности жизнедеятельности человека.

Далее в главе описывается теоретическая модель организации подготовки учителя, которая фактически интегрирует несколько областей знаний и деятельности. Эта интеграция выражается в организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в пяти направлениях:

1 - психологическое;

2 - информационное;

3 - правовое;

4 - физическая безопасность;

5 - защита человека в чрезвычайных ситуациях.

В организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности основным является формирование его профессиональной

компетентности и культуры, в основе которых находится системное антропологическое знание, обеспечивающее взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-специальной подготовки учителя.

Исходя из этого положения мы приходим к выводу, что организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования требует решения следующих задач:

- создание личностно-ориентированной концепции обучения безопасной жизнедеятельности;

- обоснование многоуровневой системы педагогического образования специалиста безопасности жизнедеятельности;

- разработка нормативно-правовой базы, обеспечивающей новое содержание обучения безопасности жизнедеятельности;

- развитие сети учреждений и подразделений педагогического образования, обучающих безопасности жизнедеятельности.

Во второй главе - «Проектирование организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете» - представлен проект организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, структурная модель качеств личности безопасного типа поведения и кв ал «метрическая модель измерения дифференциальных и интегрального показателей сформированности качеств учителя безопасности жизнедеятельности и личности безопасного типа поведения, происшедших в процессе обучения.

На основе изученного опыта организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности мы приходим к выводу, что организация этой подготовки имеет следующие характеристики:

1. На методологическом уровне она базируется на концептуальных положениях, отражающих цели моделирования, понятийный аппарат, аксиоматическое знание, научные факты, аспектные модели обучения,

интегрированные в педагогическую модель подготовки. На теоретическом уровне представлена педагогическая модель процесса организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

2. Структура педагогической модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности обучения включает подсистемы первого и второго уровней, периоды обучения и компоненты обучения безопасности жизнедеятельности. Подсистемами первого уровня являются процессы преподавания и учения, теоретическое и практическое обучение педагогическим навыкам. В состав подсистемы второго уровня в качестве самостоятельных включены процессы формирования профессионально и социально значимых качеств личности безопасного типа, мотивов учения, наряду с традиционно рассматриваемым процессом формирования знаний, умений и навыков.

В качестве компонентов организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности наряду с классическими (цели обучения, содержание образования, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий, оценочно-результативный компоненты) рассматривается компонент «организаторы обучения безопасности жизнедеятельности».

3. В соответствии с разделением процесса организации подготовки «по горизонтали» на периоды обучения и «по вертикали» на компоненты модель обучения включает ряд блоков, каждый из которых соответствует одному из периодов обучения и одному из компонентов. Содержание блоков составляет описание того или иного компонента с учетом всех подсистем первого и второго уровней в социологическом, педагогическом и методическом аспектах и в аспекте управленческо-организационной деятельности обучаемых.

4. Основным системообразующим компонентом выступает результат подготовки, под которым подразумевается формирование качеств личности

безопасного типа.

По результатам многочисленных исследований представляется возможным выделить обобщенные черты личностного портрета человека, обладающего качествами личности безопасного типа поведения, формируемые учителем безопасности жизнедеятельности. На основе характеристик общей культуры в работе была разработана структурная модель качеств личности безопасного типа поведения. В этой модели основополагающим является понятийно-деятельностный тезаурус, определяющий компетентность, которая позволяет человеку увидеть опасную ситуацию и на основе известных ему методов предотвратить её воздействие на человека.

Структурная модель качеств личности безопасного типа поведения легла в основу определения уровневой иерархии деятельности человека, в процессе которой происходит формирование профессиональных свойств учителя безопасности жизнедеятельности.

Анализ требований к учителям безопасности жизнедеятельности -выпускникам различных образовательных учреждений, проведенный по основным нормативным документам, позволил определить уровневую иерархию качеств безопасной жизнедеятельности, формируемых в результате организации их подготовки, содержащих ассоциативный (деятельность происходит в виде узнавания предметов, явлений, понимания их сущности, при контакте), репродуктивный (деятельность на основании инструкции, предписания, повторение чьего-то опыта), алгоритмический (деятельность, связанная с выполнением и решением задач по известному алгоритму) и творческий уровни (деятельность, связанная с решением нестандартных задач). Эта иерархия установлена на основе изучения профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности. Она необходима для диагностики сформированное™ качеств личности безопасного типа поведения на всех ступенях образования, как определяющая основу профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности.

Создание условий безопасной жизнедеятельности человека происходит в результате предвидения, предотвращения, локализации и ликвидации как имеющихся, так и потенциальных источников опасности. На основе группы факторов, составляющих безопасность жизнедеятельности человека, в работе выделяются следующие её компоненты:

• личная безопасность (безопасность самого себя);

• психологическая безопасность (безопасность психики человека и коллектива);

• экологическая безопасность (безопасное состояние экосистемы);

• социальная безопасность (безопасное существование человека в обществе, в том числе и в процессе труда);

• правовая безопасность ( безопасность деятельности в правовом обществе);

• информационная безопасность (безопасность в информационном поле);

• безопасность в условиях чрезвычайной ситуации;

• глобальная безопасность (безопасность биосферы и техносферы в глобальном масштабе).

Все они в соответствии с концепцией диссертационного исследования должны формироваться у учителя безопасности жизнедеятельности в результате организации его профессиональной деятельности. На каждой ступени в соответствии с содержанием образования и возрастной социализацией человека происходит приоритетное развитие отдельной составляющей, что показано в схеме-модели системы обучения личности безопасного типа поведения.

Все измерения качеств безопасной жизнедеятельности человека должны осуществляться на основе использования валидных, надежных и эффективных методик, а полученные результаты этих измерений - быть достоверными и адекватно оценивать истинное положение. Интерпретация результатов осуществляется за счет использования графического представления и перевода количественных показателей в качественные через специально разработанные критерии и шкалы. Такой подход позволяет решить задачу формализации

измерительной функции структурных составляющих качеств личности безопасного типа поведения, формируемых в ходе организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Далее в главе проведен анализ преемственности государственных образовательных стандартов непрерывного образования, выделены системообразующие элементы для всех подсистем формирования качеств личности безопасного типа поведения, которые реализует учитель безопасности жизнедеятельности в ходе своей педагогической практики.

На основе изучения образовательных стандартов системы «детский сад -школа - ВУЗ - дополнительное образование» в главе сделан вывод о том, что содержание понятия «безопасность жизнедеятельности человека» в ГОСах не конкретизировано, материалы содержания образования в области безопасности жизнедеятельности включены в различные образовательные программы, требования к выпускнику, как носителю качеств личности безопасного типа поведения, не обозначены и не упорядочены, преемственность требований к учителю безопасности жизнедеятельности - выпускнику образовательных учреждений различного типа в области безопасности жизнедеятельности не соблюдается. Это приводит к необходимости проектирования целей формирования качеств личности безопасного типа поведения как основополагающих в организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

В организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности важно учитывать системообразующий элемент проектирования деятельности педагогической системы «детский сад - школа - ВУЗ - дополнительное образование» - формирование качеств личности безопасного типа поведения.

Для достижения поставленной цели был проведен семантический анализ образовательных программ всех подсистем, который выявил отсутствие четкой образовательной программы для дидактической системы и размытость по разным образовательным программам в других подсистемах. Для устранения этих

недостатков в каждой из подсистем были построены графы лексических единиц и определены наборы учебно-деятельностных модулей. В качестве базового содержания для всех подсистем явились понятия: «безопасность жизнедеятельности», «безопасность», «личность безопасного типа», «опасность», «предвидение опасности», «правила поведения» и «ответственность», «организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности» и «учитель безопасности жизнедеятельности». В селективных базах содержания, выделенных из моделей тезаурусов для всех подсистем на эти учебные элементы, сделаны акценты как в .общепедагогическом, так и в предметном уровне подготовки для возможности перевода этих понятий на уровень подсознания методом ситуативного обучения предупреждению и защите от чрезвычайных ситуаций.

Для оптимизации организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в каждой подсистеме составлена матрица логических связей учебно-деятельностных модулей ситуаций, которая показывает взаимосвязь всего изучаемого материала и позволяет определить наилучший вариант последовательности его изучения. При этом выделяются наиболее значимые учебно-деятельностные модули-ситуации, составляющие селективное начало содержания обучения для конкретной подсистемы.

В диссертации доказано, что такой подход при проектировании организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности позволяет, с I одной стороны, формировать качества личности безопасного типа поведения с позиций принципов целостности, системности, природо-, социо- и культуросообразности, а с другой - с позиции принципов организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, а именно: практико-ориентированности; организации подготовки совместно со структурами МЧС, Министерства обороны РФ, налоговых, таможенных, пограничных структур, ФСБ, ФСО, Комитета по предупреждению распространения наркотиков; системности и направленности в условиях, максимально приближенных к условиям действий человека в чрезвычайных ситуациях, и постоянного технического и специального контроля.

Исходя из этих принципов обуславливаются позиции превращения образовательной программы в индивидуальный образовательный маршрут. Это является признаком взаимосвязи предложенных в диссертации проектировочных принципов.

Алгоритм системного подхода в проектировании организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности предполагает всестороннее исследование с использованием компонентного, структурного, функционального и параметрического видов анализа. Компонентный анализ позволил выделить в проектируемой системе ее основные составляющие — содержательный, функциональный, технологический и личностный компоненты. Структурный анализ обеспечивает выявление соотношения между компонентами системы, что позволяет построить ее структурную модель организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Функциональный анализ позволил определить назначение каждого компонента этой организации. Параметрический анализ был необходим для установления качественных характеристик системы подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в целом.

Все входящие в педагогическую систему проектирования организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности компоненты являются ее подсистемами и имеют свою собственную структуру, отражающую специфику данного элемента системы и особенности его функционирования.

С учетом изложенных выше подходов и на основании сформированного проектировочного опыта в диссертации сформулирован алгоритм проектирования организации педагогической системы формирования качеств учителя безопасности жизнедеятельности, представленный в следующей последовательности проектировочных действий:

1) изучение педагогами концепций личностно-ориентированного образовательного процесса, индивидуализации обучения, теоретических основ дифференциации образовательных программ;

2) изучение образовательных потребностей студентов;

3) оценка ресурсных возможностей образовательного учреждения;

4) конкретизация индивидуально-личностных детерминант целеполагания в личностно-ориентированном образовательном процессе;

5) формулирование цели программы безопасности жизнедеятельности;

6) формирование общей задачи проектирования;

7) создание банка оперативных задач проектирования для конкретных индивидуальных образовательных маршрутов; конкретизация на этой основе формулировок целей каждого из индивидуальных образовательных маршрутов;

9) формирование организационно-педагогических модулей, способных адекватно разрешить каждую из оперативных задач банка;

10) содержательное наполнение каждого из выделенных организационно-педагогических модулей;

11) проектирование графической модели образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

12) проектирование целостного содержания образования через его интеграцию и гармонизацию, организованного в рамках каждого из модулей, отраженных в модели;

13) проектирование целостного технологического инструментария путем интеграции выделенных в каждом модуле педагогических технологий, методов, методик, дидактических систем;

14) интегративное объединение выделенного в модулях диагностического сопровождения каждого индивидуального образовательного маршрута;

15) проектирование целостной системы педагогической поддержки студента при интеграции всех составляющих этой системы;

16) определение организационно-педагогических условий реализации образовательной программы подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Приведённый алгоритм позволяет решать цели, поставленные в образовательных программах безопасности жизнедеятельности (таблица 1)

Целевые задачи и краткое содержание прогр;

Таблица 1

амм

Программа

Цели

Содержание

Личностные качества

Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности

Обучение студентов методике

преподавания курса «ОБЖ», ознакомление с методиками преподавания курса «ОБЖ» передовых учителей, привитие навыков творческого подхода в процессе преподавания курса «ОБЖ»

Основные закономерности планирования путей (методов) обучения безопасности жизнедеятельности, методика обучения БЖ, учебно-методический комплекс обучения БЖ

Способность организовывать и проводить занятия по курсу «ОБЖ», целостность личности, организованность, коммуникативность,

самостоятельность,

ответственность,

самоэффективность

Психология общения

Обучение закономерностям адекватного состояния в различных ситуациях и видах общения, изучение начал психологии общения

Психофизиологичес

кие и социальные

аспекты общения,

невербальное

общение,

вербальное

общение,

психология

семейных

отношений,

психология

делового общения

Рефлексивность, способность к самосохранению и саморазвитию, уверенность в себе, самоэффективность

Безопасность человека в чрезвычайных ситуациях

Формирование фундаментальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности, сущности и классификациях чрезвычайных ситуаций, их поражающих факторах, основных принципах и способах защиты от них

Основы теории

безопасности

жизнедеятельности

система

обеспечения

безопасности,

аспекты

обеспечения

безопасности,

чрезвычайные

ситуации

различного вида и

их классификация,

организация защиты

населения в ЧС,

концепция

национальной

безопасности в РФ

Способность правильно проводить занятия по основам БЖ в учебных

заведениях, умение обучать учащихся способам защиты от ЧС, здравомыслие, мужество, самоконтроль, ответственность, рационализм, способность к самосохранению

Чрезвычайные ситуа- Изучение области Классификация ЧС Умение

ции природного ха- научных знаний, природного организовывать и

рактера и зашита от охватывающей происхождения. проводить занятия

них теорию и практику Опасные и по БЖ, владеть и

защиты человека от чрезвычайные обучать способам

ЧС природного ситуации защиты жизни при

происхождения, природного стихийных

приобретение происхождения, бедствиях и

студентами знаний, психологическая оказывать

умений и навыков по подготовка взаимопомощь,

защите жизни и населения к развитие у учащих-

здоровья людей в действиям в ся привычки

неблагоприятных, условиях ЧС здорового образа

угрожающих их природного жизни, способность

здоровью условиях происхождения, к самосохранению,

организация здравомыслие,

эвакуации самоконтроль,

населения ответственность,

мужество

Чрезвычайные Приобретение Классификация ЧС Способность

ситуации студентами знаний, техногенного защитить человека

техногенного умений и навыков по происхождения, от ЧС техногенного

характера и зашита защите жизни и производственные характера, обучить

от них здоровья людей в аварии и доступным

неблагоприятных, катастрофы, способам защиты

угрожающих их нарушение жизни при ЧС,

здоровью условиях. экологического самоконтроль,

ЧС техногенного равновесия, мужество,

характера на основе связанного с ответственность,

методов их предвиде- техногенными умелость

ния, организации их авариями и

недопущения и катастрофами,

экологически аварийно-

целесообразного тех- спасательные

нологического суще- работы,

ствования в природе психологическая

подготовка

населения к

действиям в

условиях ЧС

техногенного

происхождения,

организация

эвакуации

населения

Чрезвычайные Дать студентам Социальные Умение

ситуации фундаментальные аспекты организовывать и

социального знания о ЧС безопасности и методически

характера и защита социального защита от ЧС правильно

от них характера, основных социального проводить занятия

характеристиках, характера, по ОБЖ об

закономерностях и классификация ЧС условиях ЧС

психических аспектах социального социального

их проявления, мерах характера, характера,

и способах защиты от психологические применять способы

них аспекты ЧС зашиты от ЧС

социального социального

характера характера,

самоконтроль,

активность,

ответственность,

способность к

самосохранению

В третьей главе - «Ситуативно-имитационное моделирование профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе» - показано, что организацию подготовки учителей безопасности жизнедеятельности по осуществлению интегративно-вариативного подхода к обучению безопасности жизнедеятельности, являющегося базовым в ситуативно-имитационной подготовке, целесообразно проводить с использованием схемы, предполагающей решение следующих задач:

1) на базовом этапе деятельности - выявление целесообразности и возможности педагогической интеграции и вариации, согласование новой или корректировка имеющейся учебной программы;

2) на этапе планирования - составление годовых планов, графиков и тематических программ;

3) на этапе непосредственной подготовки и проведения интегрированных учебных занятий и реализации вариативного подхода - подготовка и проведение интегрированных занятий и мероприятий как в рамках, так и вне сетки расписания; непосредственное осуществление вариативного подхода.

При моделировании различных педагогических ситуаций обучения студентов факультета безопасности жизнедеятельности нами в основу взята педагогическая модель учителя безопасности жизнедеятельности. Эта модель представляется как единство личностных блоков, включающих в себя описание

свойств и характеристик личности безопасного типа, выражающих ее нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности, а также характеристику знаний, умений и навыков безопасной жизнедеятельности. Эта модель должна быть адекватна целостной научной картине предстоящей педагогической и организационной деятельности, необходимой для реализации профессиональных установок учителя безопасности жизнедеятельности.

Первый блок содержит характеристику личности, выражающую отношение к профессии, позицию учителя безопасности жизнедеятельности и гражданина.

Второй блок включает индивидуально-типологические свойства учителя — стиль общения и его ментальность, эмоциональность и ее динамику, способность к импровизации, развитость профессиональной интуиции и т. д., без которых нельзя понять и реализовать авторскую природу педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности.

Третий блок модели — система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса формирования и развития личности безопасного типа поведения.

Четвертый блок модели — система знаний, как научная картина целостного процесса развития личности обучаемого, указывает на важнейшую роль этих знаний в развитии личности безопасного типа.

Таким образом, схематично отобразить структуру, содержание модели организации формирования качеств учителя безопасности жизнедеятельности, иерархию входящих в нее основных блоков и компонентов можно следующим образом:

■ '•С. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА ! С.Петербург I < 09 ТОО мт ?

33 -

Система мировоззренческих установок, нравственных и других свойств личности, выражающая ее отношение к педагогической профессии, личностную и профессиональную жизненную позицию

Индивидуально-типологические свойства и характеристики личности учителя безопасности жизнедеятельности как личности безопасного поведения, обусловливающие специфически личностную реализацию мировоззренческих установок, отношений й мотивов деятельности и поведения педагога в различных ситуациях жизнедеятельности, профессионального труда

Система умений и навыков, необходимых для организации целостного процесса развития личности, реализации в педагогической деятельности своей профессиональной и личностной позиции

Система знаний как целостная научная картина профессионально-педагогической деятельности

Модель личности и профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности

Для проведения в соответствии с требованиями принципа активно-адаптивной безопасности минимизации рисков в ходе ситуационно-имитационного моделирования организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и при реализации его результатов выбран алгоритм решения задач эдукологической деятельности по безопасности жизнедеятельности (О.Н. Русак, 1993). Этот алгоритм можно представить в следующем виде:

-идентификация опасностей, которая включает их предварительный анализ (проводится на подготовительном этапе самосовершенствования или в рамках подготовки учебных программ, пособий, планов занятий, проектирования нестандартного оборудования, инвентаря и т.д.), текущую идентификацию (реализуется при непосредственной организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса и физического самосовершенствования) и сравнительную идентификацию (применяется для анализа и сравнения результатов

предварительной и текущей идентификации).

В контексте идентификации решение задачи распознавания и описания

опасностей правомерно осуществлять с помощью методов исследований, применяемых в педагогике и науке о безопасности деятельности. Собираемая при этом информация должна быть по возможности более полной. В числе методов распознавания - логические предположения и аналогии, наблюдения, различного рода тестирования, изучение статистических материалов и педагогического опыта и т.д. Они дают возможность как качественной, так и количественной оценки опасностей, а также проектирования методов защиты человека от них. Этот алгоритм позволяет системно организовать подготовку учителя безопасности жизнедеятельности;

- выявление последовательности возникновения опасных ситуаций, а также логический анализ их причин и последствий в организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Выявление следует проводить априорно или апостериорно прямым и обратным методами (до или после возникновения опасности; изучать причины возникновения последней с целью ее предвидения или анализировать ее последствия для выявления причин). Графически это возможно с помощью построения «деревьев» событий, решений и отказов.

профилактика опасностей как совокупность мероприятий по предотвращению воздействия опасностей на обучаемых и учителей безопасности жизнедеятельности. Профилактика связывается в диссертации с соблюдением правил безопасности в ходе занятий, валеологизацией образовательного процесса и обучением студентов самообеспечению безопасности саморазвития и жизнедеятельности (в том числе и через рефлексию). Это является составной частью организационной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

- достаточно новым является внедрение в организацию подготовки учителя безопасности жизнедеятельности требований педагогической валеологии (Г.К. Зайцев, Г.А. Захарова, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарник и др.), что актуализирует необходимость придания всей системе профессиональной подготовки оздоровительной направленности, предполагает изучение влияния образовательных технологий на здоровье студентов, формирование у них

валеологических знаний, умений и навыков.

В моделированной ситуации обучения, кроме формирования у студентов умений минимизации рисков, к задачам подготовки учителя безопасности жизнедеятельности по формированию умений и навыков собственной безопасности относятся:

1) мотивация саморазвития с точки зрения необходимости обеспечения личной и общественной безопасности;

2) преодоление психической напряженности и агрессивности, в частности, средствами физической культуры и психологической защиты;

3) повышение психологической устойчивости (мотивационной, эмоциональной, волевой) к действиям в чрезвычайных ситуациях;

4) решение задач прикладной физической подготовки к действиям в чрезвычайных ситуациях и профессионально-прикладной физической подготовки;

5) обучение нормированию и дозированию нагрузок, гигиене умственного и физического труда, профилактике гипокинезии и гиподинамии и преодолению их последствий;

6) воспитание у обучаемых нравственного отношения к себе и окружающим, отстаивание идеи индивидуальной значимости человека.

Использование риска в педагогических целях связано с определением его педагогически приемлемой величины, которая не должна превышать величины социально приемлемого риска.

Таким образом, в главе определены задачи интегративно-вариативного подхода к обучению безопасности жизнедеятельности и пути их решения. Этот подход является базовым в ситуативно-имитационном моделировании профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Разработана модель личности и профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности, формируемых в ходе его подготовки в современном педагогическом университете.

Разработан алгоритм эдукологической деятельности в ходе ситуационно-

имитационного моделирования организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в соответствии с требованиями активно-адаптивной минимизации рисков.

На основе разработанной системы ситуационно-имитационного моделирования организации подготовки учителей безопасности жизнедеятельности определены задачи организационной их деятельности по самообследованию собственной безопасности.

Четвертая глава - «Опытно-экспериментальная реализация концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности».

Методика создания дидактических типовых ситуаций для решения организационно-педагогических проблем подготовки учителя безопасности жизнедеятельности включает в себя гуманистические основания для исследования процессов в общей системе «природа - человек - общество» и дидактические средства и приемы, используемые для совершенствования учебного процесса в современном педагогическом университете.

Результатом анализа самоописаний стала прогрессирующая динамика степени подготовки учителя безопасности жизнедеятельности при использовании ситуативно-имитационных игр, упражнений и задач. Что представляют собой эти результаты? Во-первых, повышение самосознания студентов экспериментальных групп, рост успешности обучения которых позволяет констатировать положительное влияние решений типовых ситуаций на весь процесс самовоспитания личности будущего учителя (40% - после решения ситуаций, 10% -до решения). Во-вторых, осознание своей профессиональной пригодности и социальной ценности происходит значительно раньше студентов, обучавшихся с использованием игровых методов (67% - после решения ситуаций, 40% - до решения). Это позволяет улучшать качественные показатели выпускников педагогического вуза. В-третьих, по результатам педагогической стажировки студенты экспериментальных групп оцениваются методистами значительно выше, чем студенты обычных групп (60% -10%).

Признаками прогрессивного влияния применяемой организации подготовки на процесс формирования профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности являются:

1. осознание студентом несоответствия между реальным положением и желаемым положением дел в школе по формированию личности безопасного типа (67% - 40%);

2. дифференциация студентом своих личностных и деловых качеств, необходимых учителю БЖ (60% - 40%);

3. осознание необходимости самосовершенствования в связи с трудностью педагогической деятельности вообще и спецификой преподавания предмета ОБЖ в частности (40% -10%);

4. признание неадекватности уровня самооценки педагогической готовности экспертной оценке успешности обучения студента в вузе.

В ходе использования ситуативно-имитационных игр, задач и упражнений были выявлены и основные предпосылки развития организации профессиональной подготовки студентов факультета безопасности жизнедеятельности. Такими предпосылками выступают определенные психолого-педагогические условия:

1) самоконтроль правильного оценочного отношения к самому себе;

2) осознание трудностей педагогической работы, их описание с последующей сознательной выработкой умения их устранять;

3) самосознание необходимости овладения вербальной научно-профессиональной терминологией и понятиями;

4) постановка и самореализация субъектно-ориентированных целей самовоспитания;

5) обязательное использование в процессе самовоспитания группового имитационного моделирования различных педагогических и социально-проблемных ситуаций, в ходе которых происходит коррекция индивидуальных профессиональных способностей, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов;

6) психологическое вовлечение будущих учителей в искусственно создаваемые и практически существующие нормативные профессиональные отношения, в которые вступает учитель БЖ в ходе учебно-воспитательной работы в школьных образовательных учреждениях («учитель - учитель», «учитель - ученик», «учитель - родители» и т.д.);

7) развитие уровня самосознания учителя БЖ, направленного на себя как на субъект профессиональной педагогической деятельности.

Исходя из перечисленных условий, в группах экспериментального обучения студентов использовались приемы, позволяющие развивать и формировать процесс организации профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности, а именно:

1) использование постановки самоцели, исходя из требований, предъявляемых к учителю безопасности жизнедеятельности;

2) применение непосредственных форм организации оценки своей деятельности: «Я - актуальный»;

3) опосредование форм контроля и сопоставления, том числе сравнение, сопоставление себя с другими студентами, учителями и т.д.;

4) приемы прямого внешнего контроля (указание, замечание, требование руководствоваться существующими документами и характеристиками);

5) приемы демонстрации, т.е. постановки себя на место другого (других);

6) приемы идентификации, или возложение на себя поведения, обязанностей других людей в конкретных ситуациях или игре;

7) преднамеренное завышение сложности педагогической ситуации, решаемой задачи;

8) усиление эмоциональных нагрузок на учителя БЖ в ходе игрового моделирования и т.д.

В результате анализа процесса организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в группах экспериментального обучения студентов было установлено, что степень (направленность) организации подготовки

по сравнению с исходными данными возросли вдвое.

Степень определялась по количеству вербализованных характеристик будущей деятельности. В неэкспериментальных группах также наметилась положительная динамика в организации подготовки, однако по времени наблюдались отставания от экспериментальных групп.

Оценивая результаты групп экспериментального обучения можно констатировать, что:

1) уменьшился естественный отсев студентов из педагогического процесса подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

2) значительно раньше происходит самосознание и самореализация социальной и личной значимости будущей деятельности учителя безопасности жизнедеятельности;

3) возросла успешность профессиональной подготовки в так называемый предстажерский период;

4) в основном все студенты высоко оценены по педагогическим, организационно-методическим и деловым качествам в период педагогической практики;

5) значительная часть студентов после окончания вуза изъявила желание работать по специальности.

Итоговые оценки эксперимента определились на основе изучения характеристик, написанных учителями-методистами школ, в которых проходила педагогическая стажировка студентов факультета БЖ (Таблица 2).

Таблица 2

Результаты оценки морально-деловых качеств студентов (2001/2002 уч. г.,

экспертная оценка), средний балл (всего 38 человек)

Качества Курс, год

ИТ 7001 ТТТ 7007

1. Дисциплинированность 3,0 4,5

2. Уверенность в своих знаниях 4,0 4,5

3. Здоровый образ жизни 3,9 4,7

4. Динамика саморазвития 3,0 4,2

личности 5. Свободный стиль общения со 2,7 4,9

школьниками

* Показатели взяты в средних баллах за всю учебную группу.

Эксперимент проводился на базе факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (создан 5 марта 1997 г. на основании приказа № 400 ректора университета академика Г. А. Бордовского).

Эксперимент показал правильность создания учебного комплекса факультета для подготовки учителей в вышеназванных направлениях безопасности жизнедеятельности. Этот комплекс развивался в направлении формирования 7 учебных лабораторий и 3 центров, состоящих из 48 учебных кабинетов.

Лаборатория безопасности человека в чрезвычайных ситуациях Основная задача: разработка методик обучения студентов, работников образования и административных структур прогнозированию чрезвычайных ситуаций экологического, техногенного и криминального характера, а также выработка организаторских способностей руководства людьми в условиях последствий ЧС.

Лаборатория состоит из кабинетов: безопасности человека в экологических ЧС; безопасности человека в техногенных ЧС; организации мероприятий гражданской обороны; методики организации ГО в образовательных заведениях; методики обучения основам безопасности жизнедеятельности; мониторинга и предупреждения детской преступности.

Лаборатория коммуникационной (информационной) безопасности Основные задачи: разработка методик защиты человека от информации,

поражающей психику, интеллект и национальное достоинство человека, негативно влияющей на его духовные, моральные и этические качества, создающей конфликтные ситуации в коллективе; разработка методик управления первичными, микро- и макроколлективами в обычной обстановке и в условиях ЧС.

Одной из задач лаборатории является становление и развитие имиджелогии образования.

Лаборатория состоит из кабинетов: видео- и аудиотренинга, социального цветовое приятия; социальной диагностики и коррекции общественных, этнических и профессиональных групп; конфликтологии; моделирования процесса формирования общественного мнения; имиджелогии, философии невербального поведения; профилактики социального стресса; методики информационной безопасности школьника.

В состав лаборатории входит Центр моделирования, разработки и апробации информационно-социальных технологий, который имеет два кабинета: мониторинга средств массовой коммуникации; технологии моделирования социальных микро- и макропроцессов.

Лаборатория психологической безопасности

Основные задачи: разработка методик психологической защиты человека в различных социальных ситуациях; сохранение здоровой психики молодого человека города-мегаполиса; психодиагностики коллектива и личности; профориентация человека.

В состав лаборатории входит Центр психологической диагностики, консультации и коррекции студентов, преподавателей и сотрудников университета.

Лаборатория имеет кабинеты: психологической защиты ребенка; основ психологической безопасности жизнедеятельности человека; психологического практикума специалиста безопасности жизнедеятельности; групповой психодиагностики; индивидуальной психодиагностики и психопрофилактики; психотерапии; психологического консультирования.

Лаборатория правовой безопасности

Основная задача: разработка методик формирования в школе человека правового государства, а также разработка методик обучения человека юридически правильному поведению в различных ситуациях.

Лаборатория состоит из кабинетов: основ общественного и правового устройства государства; гражданско-правовых основ реализации личности в обществе; методики преподавания курса правовой безопасности в школе.

Лаборатория самообороны Основные задачи: развитие концепции комплексного подхода в образовании и обучении школьников, молодежи и взрослого населения самообороне в аспекте общего психофизического развития личности, подготовки к труду и защите Родины, а также воспитание человека-единоборца, способного противостоять психофизическому насилию в экстремальных ситуациях.

Разработанные лабораторией методики направлены на обучение самообороне детей школьного возраста, студентов и рабочей молодежи. Занятия самообороной помогают решить триединую педагогическую задачу — воспитание, обучение и оздоровление, а также обучают навыкам самообороны, умелое владение которыми может сохранить человеку не только здоровье, но и жизнь.

Лаборатория самообороны имеет учебную базу: кабинет развития систем, методик самообороны и спортивных единоборств; кабинет психофизиологической подготовки единоборца; борцовский зал; боксерский зал; зал игровых видов спорта — совместно с Институтом народов Севера; раздевалки и душевые. В состав лаборатории входит Центр «Единоборец».

Лаборатория подготовки к военной службе в вооруженных силах и адаптации военнослужащих

Задачи: разработка методик подготовки молодежи к службе в силовых структурах РФ; проведение занятий по начальной военной подготовке в учебное время и факультативно; организация работы по военно-патриотическому воспитанию учащихся; создание учебно-методической базы по начальной военной

подготовке.

В лаборатории планируются следующие кабинеты: огневой и технической подготовки; правовых и административных основ военной службы; специальной подготовки; реабилитации военнослужащих; методики преподавания курса подготовки молодежи к службе в вооруженных силах.

В настоящее время на факультете обучается 643 студента очного обучения и 92 студента заочного обучения. Факультет выпустил 73 специалиста безопасности жизнедеятельности с квалификацией учителя безопасности жизнедеятельности, 12 выпускников обучаются в аспирантуре, трое являются преподавателями безопасности жизнедеятельности высших учебных заведений, разрабатывают самостоятельно научные исследования на соискание ученой степени кандидата наук.

В настоящее время факультет состоит из руководства (декан, три заместителя декана, деканат) и трех кафедр: кафедра социальной безопасности, кафедра методики обучения безопасности жизнедеятельности и кафедра медико-валеологических дисциплин.

Кафедра социальной безопасности является выпускающей кафедрой, отвечающей за подготовку специалиста безопасности жизнедеятельности с квалификацией учителя безопасности жизнедеятельности.

Подготовка специалиста направлена на развитие, обучение и воспитание учащихся как субъектов образовательного процесса. Сферами деятельности специалиста являются: управленческая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская деятельность.

Специалист по завершении учебы подготовлен для работы в образовательных учреждениях, реализующих программы общего среднего образования, начального и среднего профессионального, а также во внешкольных учреждениях, учреждениях по подготовке и переподготовке специалистов и населения к действиям в чрезвычайных ситуациях мирного и военного времени.

Развитие подготовки специалиста безопасности жизнедеятельности,

системы образовательной области безопасности жизнедеятельности в высшей, общеобразовательной школах, в системе начального и среднего профессионального образования, в системе обучения специалистов Министерства по делам гражданской обороны и предупреждению чрезвычайных ситуаций, а также Министерств обороны, внутренних дел, экологии, труда, здравоохранения и других существенно расширили и повысили требования к организационно-методическому обеспечению учебного процесса.

Кафедра медико-валеологических дисциплин решает в качестве основной задачу валеологического образования специалистов безопасности жизнедеятельности. Валеология как теория и практика формирования, сохранения и укрепления здоровья личности является одной из дисциплин, входящих в профессиональную подготовку педагога. Это положение определяется, прежде всего, актуальностью проблемы состояния здоровья населения России и, в первую очередь, ее подрастающего поколения. Педагог по своему общественному предназначению непосредственно решает задачу формирования здоровой личности специфическими методами, где преимущество отдается воспитательным моментам, направленным на конструирование положительных ориентиров, закладку установок на ценность здоровья и человеческой жизни, на доступную и доходчивую мотивацию здорового образа жизни независимо от условий, определяющих ее уровень.

В настоящее время объем учебных поручений только по дисциплинам методической подготовки специалистов безопасности жизнедеятельности, таких как «Методика обучения безопасности жизнедеятельности», «Теория и методика обучения основам безопасности жизнедеятельности», «Методика обучения прикладной физической подготовке», «Методы психологической защиты» и т. д., по руководству практикой и стажировками студентов в учебных заведениях составляет 5000 часов. Таким образом, объективно и субъективно были созданы предпосылки для формирования и открытия в 2001 году кафедры теории и методики обучения безопасности жизнедеятельности.

Главной целью кафедры является разработка теоретических и организационно-практических основ методического обеспечения обучения безопасности жизнедеятельности человека и внедрение их в практику деятельности специалистов — учителей безопасности жизнедеятельности.

В Заключении диссертации проанализированы результаты выполненного исследования, сделаны выводы о подтверждении гипотезы, степени достижения цели исследования и решения поставленных задач.

В разработанном исследовании доказано, что содержание и структура организации модели подготовки учителя безопасности жизнедеятельности могут быть реализованы на практике только на основе концептуальных положений обучения личности безопасного типа и компетентностного подхода в определении качества подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Для этого необходимо систематическое уточнение понятий «безопасность», «безопасность жизнедеятельности», «личность безопасного типа», и на базе этого интеграция всех положительных тенденций в организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экологического, природного и социального характера. Организация подготовки учителей безопасности жизнедеятельности должна базироваться на принципах: практико-ориентированность; организация подготовки совместно со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума; системность и непрерывность в условиях максимально приближенных к условиям действия человека в чрезвычайных ситуациях; постоянный контроль результатов подготовки на тренажерах и в условиях специальных полигонов.

на развитие у них качеств личности безопасного типа поведения и профессиональных качеств учителя. Контроль развития этих качеств необходимо проводить как традиционными методами, так и в условиях полигонов, на тренажерах электронного и механического типов.

В исследовании определены механизмы реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете, а также методы, способы, виды и структуры ее реализации, в частности - педагогическая практика, созданная преподавателями и студентами факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума.

Список публикаций автора по теме диссертации

Основное содержание и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах.

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях.

1. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности в педагогических вузах: Монография. - СПб.: Изд-во Союз, 2003. -12,0 п.л.

2. Военная психология: Монография. - СПб.: Образование, 1994. -8,0 п.л.

3. Обеспечение психологической безопасности детей и подростков: Монография. - СПб.: Изд-во Союз, 2003. - 7,75 п.л.

4. Основы безопасности жизнедеятельности человека. 4.1: Учеб. пособие для начальной школы. - СПб.: Образование, 1995. -17,75/8,8 п.л.

5. Основы безопасности жизнедеятельности человека. 4.2: Учеб. пособие для 5-8 классов. - СПб.: Образование, 1995. - 17,0/8,5 п.л.

6. Медико-социальные аспекты здоровья: Материалы к изучению

спецкурса «Медико-биологические, социально-экологические основы безопасности жизнедеятельности». - СПб.: Образование,

1998.-3,5/2,0 п.л.

7. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Учебное пособие для учителя начальной школы. Автор восьми глав. - СПб.: Специальная литература, 1998. - 17,5/9,0 п.л.

8. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Учебное пособие для учителя 7-9 классов. Автор семи глав. - СПб.: Специальная литература, 1998. - 13,5/7,0 п.л.

9. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Учебное пособие для учителя 5-6 классов. Автор трех глав. - СПб.: Специальная литература, 1998. - 13,8/7,0 п.л.

10. Психология общения. 4.1: Учеб. пособие для студентов. - СПб.: Образование, 1995. - 10,0/5,0 пл.

11. Введение в психологию общения. 4.2. Невербальные средства общения: Учеб. пособие. - СПб.: Образование, 1999. - 6,75/3,5 п.л.

12. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для средней общеобразовательной школы 5-7 классов. - СПб.: Специальная литература, 1999. - 32,0/16,0 п.л.

13. Основы безопасности жизнедеятельности: Учебник для средней общеобразовательной школы. - СПб.: Специальная литература,

1999.-28,0 п.л.

14. Методика преподавания ОБЖ (5-6 классы): Учеб. пособие для учителей. - СПб.: Образование, 1999.-9,5/5,0 п.л.

15. Действия учителя в чрезвычайных условиях мирного времени. Вып. 1. Неотложная помощь при отравлениях лекарственными препаратами, химическими соединениями и природными ядами: Учеб. пособие. - СПб.: Образование, 1998. - 1,75/1,0 п.л.

16. Безопасность жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях

мирного времени: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 6,75/3,5 п.л.

17. Основы валеологии: Учебное пособие /Под ред. В.П. Соломина. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 13,0/6,5 п.л.

18. Военная психология. Ч. 1 : Психология воинского коллектива: Учеб. пособие. - СПб.: Образование, 1993. - 11,5 п.л.

19. Военная психология. 4.2. Психология воинского коллектива: Учеб. Пособие. - СПб.: Образование, 1993. - 9,0/4,5 п.л.

20. Военная психология. Ч.З: Психологическая подготовка и психология управления воинскими коллективами: Учеб. пособие. -СПб.: Образование, 1994. - 8,0/4,0 п.л.

21. Организация и проведение педагогической практики: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

22. Курсовые и выпускные квалификационные работы: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

23. Основы безопасности жизнедеятельности: Методика обучения: 5-6 классы: Пособие для учителя. - СПб.: Изд-во Союз, 2001.

24. Подготовка учителя безопасности жизнедеятельности: Учебно-образовательные программы. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 270.

- 25. Профилактика наркозависимости среди молодежи: Научно-

теоретический сборник учебно-методического семинара «Подготовка специалистов по профилактике наркозависимости среди учащейся молодежи». - СПб.: Изд-во Союз, 2002. - С. 155.

26. Профилактика наркозависимости среди молодежи: Учебно-методический сборник учебно-методического семинара «Подготовка специалистов по профилактике наркозависимости среди учащейся молодежи». - СПб.: Изд-во Союз, 2002. - 5,0/2,5

П.Л.

27. Профилактика наркозависимости среди молодежи: Организационно-методический сборник учебно-методического семинара «Подготовка специалистов по профилактике наркозависимости среди учащейся молодежи». - СПб.: Изд-во Союз, 2002.

28. Обучение студентов педвузов основам валеологии // Педагогика. 2002. № 1.

Доклады, аналитические отчеты, научные статьи, методические пособия, материалы научно-практических конференций

29. Формирование экологической безопасности в подготовке учителей начальной школы на уроках естественного цикла // АНБ. V Международная конференция «Ребенок в современном мире. Права ребенка», 27-29 мая 1998 г. - СПб., 1998. - 16,2/1,4 п.л.

30. Игровые и занимательные материалы в изучении методики ОБЖ в высшем педагогическом училище (колледже № 2) // МАНЭБ. Научные чтения «Белые ночи», 2-4 июня 1998 г. - СПб., 1998. -8,3/1,2 п.л.

31. Игровые и занимательные материалы в изучении методики ОБЖ в высшем педагогическом училище (колледже № 2) // МАНЭБ. Научные чтения «Белые ночи», 2-4 июня 1998 г. - СПб., 1998. -8,6/0,9 п.л.

32. Экологические аспекты валеологического образования в педагогических вузах // МАНЭБ. Научные чтения «Белые ночи», 24 июня 1998 г. - СПб., 1998. - 9,1/1,0 пл.

33. О некоторых особенностях школьной валеологии // МАНЭБ. Научные чтения «Белые ночи», 2-4 июня 1998 г - СПб., 1998. -12,2/0,9 п.л.

34. Полвека на страже здоровья народов планеты (к 50-летию Всемирной организации здравоохранения) // Материалы V Национального конгресса по профилактической медицине и валеологии, 22-24 июня 1998 г. - СПб., 1998. - 14,1/0,2 п.л.

35. Опыт создания непрерывного образования для подготовки педагогических кадров в системе обеспечения безопасности // Материалы Международной научно-практической конференции «Пути совершенствования взаимодействия правоохранительных органов и негосударственных организаций в борьбе с преступностью», 8-12 сентября 1998 г. - СПб., 1998.- 14,4/0,2 пл.

36. Задачи изучения валеологии в программе подготовки педагога // Материалы Международного конгресса валеологов, 30 марта 1999г. - СПб., 1999. - 10,0/0,2 пл.

37. Перспективы преподавания ОБЖ в средней школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. - 12,1/0,3 пл.

38. Позиции в общении // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. - 14,2/0,6 пл.

39. Современные аспекты здоровья школьников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. - 12,6/0,4 пл.

40. Союз педагогов и медиков в создании педагогики здоровья // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. - 10,3/0,2 пл.

41. Перспективы преподавания ОБЖ в средней школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. - 14,3/0,6 пл.

42. Позиции в общении // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность и здоровье детей и подростков в современных условиях», 22-23 апреля 1999 г. - СПб., 1999. -12,4/0,8 п.л.

43. Опыт разработки учебно-методического комплекса подготовки по специальности «Безопасность жизнедеятельности» в Российском государственном педагогическом университете имени А. И. Герцена. Тезисы доклада// Сборник тезисов докладов Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности - профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития» (СПб., 19-20 ноября 2002 г;). - СПб.: Издательство «Союз», 2002. — 14,2/1,1 п.л.

44. О необходимости введения дисциплины «Экономическая безопасность» в программу подготовки специалистов высшей школы // Там же. - 14,2/0,6 п.л.

45. Этапы подготовки специалистов по профилактике социальных отклонений и реабилитации зависимых детей и подростков. Статья в книге: "Ребенок в социо культурном пространстве современного города" СПб.; Изд-во СПбГТУ, 2002. - 12,4/1,2 п.л.

46. Методические аспекты формирования здорового образа жизни в системе подготовки учителя в условиях непрерывного педагогического образования // Там же. - 12,4/0,4 п.л.

47. Правила развития регуляторного опыта личности безопасного типа (ЛБТ) // Там же. - 12,4/0,2 пл.

48. Пожар в жилище // Основы безопасности жизни. 2002. № 11. — 8,0/0,1 п.л.

49. Подходы к формированию культуры информационной безопасности ребенка //Здоровье детей как ценность культуры// Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство», 16-18 апреля 2003г. Изд-во СПбГПУ, 2003. - 14,6/0,2 п.л.

50. О культуре безопасности студентов педагогического университета. //Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство», 16-18 апреля 2003 г. Изд-во СПбГПУ, 2003. - 14,6/0,2 п.л.

51. Правила развития у ребенка регуляторного опыта поведения личности безопасного типа (ЛБТ) // Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство», 16-18 апреля 2003 г. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 14,6/0,2 п.л.

52. Первичная профилактика зависимого поведения детей и подростков - путь к сохранению здоровья // Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство», 16-18 апреля 2003 г. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 14,6/0,2 п.л.

53. Роль образовательного процесса в формировании здорового образа жизни // Материалы X Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство», 16-18 апреля 2003 г. -СПб .: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 14,6/0,1 п.л.

% 19 1 9 Ь

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Михайлов, Леонид Александрович, 2003 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

1.1. Теоретический анализ состояния современного обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы.

1.2. Теоретико-методологические основания проектирования учебного процесса как компоненты профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности.

1.3. Теоретическая модель обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.

Глава 2. Проектирование организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете.

2.1. Личность учителя безопасности жизнедеятельности как интегральная цель обучения специалиста безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.

2.2. Теоретические основы диагностики личностных и профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности.

2.3. Нормативно-теоретические регуляторы проектирования обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.

2.4. Учебно-профессиональные педагогические задачи в обучении безопасности жизнедеятельности.

Глава 3. Ситуативно-имитационное моделирование профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе.

3.1. Основные свойства личности безопасного типа, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности.

3.2. Теоретическая модель личности безопасного типа.

3.3. Теоретические аспекты определения качества образования личности безопасного типа.

Глава 4. Опытно-экспериментальная реализация концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

4.1. Направления подготовки учителя безопасности жизнедеятельности к профессиональной деятельности на базе факультета безопасности жизнедеятельности.

4.2. Варианты научно-методического и организационного взаимодействия по развитию направлений обучения специалистов безопасности жизнедеятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете"

В настоящее время система общего образования отстает от требований времени и национальной безопасности России в постиндустриальной эпохе. Жизнедеятельность человека индустриальной эпохи обусловила появление небывалых ранее глобальных проблем. Эти проблемы связаны с угрозами экологической катастрофы, возможность^ применения ядерного и другого оружия массового поражения и выживанием в условиях достижения цивилизацией «пределов роста».

Современная гуманистическая педагогика уточняет существующие концепции по подготовке учащихся к жизни в постиндустриальной цивилизации, которая породила многие опасности для жизни человека. С i сентября 1991 года в России в общеобразовательных учебных заведениях был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности». В цёТГОм курс предназначен для воспитания личности безопасного типа , хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающей их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества.

Объяснение необходимости курса «Основы безопасности жизнедеятельности» еще недавно проходило на основе эксплицитной информации, дающей краткое объяснение сущности безопасности и защиты жизни человека.

Однако этот подход может быть реализован только при условии подготовки педагогических кадров к деятельности в данной области знаний на новых, формирующихся сегодня в образовании инновационных положениям Но вместе с тем разработанных, научно обоснованных и эффективных моделей организации подготовки учителей, решающих эту задачу, явно не-достаточно. Анализируя возможности существующего сейчас профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности и сопоставляя их с реальной организацией профессионального образования в педагогических учреждениях высшего образования, мы пришли к выводу, что существующая система остро нуждается в создании концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

Очевидны следующие противоречия между:

• потребностью системы образования в учителях данного профиля, подготовленных к организации обучения безопасности жизнедеятельности, их не достаточным, количеством в системе обучения личности безопасного типа и реальностью подготовки учительских кадров;

• наличием новых концепций, документов международного и государственного уровня, декларирующих идеи подготовки личности безопасного типа, и отсутствием вариантов разработанных и апробированных в практике образования педагогических моделей, транслирующих эти идеи в реальный педагогический процесс, прежде всего, в процесс педагогического образования.

Актуальность исследования, выявление противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему диссертации «Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете»^

Объект исследования - профессиональная подготовка учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом образований.

Предмет — организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

Цель исследования - на основе разработанной концепции выявить, определить и обосновать структуру модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и возможности ее реализации в практике педагогического образования.

1. Если из имеющегося опыта организации обучения учителей безопасности жизнедеятельности вычленены ключевые идеи, которые обеспечивают организацию подготовки личности безопасного типа, то на их основе возможно создать целостную концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.

2. Реализация концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности возможна при следующих условиях:

• обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности будет организовано как система взаимодействия с образовательными структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;

3. Если оценку профессиональной подготовки студентов педагогического университета как будущих учителей производить не только традиционными, но и не традиционными для педагогического образования способами (в т.ч. в условиях специализированных полигонов, на специальных тренажерах электронного и механического действия и пр.), то это позволит более полно сформулировать целостные и профессиональные качества, необходимые специалисту в области безопасности жизнедеятельности. При этом процесс сопровождения студентов педагогических университетов будет способствовать достижению образовательных целей каждым студентом, в том случае, если он будет ориентирован на диагностику их поведения в условиях чрезвычайных ситуаций и коррекцию качеств личности безопасного типа.

Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:

1. Проанализировать имеющийся опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в различных образовательных структурах и вычленить очевидные положительные тенденции.

• типа и определени способов формирования ее качеств.

• 6. Апробировать разработанную концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете, а также в среде научно-педагогической общественности и в среде специалистов в области обеспечения безопасности жизнедеятельности личности и социума.

Методологическими основаниями исследования выбраны: • системный подход, как общеметодологический принцип анализа педагогических систем профессиональной подготовки;

• феноменология, как общее методологическое основание для формирования концептуальных основ проектирования профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

• методология социально-педагогического проектирования, как основа для построения парадигмы практико-ориентированных исследований в системе профессиональной подготовки учнтеля безопасности жизнедеятельности.

Теоретической базой исследования являются: труды философов, посвященные проблемам развития цивилизации (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Т. Мальтус, Н. Моисеев, JI. Форрестер и др.); теоретические идеи организации безопасности личности в современных условиях развития цивилизации (С. В. Белов.,

В. Д.Маньков, М. М.Настеров, О. Н.Русак, А. В.Сельницкая, В. П.Соломин, М. М.Туркевич, М. И.Фалалеев, С. К. Шойгу, Р. М.Юсупов и др.); концепции современного образования в педагогическом университете (И.С. Батракова, С.В. Белов, В.И. Богословский,

Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, А.Д. Каспаржак, Р.Лазаров, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак,

A.П. Тряпицнна, И.Д. Фрумин, О.Г. Хомерики, В.А. Ясвин и др.); работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (И.С. Батракова,

B.В.Лаптев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына); работы по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности (С. В. Белов Безопасность жизнедеятельности М., 1999 ; М. И. Фалеев/ Защита населения и территорий в ЧС/ Калуга, 2001 ; В. С. Барсуков/Безопасность технологии, средства/ М., 2001 ; С. К. Шойгу/ Учебник спасателей/ М., 1997 ; В. Д. Маньков / Безопасность жизнедеятельности/ М., 2001 ; Р. М. Юсупов/ Научно—методические основы информатизации /С Пб., 2001 ; Основы безопасности жизнедеятельности/ С Пб,:РГПУ им. А. И. Герцена, 1997 ); работы по организации и методике преподавания курсов «безопасности жизнедеятельности» (В.Г. Волович, В.И. Лебедев,

Б. И. Мишин, В.Н. Мошкин, В.В. Сапронов, А. Т. Смирнов, А.В. Старостенко; И. К. Топоров, О. Н. Русак и др.).

Эмпирическую базу исследования составили: собственный опыт исследователя, как руководителя учебных подразделений (кафедра и факультет), реализующих на практике организацию профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности; опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в МГПУ, МОГПУ, Тульском, Псковском, Новгородском, Мурманском ГПУ, Ленинградском областном, Поморском, Карельском, Уральском ГУ, Академии педагогического мастерства и других университетах; данные, представленные на международных конференциях по проблемам безопасности человека, о подготовке учителей безопасности жизнедеятельности и экологии в Швеции, Италии, Финляндии, Болгарии, США, Эстонии, Латвии; материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского терапевтического Союза о подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности в области образования.

В ходе исследования применялись: теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, которые дополнялись методами моделирования и проектирования педагогических процессов; эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, психологическая диагностика, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, анализ документации, экспериментально-проектное внедрение модели с использованием качественных методов ее оценивания.

База исследования - факультет «Безопасности жизнедеятельности» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Московского государственного педагогического университета им. В.И. Ленина, Московского государственного областного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Новгородского государственного педагогического университета, Псковского государственного педагогического университета.

Организация исследования и этапы работы. Исследование осуществлялось в три этапа.

Второй этап (1993- 1997). На данном этапе проводился эксперимент по внедрению в процесс педагогического образования нового содержания и образовательных технологий. На этом этапе была разработана научно-теоретическая и учебно-методическая база факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Положения, выносимые на защиту: 1. Концепция организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете выстраивается на положительных тенденциях, выявленных в существующем опыте. Уточнены понятия «безопасность жизнедеятельности», «личность безопасного типа», «организация подготовки ф учителя безопасности жизнедеятельности», «учитель безопасности жизнедеятельности».

В результате этого уточнения организация подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете интегрирует эти лучшие тенденции в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая безопасность, а также защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экономического, природного и социального характера.

2. Концепция организации подготовки учителей безопасности • жизнедеятельности в современном педагогическом образовании, включающая в себя представления о безопасности жизнедеятельности личности и социума как система предупреждения воздействия опасностей и рисков, базируется на принципах организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете, таких как:

- практико-ориентированность;

- организация подготовки совместно со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;

- системность и непрерывность в условиях, максимально приближенных к условиям действия человека в чрезвычайных ситуациях;

- постоянный контроль результатов подготовки на тренажерах и в условиях специальных полигонов.

3. Модель организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, которая предполагает:

- интеграцию усилий специалистов различных структур, обеспечивающих подготовку учителя безопасности жизнедеятельности;

- создание современной учебной материально-технической базы подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;

- психолого-педагогическое сопровождение студентов в направлениях профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, выполняющее воспитательные, диагностические, корректирующие и консультативные функции, а также направленное на развитие у студентов качеств личности безопасного типа и на подготовку их к педагогической деятельности;

- разработанную систему оценки готовности студентов к действиям в различных видах чрезвычайных ситуаций, которая проводится как традиционными методами, так и методами электронного и технического тестирования в условиях учебных классов, лабораторий и полигонов.

• 4. Механизмами реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете являются:

- учебный план подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, сочетающий набор учебных программ, выстроенных на парадигме обучения личности безопасного типа в открытой образовательной среде, различных видов организаций, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности и социума (МЧС, Минобороны, налоговые, таможенные, пограничные структуры, ФСБ, Федеральная служба охраны, Комитет по предупреждению распространения наркотических средств);

- обучение посредством ситуационных методов поведению в чрезвычайных ситуациях техногенного, экономического и социального характера;

- реализация концепции может произойти при условии разработки действий студентов в учебных ситуациях, имитирующих чрезвычайные ситуации: техногенного, антропогенного, экологического, природного, социального характера;

- технологии обучения, внедренные в учебный процесс и выстроенные на основе принятия решений прогностического и оценочного характера, для возможности предвидения опасностей и преодоления рисков. Механизмами развития качеств личности безопасного типа в условиях риска будут дидактические приемы, обучающие студентов сохранению здоровья и недопущению физического, материального и духовного ущерба.

- учебные программы спроектированы с учетом педагогических основ развития компетенции личности безопасного типа;

- опыт, приобретаемый студентами факультета безопасности жизнедеятельности в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума, будет транслироваться в их педагогическую практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- о сущности безопасности жизнедеятельности и личности безопасного типа, определяющие построение содержания и способы обучения на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических университетах;

- о типизации ситуаций поведения личности в чрезвычайных ситуациях техногенного, природного, экологического и социального характера, позволяющей моделировать технологии обучения, дидактические ситуации, создавать открытую образовательную среду подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

- об условиях реализации концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности на факультетах безопасности жизнедеятельности в современных педагогических вузах;

- о возможной модели сопровождения профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете;

- о вариантах взаимодействия факультета безопасности жизнедеятельности современного педагогического университета с образовательными учреждениями структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности, в подготовке учителя безопасности жизнедеятельности;

- об использовании нетрадиционных методов оценки подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в педагогических вузах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его базе созданы факультеты безопасности жизнедеятельности в современных педагогических университетах, сформированы концепции и теоретические обоснования научно-методической деятельности ведущих кафедр ' профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности, определены задачи практической деятельности научных, учебных лабораторий и кабинетов, определяющих направления профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, разработаны учебные планы, программы дисциплин его предметной и психолого-педагогической подготовки, организована и проведена подготовка нескольких выпусков специалистов безопасности жизнедеятельности с квалификацией «учитель безопасности жизнедеятельности».

Достоверность результатов обеспечена научным подходом к ф изучаемым проблемам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; обработкой данных, включающей качественные и количественные измерения; профессионализмом участников внедрения экспериментальной программы.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на конференциях, симпозиумах и семинарах разного уровня, в том числе

• прошли апробацию: на семинарах: «Информационные технологии для работников университета». Проводился сотрудниками Университета Северной Айовы, США (РГПУ им. А.И.Герцена, 2-5 июля 2002 года); «Менеджмент в здравоохранении» (Пушкинские горы, 20 октября 2002 года); «Сетевое сотрудничество НКО, работающих в сфере здравоохранения: международный опыт» (Санкт-Петербург, 12-13

• ноября 2002 г.); на международных научных и научно-практических конференциях:

Международная конференция «Безопасность жизнедеятельности: структура и содержание высшего профессионального образования» (г. Санкт-Петербург, 1999г.); Международная конференция «Белые ночи»: «Перспективы развития безопасности жизнедеятельности человека» (г. Санкт-Петербург, 1999 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2000» (Санкт-Петербург 2000 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2001» (Санкт-Петербург 2001 г.); Международная конференция «Белые ночи -2002» (Санкт-Петербург, 2002 г.); Международная конференция «Белые ночи - 2003» (Санкт-Петербург, 2003 г.); 8- я Европейская конференция по реабилитации и политике противодействия наркозависимости (4-8 сентября 2001г, г. Варшава); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире. Отечество и дети» (г. Санкт-Петербург, 12-13 апреля 2001 г.); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2002 г.); Международная научно-практическая конференция «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 17-19 апреля 2003 г.); Межрегиональная конференция с международным участием «Информационная безопасность» (25-27 июня 2001г., г. Таганрог); Девятая Европейская конференция по реабилитации и профилактике наркозависимости (Италия, г. Венеция , 14-17 мая 2003 г.);

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач. Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов.

Рассмотрение теоретических и методических подходов к профессиональной подготовке специалиста безопасности жизнедеятельности вызвано необходимостью изучения тенденций, противоречий и перспектив обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.

Теоретический анализ работ по проблемам обучения специалистов безопасности жизнедеятельности позволил выявить следующие основные тенденции. Национальная безопасность представляет собой комплекс технико-экономических, общественно-политических и социокультурных мер по защите национальных интересов страны. В условиях стабилизации Российского государства и гражданского общества возрастает роль образования в обеспечении национальной безопасности страны. Такие принципы модернизации системы образования, как создание единого образовательного пространства, стандартизация содержания и результатов образования, потребность в непрерывности образования в рамках многоуровневой подготовки специалистов, входят в состав базовых национальных интересов общества и государства. Подготовка специалиста в области безопасности жизнедеятельности является элементом педагогической составляющей национальной безопасности. Система образования, являясь социальным институтом общества, реально отражает уровень развития социальной, производственной, бытовой, рекреационной, природной и других областей жизни человека. Система образования гражданского общества — это качественно более высокая ступень общественного развития. Гражданское образование сочетает функцию трансляции культуры, формируя знания, умения и навыки с функцией безопасности, создавая личность безопасного типа. Реализация гуманистического потенциала личности возможна лишь при условии выявления, осознания смысла и содержания обучения безопасности жизнедеятельности человека.

Вышеперечисленные принципы реализуются в модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, в которой интегрируются усилия различных структур, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности личности и социума на современной учебно-методической и материально-технической базе. Психолого-педагогическое сопровождение студентов направлено на развитие у них качеств личности безопасного типа поведения и профессиональных качеств учителя. Контроль •• развития этих качеств необходимо проводить как традиционными методами, так и в условиях полигонов, на тренажерах электронного и механического типов.

Результатом теоретического анализа явилось раскрытие сущности модели обучения безопасности жизнедеятельности.

К основным элементам модели обучения безопасности ' жизнедеятельности относятся содержательные и организационные составляющие.

В состав содержательных элементов обучения безопасности жизнедеятельности входят: целеполагание процесса обучения, педагогическая система обучения, принципы организации процесса обучения, методическая система обучения, четкая иерархия функций каждого звена методической системы обучения.

В состав организационных элементов обучения безопасности жизнедеятельности входят: создание опытной базы для моделирования и осуществления проектировочной деятельности обучения, целеобразование методической системы обучающего (учителя), действующая методическая , системы обучающего (учителя) с конкретизацией элементов взаимодействия ее компонентов, систематически развивающаяся система подготовки обучающего (учителя).

Содержательная и организационная составляющие обусловливают создание в школе системы обучения безопасности жизнедеятельности, реализующей:

• стандартизованность модельного описания инварианта образовательного пространства, обеспечивающего обучение специальности;

• соразмерность содержания проекта учебного процесса психолого-педагогическим и физиолого-гигиеническим нормам обучения специальности;

• продуктивность организационно-методических и научно-методических мероприятий обучения специальности;

• целостность системы непрерывного педагогического образования в области обучения безопасности жизнедеятельности;

• обеспеченность комфортного функционирования проекта обучения специальности в реальном образовательном пространстве;

• преемственность обучения специальности на различных ступенях, этапах обучения в образовательных заведениях;

• саморазвитие, децентрализацию и демократизацию процесса обучения;

• качество образовательных программ обучения;

• разнообразие типов обучения безопасности жизнедеятельности по срокам и уровням подготовки, формам обучения, выдаваемым дипломам, академическим и ученым степеням и званиям;

• единство и необходимую степень интеграции ступеней обучения специалистов.

В исследовании определено, что при решении учебно-профессиональных задач в основу обучения безопасности жизнедеятельности закладываются следующие педагогические принципы: воспроизводство кадров и научно-педагогической среды обучения; Ш общественно-политическая, социально-экономическая, природноэкологическая и психолого-педагогическая направленность обучения; синергетическая самоорганизация системы обучения; целостность многообразия личностно-ориентированного обучения в системе непрерывного образования; моделирование обучения, позволяющее адаптировать систему подготовки специалистов к разным условиям; интегративность учебной, научной, производственной методики обучения, обеспечивающая возможность включения на разных этапах системы безопасности жизнедеятельности; региональная детерминированность и самоценность обучения; информатизация обучения с одновременным т развитием информационной безопасности во всех звеньях обучения.

Профессиональное обучение учителя безопасности жизнедеятельности рассматривается как рефлексивный процесс, в котором будущий специалист безопасности жизнедеятельности овладевает процессом своего образования как базой своей будущей профессии. Рефлексия педагогического различия I обучения безопасности жизнедеятельности составляет сущностную черту процесса обучения учителя безопасности жизнедеятельности. На всех этапах ' своего профессионального становления учитель сознательно формируется и как специалист безопасности жизнедеятельности, и как носитель идей D личности безопасного типа в системе личностно-развивающей образовательной технологии.

Научная новизна исследования заключается в разработке и обосновании теоретических и методических подходов к подготовке специалиста в области безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе, дающих возможность реализации на базе факультета безопасности , жизнедеятельности педагогического вуза государственного образовательного стандарта подготовки специалистов безопасности жизнедеятельности с квалификацией учителя безопасности жизнедеятельности в различных направлениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Михайлов, Леонид Александрович, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О. А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 73-78.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальностей высших учебных заведений: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990.

3. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

4. Абулъханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 19-45.

5. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.

6. Акинфиева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

7. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 2. СПб.: Образование, 1995.

8. Алексашина И. Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1983.

9. Алексашина И. Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997.

10. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И. В. Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

11. Альтшуллер Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986.

12. Американские перспективы. М., 1991.

13. Амонашвши Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

15. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

16. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988.

17. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.

18. Анисимов Н. М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. № 4. С. 59-62.

19. Анцибор Н. Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Монография. М.: Прометей, 1989.

20. Анцыферова JI. И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б. Ф. Ломов, К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990. С. 7-17.

21. Апштейн В. О принципах создания вузовских учебников // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 122-126.

22. Архангельский С. Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980.

23. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

24. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980.

25. Ахмедзянова JI. М. Актуализация педагогических знаний на основе выполнения педагогических дисциплин в вузе. М., 1978. С. 91-103.

26. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989.

27. Бабанский Ю. К. Проблемы сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. № 1. С. 13-17.

28. Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучать и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997.

29. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе / Автор-сост. Е. И. Казакова. СПб., 1994.

30. Базовое педагогическое образование: (Пед. аспект): Материалы к учеб. прогр. / Рос. гос. пед. ун-т. СПб.: Образование, 1993.

31. Байдак В. А. Система изучения свойств функций в школе. Омск,1990.

32. Байдак В. А., Лучко О. Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск, 1991.

33. Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990.

34. Баранов С. П., Болотина Л. Р., Сластенин В. А. Педагогика. М., 1987.

35. Батракова И. С., Тряпицына А. П. Педагогика: Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990.

36. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 70-74.

37. Бахтин М. М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. С. 122-151.

38. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

39. Беднарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

40. Безопасность жизнедеятельности / Под. ред. С.В.Белова. М.: Высшая школа, 2000.

41. Безопасность жизнедеятельности / Под. ред. С. В. Белова. М.: Высшая школа, 1999.

42. Безопасность жизнедеятельности. Чита: Изд-во Читинского гос. унта, 1997. С. 184.

43. Безопасность жизнедеятельности. Владивосток: Изд-во Дальневосточного гос. ун-та, 1998. С. 210.

44. Безопасность жизнедеятельности. М.: Высшая школа, 1991. С. 205.

45. Безопасность жизнедеятельности. М.: Высшая школа, 1991. С. 205.

46. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во Гос. академии управления, 1999. С. 210.

47. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во Дашкова и К, 1991. С.205.

48. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во МГУ, 1997. С. 164.

49. Безопасность жизнедеятельности. М.: Изд-во «Экономика», 1999. С.230.

50. Безопасность жизнедеятельности. СПб.: Изд-во Горного института, 1998. С. 162.

51. Безопасность жизнедеятельности. Уфа: Изд-во Башк. гос. ун-та, 1997. С. 194.

52. Безопасность России. М.: Наука, 1999. С. 360.

53. Безопасность России. М.: Наука, 2001. С. 378.

54. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

55. Бейписон В. Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М.: Просвещение, 1986.

56. Белозерцев Е. 77. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис . д-ра пед. наук. Л., 1990.

57. Белозерцев Е. 77. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

58. БелухинД. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

59. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М., 1991. С. 42-57.

60. Беляева А. П. Проблемы систематизации знаний, умений и навыков // Сб. науч. тр. Вып. 33. Л., 1976. С. 7-28.

61. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996.

62. Березин Ю. Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе как компонент профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

63. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Красноярск, 1990.

64. Берне Р. Развитие «Я-концепций» и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.

65. Беспаленко В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М, 1970. С. 210.

66. Беспалъко В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.

67. Беспалъко В. 77. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

68. Беспалъко В. П., Шабур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

69. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.

70. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической технологии. Вильнюс: НИИ школ Лит. ССР, 1971.

71. Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

72. Блонский П. П. Трудовая школа. М.: Мир, 1919.

73. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

74. Бодалев А. А. Психология личности. М.: МГУ, 1988.

75. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 210.

76. Болотов В. А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. №2. С. 119-129.

77. Болотов В, А., Костикова М. Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998.

78. Большая советская энциклопедия. М., 1975.

79. Бордовский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

80. Бордовский Г. А., Горбунова И. Б. Учебно-методическое обеспечение многоуровневой подготовки специалиста образования // Региональная информатика. 1998. № 1. С. 3-8.

81. Борисенко В. П., Кутьев В. О. Комплексный образовательный проект «Шаг за шагом» // Педагогика. 1995. № 6. С. 52-54.

82. Бородина Н. В., Самойлова Е. С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учебное пособие. Екатеринбург: УРЦМТО, 1997.

83. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

84. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

85. Бублик И. В., Панина Т. С. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Кемерово, 1993.

86. Ваграменко А. Я., Роберт И. В., Львовский В. Л. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения. М., 1992.

87. Вазина К. Я., Яблоков В. А. Структурирование учебных программ // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 27-31.

88. Васильев Ю. В., КинелевВ.Г., Колосов В. Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. СПб., 1998.

89. Ведерникова Л. В. Учебно-познавательные знания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.

90. Вербицкий А., Попов Ю., Подлесков В., Свидросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 137-145.

91. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

92. Вергасов В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979.

93. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общего образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.

94. Вершловский С. Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988.

95. Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 13.

96. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / Ред. колл.: Ю. Н. Кулюткин и др. М.: АПН СССР, 1990.

97. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.

98. ВяткинЛ.Г. Совершенствование лекционных занятий по педагогике: проблемы, перспективы // Оптимизация университетского пед. образования на современном этапе. Саранск, 1993. С. 61-69.

99. Гаврилюк В. В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1981.

100. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. С. 149-158.

101. Гальперин П. А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

102. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология». М.: Просвещение, 1986.

103. ГвишианиД. М. Диалектика, системность, глобальное моделирование //Вопросы философии. 1983. №5. С. 14-16.

104. Ш 107. ГеоргиеваТ. С. Высшая школа США на современном этапе. М.:1. Высшая школа, 1989.

105. Гершунский Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996.

106. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986.

107. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997.

108. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.Ш

109. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.1 113. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. — Л.: Изд-во1. ЛГУ, 1989.

110. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.

111. Гладких В. Н. К вопросу о лекциях по педагогике // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972.

112. Глазачев С. Н., Ильин В. С. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1995. №5. С. 80-94.

113. Глазов Б. И., Ловцов Д. А. Компьютеризованный учебник —основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. 1995. №6. С. 22-26.

114. ГольцоваИ.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

115. Гоноболин 77. Ф. Книга об учителе. М., 1968.

116. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

117. Гончаров В. Н., Лопаткин В. М., Одинцов П. К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. № 1. С. 47-50.

118. Горовая В. Н. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.

119. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1992.

120. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Хабаровск, 1993.

121. Горюнова Т. А., Королева И. Ш. Путь к профессии учителя. М., 1981.

122. Государственная программа развития высшего образования. М., 1991.

123. Государственная программа развития высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. М., 1994.

124. Грабарь М. И., Красиянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М., 1997.

125. Греков А. А. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-н/Д., 1994.

126. Гречихин А. А. Типологическая модель учебника // Высшее образование в России. 1994. № 33. С. 95-104.

127. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995.

128. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

129. Гусинский Э. И., Турчанинова Ю. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

130. ГутникИ.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997.

131. Давыдов В. В. Теория развивающегося обучения. М., 1996.

132. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1988.

133. Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования: Учебное пособие / Под. ред. И. Е. Курова. Горький, 1988.

134. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.

135. Дмитриев Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987.

136. Днепров Э. Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.

137. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.

138. ДоблаевЛ.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1997.

139. Добровольская Н. А. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.

140. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989.

141. Жемеров А. О. Учебно-научный центр методической подготовки учителей географии / Харьк. гос. ун-т. // География в школе. 1994. № 3.

142. ЖмуркинаО.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н/Д., 1989.

143. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.

144. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

145. Заир-Бек Е. С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. М. Герцена, 1997. С. 68-84.

146. Заир-Бек Е. С. Разработка содержания обучения в учебной программе // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. М. Герцена, 1997. С. 84-102.

147. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995.

148. Об образовании: Закон Российской Федерации // Российская газета. 1996, 23 января.

149. Захаров В., Трофимова Ж. Научная периодика в учебном процессе вуза. //Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 156-157.

150. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 1997.

151. Зуев Д. Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: Реальность, проблемы, перспективы. М., 1988.

152. Иванов В. В., Шурыгина Г. Ф., Гайдуллин В. Г., Габидуллин А. О. Формирование профессионально-педагогических качеств будущего учителя физики на основе применения квалифицированной характеристики //

153. Межвуз. сб. науч. тр. Профессионально-педагогическая направленность обучения при подготовке учителя физики. Ростов-н/Д., 1986.

154. Извозчиков В. А. Методологические знания как основа учебно-познавательной творческой деятельности учащихся // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. JL: ЛГПИ, 1986. С. 13-19.

155. Извозчиков В. А., Лаптев В. В., Тумалева Е. А., Шилова О. Н. Информационная педагогика и педагогическая информационная технология в ее структуре // Региональная информатика. 1998. № 1. С. 15-21.

156. Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г. А. Бордовского. СПб.: Образование, 1997.

157. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. С. 319-358.

158. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

159. Ильин В. В. Критерии научного познания. М.: Высшая школа, 1989.

160. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.

161. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

162. Инновационные процессы в образовании / Отв. ред. В. И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1990.

163. Инновационные процессы в образовании // Образование за рубежом: Сб. ст. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997.

164. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991.

165. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.

166. Каган В. И., Сыченков Н. А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теориящ и практика). М.: Высшая школа, 1987.

167. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. Д.: Издательство ЛГУ, 1991.

168. Казакова Е. И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 46-68.

169. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург — XXI век; ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.

170. Казимирская И. И. Теоретические основы формированияпедагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.

171. Кан-Калик В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //

172. Советская педагогика. 1989. №1. С. 98-100.

173. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980.

174. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение:

175. Монография. Н. Новгород: Издательство НГПУ, 1967.

176. Катагиев В. Г. Педагогические основы формированияпрофессионального самосознания учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.1. Казань, 1996.

177. Квалифицированные характеристики специалистов с высшим образованием. Методические рекомендации по разработке / Селезнева Н. А., Соколов В. М., Романкова Л. И. и др. М.: Гособразование СССР, 1989.

178. КикотВ.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

179. КинелевВ.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. № 1. С. 33-38.

180. Кинелев В. Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 6-13.

181. КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

182. КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

183. Конаржевский Ю. А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. С. 24-38.

184. Кондротас А. И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1998.

185. Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования в Омском государственном педагогическом институте // Многоур. высш. педаг. образ. Вып. 15. Омск, 1996. С. 21-30.

186. Концепция многоуровневого педагогического образования / Под ред. В. Н. Данюкова. Комсомольск-на-Амуре, 1994.

187. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования / Под ред. В. Д. Шадрикова, Ю. Г. Шапура, В. Ф. Машутилова, Н.А.Селезневой. М.: Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.

188. Концепция реализации многоуровневой системы образования в Ленинградском областном педагогическом институте // Многоуров. высш. пед. образ. Вып. 10. СПб.: Изд-во Ленингр. обл. пед. инст., 1995. С. 11-36.

189. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

190. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 101-105.

191. КотоваИ.Б., Петровский А. В., Шиянов Е. Н. Введение в педагогику. Эксперим. прогр. для пед. вузов. // Педагогика. 1994. №2. С. 4350.

192. КотоваИ. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-н/Д.: Издательство Ростовского педуниверситета, 1994.

193. Краевский В. В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание подготовки педагога-исследователя. Волгоград, 1991.

194. Кричевский В. Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1993.

195. Крупская Н. К Об учителе. М., 1970.

196. Крупская Н. К Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом // Пед. соч. Т. 3. М., 1959.

197. Крымпкий О. Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974.

198. Кузнецов В. Н. Учебное телевидение: Методическое пособие. М., 1990.

199. Кузнецова В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995.

200. Кузьмин И. П. Теоретические основы профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

201. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Д., 1970.

202. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.

203. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990.

204. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

205. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 41-44.

206. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. С. 7-10.

207. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1971.

208. Куписевич В. Основы дидактики. М., 1989.

209. Лаврентьев Г. Н., Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод. пособие / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1994.

210. ЛагошаБ. А., Петропавловская А. В. Комплекс моделей и методов оптимизации расписания в вузе // Экономика и математические методы. 1993. Т. 29. Вып. 4. С. 668-675.

211. Лебедев О. Е. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998.

212. ЛевитесД. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

213. ЛедневВ. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

214. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

215. Лернер И. Я. Факторы сложности педагогических задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. № 1. С. 86-91.

216. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.

217. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996.

218. Лузина Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.

219. Луначарский А. В. Речь на 1-м Всероссийском съезде по просвещению // О воспитанию и образовании. М., 1976.

220. МакареняА.А. Методологические основы создания культуро-творческой среды подготовки учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.

221. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

222. Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Комплексные учебные программы как основа новой технологии обучения будущих специалистов// Специалист. 1993. № 11-12.

223. Маригодов В. К., Слободянюк А. А. Совершенствование учебно-методических комплексов преподавателей // Специалист. 1994. № 6. С. 2426.

224. Маригодов В. К., Слободянюк В. К. Комплексная матрица-план организации учебного процесса в вузе. // Специалист. 1994. №1. С. 26-28.

225. Матросов В. Л., Сластенин В. А. Новой школе — нового учителя // Педагогическое образование. Вып. 1. М.: Изд-во «Прометей», 1990.

226. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

227. Мельникова JI. В. Методология и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: Сб. науч. ст. Новосибирск, 1988. С. 29-34.

228. Методические рекомендации по планированию комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М., 1982.

229. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. М., 1988; Методические вопросы оценки знаний студентов в высшей школе. М., 1978; Педагогическое тестирование. Челябинск, 1990.

230. Мировые педагогические школы: Теорет. курс: Программа / Моск. экстер. гуманит. ун-та. М., 1994.

231. Михайлов Л. А., Старостенко А. В. Основы безопасности жизнедеятельности: Пособие для учителя 5-6 классов. СПб.: Союз, 2001.

232. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Сергеева. Волгоград: Перемена, 1994.

233. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

234. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: Учеб. пособие / Науч. ред.: Т. И. Шамова, П. К. Одинцов. М.; Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.

235. Монахов В. М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. № 1. С. 19-24.

236. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

237. Монахов В. М, Гуревич В. Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала// Советская педагогика. 1981. № 12.

238. МудршА. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

239. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.241а. Наука и технология в образовании 1990-х: Сборник научных ст. Волгоград: Перемена, 1996.

240. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. СПб.: Образование, 1993.

241. Новичков В. Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант // Педагогика. 1997. № 1. С. 24-26.

242. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

243. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1991.

244. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе». СПб: Образование, 1995.

245. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. Омск, 1975.

246. Организация и проведение научно-методических исследований: Метод, указания в помощь студентам пед. отд. / Якут. гос. ун-т. Якутск, 1993.

247. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практики. М., 1995.

248. Орлова Н. Н. Учебники и формирование творческого мышления студентов // Библиография. 1996. № 4. С. 14-19.

249. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей \-4 классов / Под ред. JI. А. Михайлова. СПб.: Специальная литература, 1998.

250. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей 5-6 классов / Под ред. JI. А. Михайлова. СПб., Специальная литература, 1998.

251. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Методическое пособие для учителей 7-9 классов / Под ред. JT. А. Михайлова. СПб., Специальная литература, 1998.

252. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

253. Педагогика и логика / Сост. Г. П. Щедровицкий. М., 1992.

254. Педагогика: Программа в рамках гуманитарной подготовки бакалавров наук. М., 1997.

255. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов: 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.

256. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сластенин В. А., Ильясов И. О., Мищенко И. А., ШияновЕ. Н. М.: Школа-Пресс, 1997.

257. Педагогическая подготовка студентов университета: Межвуз. сб. Горький, 1981.

258. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология, содержание, технология) / Под ред. С. П. Белозерцева. М.: Валект, 1996.

259. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: Информалогический аспект / Под ред.

260. B. А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1997.

261. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.

262. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России. 1995. №2.1. C. 42—44.

263. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России. 1996. №3. С. 12; №8. С. 21; №11. С. 4-6.

264. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 20.

265. Пидкасистый П. К, Портнов М. Я. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

266. Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, стажер. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. Вып. 4.

267. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. IV. СПб.: Образование, 1996.

268. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996.

269. Полат Е. Г. Новые педагогические технологии. М., 1997.

270. Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1982.

271. Поташник М. М. Диссертации по управлению образования. М., Новая школа, 1998.

272. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996.

273. Поташник М. М. Управление качеством образования. М.: Новая школа, 2000.

274. Поташник М. М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997.

275. Преображенская Н. Г. Новое поколение рабочих тетрадей // Педагогика. 1996. № 1. С. 31-32.

276. ПрессманЛ.П. Методика применения технических средств обучения. М., 1998. С. 311.

277. Пригожий А. И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М., 1990.

278. Прикот О. Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.

279. Проблемы методологии и методики исследования профессионального обучения в ПТУ / А. П. Беляев, О. Я. Баев, Н. Ф. Золотухина и др. М., 1999. С. 180.

280. Проданов И. И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

281. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. СПб., 1994.

282. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы / Под ред. А. Щербакова. Л., 1973.

283. Психология и педагогика: Программа курса: Семинар, занятия / Ставроп. ун-т; Сост. В. М. Ребус. Ставрополь, 1994.

284. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.

285. Р 287. Пути повышения эффективности обучения в вузе: Межвуз. сб.1. Горький, 1980.

286. Родионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебн. пособие. СПб., 1996.

287. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990.

288. Регуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. JL: ЛГПУ, 1989.

289. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И. С. Ладенко.т1. Новосибирск: ИИФИФ, 1984.

290. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

291. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1976.

292. Рябых С. М., Невзоров В. П. Учим учиться. (Из опыта организации самообразования студентов в Кемеровском университете) // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 49-52.

293. Савин Н. В. Методика преподавания педагогики: Учебн. пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987.

294. Саймон Б. Образование и общество / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.

295. Самооценка в деятельности студентов / Е. А. Залученова. М.: НИИВО, 1992.

296. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф. К. Савина. Волгоград: Перемена,т 1993.

297. Саранцев Г. И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. № 4. С. 54-59.

298. Селезнева Н. А., ТатурЮ.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебн. пособие. М., 1991.

299. Сенашенко В., КазаринЛ., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование России. 1995. № 5. С. 54-63.

300. Сергеев Н. К Методические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998.

301. Сергеев Н. К Научный поиск в педагогике. Волгоград, 1995.

302. Сергеев Н. К Непрерывное педагогическое образование:1

303. Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / РГПУ им. А. И. Герцена, ВГПУ. СПб.; Волгоград: Перемена, 1997.

304. Сергеев Н. К Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 1998.

305. Сергеенок С. А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

306. Сериков В. В. Личностный подход: концепция и технология. Волгоград, 1994.

307. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения.1. Курган: Зауралье, 1997.

308. Сибирская М. П. Педагогические технологии: Теоретические основы и проектирование. СПб., 1998.

309. Сибирская М. П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

310. Сиделъников О. А., Бережная JJ. А., ВентцелъР.П. Общиепринципы организации учебно-методической работы в вузе // Типология и1. Ш;технология активных форм обучения. Пермь, 1991. С. 5-13.

311. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

312. Скаткин М. 77. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

313. Сластенин В. А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Докл. на Междун. научно-практ. конф., посвящ. 125-летию МПГУ. М., 1990.

314. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке учителя //

315. Педагогика. 1996. № 1. С. 17-39.

316. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1991.

317. Сластенин В. А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. №6. С. 1-13.

318. Сластенин В. А., Колесова А. К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987.

319. Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997.

320. Слободчиков В. 77., Исаев Е. Н. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

321. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994.

322. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н. И. Лобачевского, 1993.

323. Соколов В. М., Захарова Л. Н., Соколова В. В., Гребнев И. В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография. М., 1993.

324. Сокольников Ю. 77. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986.

325. Соловьева Н. В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1997.

326. Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.

327. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

328. Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993.

329. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992.

330. Структурирование, моделирование и применение педагогических знаний: Метод, рекомендации / Сост. А. П. Шевченко. Куйбышев, 1984.

331. Субетто А. И. Дуальность организации и управления как

332. Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (На примере естественнонаучных дисциплин): Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.

333. Суханов А. А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. № 3. С. 17-23.

334. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.

335. ТатурЮ. Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 140-155.

336. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского. М., 1988.

337. Теуважукова Р. Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов — будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.

338. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997.

339. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС). Волгоград: Перемена, 1997.

340. Тряпицына А. П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. С. 3-27.

341. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.

342. Тряпицына А. П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

343. Уваров А. Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. №1. С. 4-8.

344. Уман А. И. Структура знаний в соответствии с уровнями формирования содержания образования // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. № 1. С. 28-32.

345. Унт А. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

346. Устав школы Луцкого братства (1624 г.): Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936.

347. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики / В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин. М.: Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1990.

348. Учебные комплексы сегодня: О внедрении в жизнь концепции непрерывного образования: Обзор выступлений на совещании руководителей и преподавателей вузов и техникумов. Москва, 1990 / Подгот. Т. Самахвалова // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 24-32.

349. Ушинский К. Д. Проект учительской семинарии // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936.

350. Федеральная программа развития российского образования / Алексеев И. Г., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Б. и др. // Россия-2010. 1993. №2. С. 5-81.

351. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федеральный закон // Российская газета. 1996. 29 августа.

352. ФедяевД. М. Целеполагание в техническом познании: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1985.

353. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

354. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие: 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юристь, 1997.

355. ХроменковН. А. Образование. Человеческий фактор. М.: Педагогика, 1989.

356. Дмитренко В. А. Соотношение системного и деятельного подхода в научном познании//Вопросы методологии науки. Вып. 4. Томск, 1974.

357. ЧебышевН., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. № 2. С. 17-22.

358. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

359. ЧекалеваН.В. Единство образовательной и профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования // Многоур. высш. пед. образ. Вып. 12. Омск, 1994. С. 7-12.

360. ЧекалеваН.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог. 1997. № 2. С. 80-85.

361. ЧекалеваН.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие. Омск, 1993.

362. Чекалева Н. В. Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск, 1995. С. 14-17.

363. Чуркин К. А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. С. 17-21.

364. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журнал, 1982. Т. 3. № 5.

365. Шадриков В. Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 65-73.

366. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990.

367. Шафажинская Н. Е. Личность и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: МГПИ, 1986.

368. Швырев В. С. Анализ научного познания. М., 1988.

369. Шестоперова JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 165-169.

370. Шиянов Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-н/Д., 1995.

371. Штофф А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.

372. Щеглова Т. М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов //Вопросы психологии. 1985. № 2.

373. Эльконин Б. Д. Введение в психологию / В традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского. М., 1994.

374. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инновации. М., 1991.

375. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

376. Янкович Ф. И. Руководство учителем первого и второго классов народных училищ. // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985.

377. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. М.: Высшая школа. 1986.

378. Системно-кибернетические аспекты познания: Сб. статей. Рига, 1985.

379. Бирюков Б. В., Геллер Е. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М., 1973.

380. Моисеев Н. Н. Человек, среда, общество. М., 1982.

381. Новик И. Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М., 1975.

382. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1986.

383. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. М., 1987.

384. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

385. Краевский В. В. Проблемы обоснования обучения. М., 1977.

386. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения. М., 1984.

387. Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л., Степинский М. А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В. А. Сластенина. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. Ушинского, 1974. С. 158.

388. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. С. 128.

389. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.

390. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук. Л., 1991.

391. Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 64.

392. Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995. С. 20.

393. Понасюк В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб., 1998, С. 17.

394. Шилов С. Е., Калъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998, С. 78

395. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. А. М. Моисеева. М., 1998.ffj0il-1&/b6-tt At

396. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена