Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья

Ковалева, Олеся Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Олеся Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья"

На правах рукописи

Ковалева Олеся Ивановна

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННЫХ ВУЗОВ КАК ФАКТОР СОХРАННОСТИ ЗДОРОВЬЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Соловьев Геннадий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация: Ставропольский краевой институт

повышения квалификации работников образования

Защита состоится 14 января 2004 года в 10.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина 1а, ауд. 416

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «//» декабря 2003г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А (л/а&йА

доктор биологических наук, профессор Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема личностно ориентированного обучения студентов вузов как фактора сохранности здоровья представляется в настоящее время актуальной и значимой. Ее востребованность определяется первостепенной важностью сохранения здоровья человека. В связи с этим определяется необходимость профессиональной готовности педагогических кадров современных образовательных учреждений к осуществлению личностно ориентированного обучения. В Федеральной программе развития образования отмечается, что «в последние годы отчетливо проявляются тенденции ухудшения здоровья детей» (Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования, 2000).

В числе наиболее важных факторов ухудшения здоровья находятся нестабильное экономическое положение страны, региональные конфликты, рост числа социально неблагополучных семей, кризис духовных ценностей, падение нравственного уровня населения.

К числу факторов, отрицательно влияющих на здоровье студентов, российские ученые Э.Н. Вайнер, Н.К. Иванова, A.M. Куликов, Е.А. Ямбург и др. относят перегрузку учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. В современных условиях развития отечественной высшей школы становится очевидным, что успешное решение проблемы сохранения и укрепления здоровья студентов во многом зависит от совместных усилий педагогов, социальных служащих, психологов, социальных психологов. Возникла потребность обоснования педагогических технологий решения этой проблемы в рамках педагогики и психологии высшей школы.

Особую актуальность представляет проблема здоровья молодежи. От

этого зависит благополучие будущей молод нный

потенциал и обороноспособность страны. Данные статистики свидетельствуют о том, что в 2002 году только 6-8% выпускников общеобразовательной школы признаны здоровыми, каждый второй имеет морфофункционапьную патологию, 42% - хронические заболевания. Уровень алкоголизации среди юношей в одиннадцати регионах России колеблется от 72 до 92%, а среди девушек - от 80 до 94% (О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации, 2002). Отсутствие знаний по культуре здоровья, пренебрежение здоровьем являются одной из причин того, что 40% студентов не имеют представления о здоровом образе жизни; около 50% студентов пробовали наркотики. Эти данные говорят о том, что сохранение и укрепление здоровья студентов - это прежде всего нравственная и педагогическая проблема.

Анализ научной литературы показывает, что проблемой личностно ориентированного обучения занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: Ш.А. АмонашвиЛи, H.A. Алексеев, М.Н. Берулава, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие.

В исследованиях A.B. Беляева, М.И. Битянова, Н.М. Лебедева, В.А. Шаповалова отмечается, что гуманистическая среда и позитивная мотивация к образованию формируют личностно значимые качества студентов. Изучением вопросов различных педагогических технологий, способствующих эффективности процесса обучения в высшей школе, занимаются отечественные и зарубежные ученые Н.И. Бутенко, В.И. Горовая, В.Я. Ляудис и др.; личностно характерологическими особенностями подростков занимаются O.A. Ахвердова, И.В. Боев, H.H. Волоскова, O.A. Бутова, В.Н. Муравьева; здоровьесберегающими технологиями в системе образования занимаются O.A. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Губарева, К.С. Гюлушанян, И.А. Малашихина, H.A. Медведева, В.М. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова и другие.

Однако большинство специалистов, раскрывая важнейшие аспекты личностпо ориентированного обучения, не исследовали ее в системе ио-ровьесберегающей технологии в обучении студентов как комплексной и междисциплинарной научной проблемы. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток целостного осмысления. Хотя изучение сосшя-ния здоровья молодежи ведется в различных регионах страны, в частности, ученые Южного региона внесли большой вклад в разработку категориального аппарата, создание региональной концепции «Образование и здоровье». Проблема эффективного использования личностно ориентированной технологии в обучении студентов как фактора сохранности здоровья остается актуальной и требует прикладной разработки.

Таким образом, имеются противоречия между необходимостью решения проблемы личностно ориентированного обучения студентов современных вузов и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на психокомфортное и физиологическое состояние здоровья студентов; современным уровнем развития системы образования, основой которого является педагогический процесс, и необходимостью четкого научного регулирования учебной и дисциплинарной на1рузки обучающихся; уровнем профессиональной компетентности современного педагога высшей школы и методическими возможностями реализации методов активного познавательного обучения в учебном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний в обе 1а-новке комфорта и социального благополучия; содержанием современных концептуальных установок о необходимости пропаганды здорового образа жизни среди молодежи и социокультурными условиями окружающей среды.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим обра-

зом: каково педагогическое обеспечение сохранения и укрепления состояния здоровья студентов в период профессиональной подгоювки в вузе?

В качестве цели исследования выступает реализация педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здо-ровье-сберегающего процесса в период обучения в вузе.

Объект исследования - здоровье студентов в период обучения в вузе.

Предмет исследования - процесс организации и содержания личностно ориентированного обучения студентов.

Гипотеза исследования состоит в том, что организация здоровьес-берегающего образовательного процесса будет эффективной, если: проводится первичная диагностика состояния здоровья студентов; осуществляется личностно ориентированное обучение студентов; создается комплекс оздоровительных услуг для студентов, обучающихся в высших учебных заведениях; в процессе обучения формируются знания о здоровом образе жизни.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Выявить состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов.

2. Провести анализ готовности педагогов высших учебных заведений к здоровьесбережению обучающихся.

3. Выявить дидактические условия, влияющие на сохранность здоровья студентов в период обучения в вузе.

4. Разработать оздоровительную программу «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для студентов гуманитарных специальностей.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанных технологий личностно ориентированного обучения студентов.

гуманитарного знания; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; системный подход к исследованиям; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью; учет общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития студентов; концепция формирования личности в онтогенезе; теория преемственности между биологическим и социальным факторами психического развития; концепция отечественной и зарубежной психологии и педагогики о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании личности; философско-теоретические концепции о целостности личности.

Теоретическую основу исследования составили: гуманизация обучения (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург); личностно ориентированный подход к образованию (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции здоровьесбережения в образовании (В.В. Вучева, Л.И. Губарева, H.A. Медведева, В.Н. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова); концепция медико-психологического сопровождения здоровьесберегающего образования (O.A. Ахвердова, И.В. Боев, O.A. Бутова, H.H. Волоскова, К.С. Гюлушанян, Н.В. Зарыковская, В.Н. Муравьева, Л.И. Марочкина, В.О. Францева и др.); влияние биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья студентов (И.А. Ахвердова, O.A. Бутова, Л.И. Губарева, И.А. Малашихина, В.И. Панкова).

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

Первый этап (2000 год) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

Второй этап (2001-2002 годы) - изучение состояния проблемы в различных регионах страны, в том числе в г.Ставрополе, сбор практико ориентированного материала по проблеме исследования; систематизация полученных данных; анализ результатов.

Третий этап (2003 год) - осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы и обобщены концепции отечественных ученых по проблеме сохранения и укрепления здоровья студентов; выявлено состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов; составлена оздоровительная программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для с тудентов, обучающихся в вузе; разработана система личностно ориентированного обучения студентов в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

Теоретическая значимость исследования состоит в определении научно-педагогических основ сохранения и укрепления здоровья студентов; в целостной характеристике системообразующих понятий, идей, показателей здоровья студентов (интеллектуальная и физическая работоспособность, физическое развитие и общая физическая подготовленность, психологическая адекватность и уравновешенность, совокупность социально-духовных ценностей личности); в уточнении содержания понятий: «здоровьесбережение», «здоровье», «здоровый образ жизни», «личностно ориентированное обучение».

Практическая значимость исследования заключается в разработке оздоровительной программы «Личноегно ориентированное обучение и здоровье» в целях сохранения и укрепления здоровья студентов. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образования. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть использован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии, психологии, педагогике, социальной педагогике; результаты исследования могут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации.

Достоверность выводов, сделанных в ходе выполнения исследования, обусловлена полученными результатами, апробацией основополагающих идей, комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы, позитивным разрешением поставленных задач, верификацией предположения. Достоверность полученных результатов обеспечена также применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, представленной источниковедческой базой, многомерным статистическим анализом.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Международных (Пенза, 2002; Орел, 2003; Москва, 2003), Всероссийских (Ставрополь, 2002; Пенза, 2003; Калуга, 2003; Тамбов, 2003; Барнаул, 2003; Чебоксары, 2003), региональных (Ставрополь, 2003; Ростов-на-Дону, 2003) научных и научно-практических конференциях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ставропольском государственном университете, Северо-Кавказском государственном университете, Ставропольской государственной аграрной акаде-

мии в ходе реализации оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье».

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Научно-педагогические основы сохранения и укрепления здоровья студентов.

2. Содержание сохранения и укрепления здоровья студентов, которое включает умения и навыки рациональной организации профилактики заболеваний, развитие потребности в сохранении и укреплении здоровья студентов.

3. Педагогическое обоснование здоровьесберегающих технологий как совокупности средств и методов, направленных на сохранение и укрепление здоровья студентов.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ.

Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 160 страницах, состоит из введения, трех глав, содержащих девять параграфов, заключения, библиографии, включающей 200 источников, и приложения. Работа иллюстрирована 7 рисунками и 2 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выделяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, определяются методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Методологические и антрополого-гносеологические основы личностно ориентированного обучения» раскрыты проблемы индивидуального подхода как основы личностно ориентированного обучения, философско-педагогические и антропологические теории проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в вузе, а также использование инновационных технологий в личностно ориентированном обучении студентов.

Личностно ориентированное образование рассматривается как образование, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса. Оно востребует имеющийся опыт студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствует развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет познавательные и духовные потребности обучающихся, стимулирует развитие интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития. Ценностями личностно ориентированного образования являются человек во всем его многообразии; культура, в русле которой осуществляется образование; творчество как средство жизни и развития человека и культуры.

В современной отечественной педагогике можно выделить ряд концепций, каждая из которых рассматривает личностно ориентированное образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных сторонах этого процесса. Необходимость в новой парадигме образования возникает по ряду причин, но главная из них - новый тип мышления, возникший вследствие новых социально-производственных условий. Педагогическая наука отвечает на запросы личности, общества, государства тем, что предлагает им новую модель (парадигму) образовательной системы. В зависимости от понимания назначения образования (с какой целью воспитывать и обучать) парадиг-мальные модели бывают разными: традиционалистскими, рационалистическими, гуманистическими.

Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного образования видится В.В.Серикову (1994) в создании условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида. В качестве таковых функций он выделяет следующие: мотивации, опосредования, коллизии, критики, рефлексии, смыслотворчесгва, ориентации, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески ирсобразую-

щей самореализации, обеспечения уровня духовности жизнедся1ельносги в соответствии с личностными притязаниями.

И. С. Якиманская (1996) считает, что все существующие модели лично-стно ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическую, предметно-дидактическую, психологическую.

Личностно ориентированное образование предусматривает индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития студентов, их подготовки, способностей и возможностей.

Индивидуальный подход - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях.

Изучение проблемы личностно ориентированной подготовки дало возможность выделить в ней элементы педагогической антропологии. С точки зрения антропологии, в процессе профессионально-педагогической подготовки акцент перемещается с контроля усвоения знаний и поведения человека на самоконтроль, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, чю всецело соответствует идее личностной ориентации современного педагогического процесса. Обучение студентов проектированию педагогического процесса, ориентированного на сохранение здоровья его субъектов, стало основой данной ра-бо1ы. В связи с этим необходимо осмысление проблемы проектирования здо-ровьесберсгающего педагогическог о процесса.

Здоровье - это состояние полного, физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний и дефектов развития.

Принципиальное значение имеет определение понятия здорового образа жизни (ЗОЖ), поскольку ЗОЖ представляет собой категорию, соотносимую с философскими идеалами - представлениями о достойном человека образе жизни, с социальными потребностями и возможностями общества на каждом конкретном его этапе и с критериями оценки здоровья, причем не только фи-

зического, но и психоло! ического, и духовно-нравственного.

Востребованность категории здоровья в практике проявляется в определении здоровьезатратного или здоровьесберегающего потенциала педагогического процесса. Положительной тенденцией является стремление проектировать педагогический процесс как здоровьесберегающий.

Под здоровьесберегающим педагогическим процессом мы понимаем педагогический процесс, в основе которого лежит здоровьесберегающий (валеологический) принцип. Для разработки подходов к обучению студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо определить сущность педагогического проектирования. В.Н. Максимова (2000) предлагает проектировать на основе акмеологического подхода валеологическое образование, рассматривая здоровую личность как цель и результат школьного образования.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и студента. Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности.

Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоршетными. Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Кроме этого, возникают новые педагогические технологии, идея которых заключается в переходе от объяснения к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления к самоуправлению. Истоки развития личностно ориен тированных технологий содержатся

-в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера (1999), где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В личностно ориентированном образовании в ходе подготовки педагога фундаментом любой педагогической технологии является понимание и взаимопонимание.

Во второй главе «Педагогические условия формирования у студентов высших учебных заведений готовности к здоровому образу жизни» раскрывается реализация здоровьесберегающей технологии в системе личностно ориентированного обучения студентов в вузе, условия эффективности содержания педагогического процесса к осуществлению здоровьесбе-режения студентов, междисциплинарный подход в системе личностно ориентированного обучения как фактор сохранности здоровья.

Существенным фактором формирования здоровья студентов является уровень здоровья самих педагогов, которые, согласно статистике, являются самой большой категорией населения нашей страны, страдающей разнообразными заболеваниями, в том числе обусловленными профессией: болезнями органов дыхания, органов пищеварения, зрения, болезнями нервной системы, болезнями сердечно-сосудистой системы.

Важнейшим условием сохранения и укрепления здоровья обучающихся является реализация принципов личностно ориентированной педагогики и дифференцированного подхода к обучению, развитию и содержанию личности каждого студента. Процесс формирования готовности к реализации здоровьесберегающей технологии мы рассматриваем как одну из сторон общего процесса формирования личности будущего педагога.

Целостные свойства описываемая система приобретет при достаточной степени сформированности всех компонентов готовности будущего педагога к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, а также при определенном взаимовлиянии компонентов друг на друга (рис. 1).

Рис. 1. Структурная модель готовности педагогов к проектиро-

ванию здоровьесберегающего педагогического процесса

Приведенная структурная модель наглядно отражает сущность готовности педагогов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Одним из условий подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности является содержание образования. Содержание образования выступает как педагогическое средство развития готовности по обеспечению здоровьесбережения обучающихся.

Содержание педагогического образования необходимо рассматривать как совокупность определенных знаний студентов (овладение частью социального опыта человечества) и деятельности, направленной на реализацию этих знаний, а также направленность на личность (превращение социального опыта в опыт деятельности личности). Отбор содержания образования в аспекте здоровьесбережения должен строиться с учетом индивидуальных, психологических, физиологических особенностей, их личностных интересов, способностей, склонностей и потребностей студентов.

При построении модели содержания образования, учитывая то, что основанием отбора содержания образования в аспекте здоровьесбережения является фактическая и проектируемая готовность к здоровьесбережению,

необходимо учитывать деление содержания образования на инвариантный и вариативный компоненты.

Вариативная часть содержания образования должна включать в себя: вариативно-индивидуальную часть, определяющую аспекты для углубленного изучения в зависимости от индивидуальных особенностей, склонностей и потребностей студентов; при отборе содержания образования в аспекте здоровьесбережения, определяя проектируемый уровень готовности к здоровьесбережению, вариативно-специальная часть должна включать аспекты, варьирующиеся в зависимости от специализации.

Анализируя работы русских и зарубежных исследователей, содержание образования в аспекте здоровьесбережения в вузе должно включать в себя два элемента: когнитивный и креативный. Когнитивный элемент содержательного обеспечения здоровьесбережения представляет собой часть социального опыта человечества в области здоровьесбережения. Данный аспект должен быть направлен на формирование когнитивного опыта студентов в сфере здоровьесбережения, а также на формирование положительной мотивации на здоровьесбережение, т.е. когнитивный аспект содержания образования в аспекте здоровьесбережения будет способствовать присвоению студентами таких элементов образованности, как осведомленность и сознательность, а также действенность. Креативный элемент содержательного обеспечения здоровьесбережения предполагает направленность на преобразование социального опыта в сфере здоровьесбережения в личностный опыт.

Одним из наиболее важных условий сохранности здоровья студентов является установление межпредметных связей в аспекте здоровьесбережения.

Анализ научной литературы позволяет нам определить межпредметные связи в содержании образования в аспекте здоровьесбережения по трем направлениям: осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами общеобразовательной и общекультурной подготовки

предусматривает включение здоровьесберегающего аспекта в различные учебные дисциплины (межпредметные связи реализуются между учебными дисциплинами, содержащими определенные части интегрированного знания о здоровье, способах его поддержания); осуществление межпредметных связей между дисциплинами общего и профессионального образования предусматривает взаимосвязь содержания общего и профессионального образования (знания, полученные при изучении дисциплин общекультурной подготовки, должны сочетаться со знаниями, полученными при изучении дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического цикла, а также с дисциплинами предметной подготовки); осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами общеобразовательного и профессионального циклов и педагогической практикой предусматривает применение теоретических знаний по охране жизни и здоровья участников образования в ходе педагогической практики (основным интегрирующим звеном здесь выступают практические навыки в сфере здоровьесбережения).

В третьей главе «Педагогическое обеспечение сохранения и укрепления здоровья студентов в период профессиональной подготовки студентов в вузе» дается анализ состояния готовности будущих специалистов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности, раскрываются педагогические условия формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса, приведены результаты экспериментального исследования по проблеме здоровья студентов в период обучения в вузе.

Актуальность исследования проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению здоровьесбережения обучающихся определяется следующими аспектами: социальным (высокой заболеваемостью студентов, связанной с недостаточной подготовленностью по вопросам охраны здоровья и жизни студентов); теоретическим (анализ существующих до настоящего времени вариантов учебных программ показывает, что про-

блеме сохранения и укрепления здоровья студентов в педагогической теории и практике уделяется недостаточно внимания); практическим (подготовка будущих учителей к здоровьесбережению обучающихся определяется необходимостью обучения в рамках комплекса дисциплин медико-биологического цикла).

Основным принципом гуманного образования является его направленность на здоровьесбережение участников образования.

Под готовностью студентов к здоровьесбережению понимается профессиональное свойство педагога, в котором выражается степень усвоения им социального опыта в аспекте здоровьесбережения, направленного на сохранение и укрепление своего собственного здоровья и здоровья участников образования, а также способностью пользоваться этим опытом в профессиональной деятельности.

Характеристиками готовности к здоровьесбережению являются осведомленность, сознательность, действенность, умелость.

Осведомленность личности отражает знания о здоровье, здоровьесбе-режении, основных методах, средствах и формах организации в профессиональной деятельности, а также наличие опыта осуществления здоровьесбере-гающей деятельности. Показатели - точность, полнота, объем, размерность -будут характеризовать проявляемую личностью осведомленность.

Сознательность отражает меру направленности личности на здоровьесбережение, сознательное стремление к пополнению и обновлению знаний о здоровье, здоровом образе жизни, способах сохранения и укрепления здоровья. К показателям сознательности относятся логичность рассуждений, соотнесенность, целенаправленность.

Под действенностью подразумевается мера вовлеченности человека в деятельность по обеспечению здоровьесбережения обучающихся на основе осведомленности и сознательности, сформированность положительной мотивации на здоровьесбережение и определенных качеств личности, необходимых для осуществления здоровьесбережения обучающихся. По-

казатель - активность.

Умелость отражает способность использовать полученные знания о здоровьесбережении в конкретных ситуациях, практическую реализацию умений в профессиональной деятельности. Показатель - результативность.

В.И. Смирнов (1998) предлагает разделить все многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные, к объективным условиям автор относит организационные и средовые, ресурсные условия; среди субъективных условий он выделяет следующие: наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности; опыт организации и осуществления деятельности; теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций; соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.

В рамках экспериментальной работы на примере Ставропольского государственного университета, Северо-Кавказского государственного технического университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (филиал в г.Ставрополе) проанализировано состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов.

На констатирующем этапе, целью которого являлось выявление состояния психологического и духовно-нравственного здоровья студентов первых курсов, мы определили состояние их здоровья с помощью анкетирования и частных методик. Состояние психологического здоровья студентов определялось нами с помощью методики Ч.Д. Спилбергера, предназначенной для определения тревожности, методики В.Зунга, предназначенной для измерения степени выраженности сниженного настроения -субдепрессии.

Исследуя состояние здоровья студентов, мы выделили уровни пси-

хологического и духовно-нравственного состояния здоровья: высокий -3,5-5; средний - 2-3,5; низкий - 0-2.

Уровни психологического здоровья студентов соответствуют следующим критериям: высокий уровень - принятие себя как личности, достойную уважения, отсутствие тревожности, рефлексия, активность личности, ответственность; средний уровень - сонливое состояние, сниженное настроение; низкий уровень - тревожность, депрессия, раздражительность, бессонница.

Уровни духовно-нравственного здоровья студентов должны соответствовать следующим критериям: высокий уровень - благожелательность, благородство, вера, великодушие, чувство собственного достоинства, милосердие, совесть, спокойствие, сострадание, понимание, справедливость, щедрость, человечность; средний уровень - конфликтность, тревога, холодность; низкий уровень - душевная пустота, трагическое мировосприятие, утрата интереса к жизни, зло.

Результаты изучения психологического и духовно-нравственного здоровья студентов показали, что в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ) Ставропольского государственного университета (СГУ), Северо-Кавказского государственного технического университета (СКГТУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе) (МГОПУ) приблизительно одинаковое процентное соотношение состояния физического, психического и духовного здоровья. Всего обследовано 390 студентов.

Что касается состояния психологического здоровья студентов, то в КГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) -средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) - низкий. В ЭГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) - средний; 32%

студентов (19 человек) - низкий. В КГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) -низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 33,3% студентов (20 человек) -средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ МГОПУ 28,3% студентов (17 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ СКГТУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ МГОПУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) -низкий.

Формирующий этап имеет цель - сохранение и укрепление психологического и духовно-нравственного здоровья студентов в условиях образо-

вательного процесса.

Для того чтобы сохранить и укрепить состояние здоровья студентов, а также реализовать задачи экспериментальной работы, мы разработали программу «Личностно ориентированное обучение и здоровье». Основные задачи программы: внедрение в учебно-воспитательный процесс личностно ориентированного обучения студентов как фактора сохранности здоровья; осуществление психолого-педагогического и медицинского контроля за состоянием здоровья студентов в период обучения в вузе; внедрение профилактических медицинских и психологических мероприятий; создание социально-реабилитационных служб здоровья, психологических центров.

Основные направления программы: организационно-методическая деятельность по укреплению здоровья студентов; улучшение санитарных условий и совершенствование санитарно-оздоровительных мероприятий в образовательных учреждениях; внедрение оптимальной системы медицинского обеспечения по оказанию помощи студентам; решение оздоровительных задач средствами физической культуры; организация питания студентов в вузах; инновационная деятельность по укреплению и сохранению здоровья студентов в вузах (проведение деловых игр, дискуссий, нетрадиционных форм проведения лекций: лекции-диалоги, лекции с включением приемов релаксации, активизации умственной работоспособности, лекции с элементами активизации анализаторов и эмоциональной сферы).

На контрольном этапе эксперимента после реализации данной программы в ЭГ было проведено анкетирование студентов. Такое же анкетирование было проведено и в КГ, но в ней не была реализована программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье». Сравнительный анализ результатов позволяет нам сделать вывод о повышении и укреплении состояния здоровья студентов в экспериментальной группе (рис. 2, 3,4).

□ Контрольная группа

□ Эксперимекгаль ная группа

1 2 Уровни

□ Контрольная фуппа

□ Экспериментальная группа

1 2 3 Уровни

Рис. 2. Сравнительная оценка психологического (А) и духовно-нравственного (Б) здоровья студентов в контрольной и экспериментальной группах СГУ

А Б

□ Контрольная фуппа

□ Экспериментальная группа

1 2 3 Уровни

Рис. 3. Сравнительная оценка психологического (А) и духовно-нравственного (Б) здоровья студентов в контрольной и экспериментальной группах СКГТУ

А Б

□Контрольная группа

□ Экспериментальная группа

1 2 3 Уровни

□ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа

1 2 3 Уровни

Рис. 4. Сравнительная оценка психологического (А) и духовно-нравственного (Б) здоровья студентов в контрольной и экспериментальной группах МГОПУ

Апробация программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье» в процессе обучения студентов в вузе подтверждает эффективность проведенных мероприятий в целях укреплении состояния здоровья студентов.

В заключении отмечается, что выполненное диссертационное исследование подтвердило выбранную нами гипотезу и показало эффективность обоснованной и реализованной в ходе экспериментальной работы оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье».

ВЫВОДЫ

1. В результате проведенного анализа литературы выявлены виды, сущность и основные тенденции развития проектирования, определены отличительные особенности проектирования личностно ориентированного обучения с учетом здоровьесберегающего принципа.

2. Рассмотрение современных тенденций развития здоровьесбере-гающих технологий показывает, что в настоящее время одним из наиболее эффективных подходов к обучению является внедрение личностно ориентированного обучения.

3. Показано, что личностно ориентированное обучение необходимо понимать как обучение, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса.

4. Анализ существующих технологий личностно ориентированного обучения позволяет сделать вывод, что в них реализуются отдельные стадии творческого саморазвития обучающегося, хотя главной целью видится его комплексное саморазвитие в соответствии с личностными особенностями.

5. В результате проведенного анализа литературы выявлены виды, сущность и основные тенденции развития проектирования, определены отличительные особенности проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа.

6. Обоснованы содержание и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. В структуре готовности нами были выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно-настроечный. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

7. Одним из условий подготовки к осуществлению здоровьесбереже-ния в профессиональной деятельности является содержание образования.

8. Опираясь на основания проектирования содержания образования в аспекте здоровьесбережения, нами создана оздоровительная программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для укрепления и сохранения здоровья студентов, которая выявила свою эффективность в ходе экспериментальной проверки.

Список публикаций по теме диссертации

1. Малашихина И.А., Ахвердова И.А., Ковалева О.И. Влияние биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья человека // Здоровьесберегающие технологии в системе образования Ставропольского края. - Ставрополь, 2003. - С. 325-347.

2. Малашихина И.А., Ковалева О.И. К проблеме реализации личностно ориентированного подхода в обучении студентов вузов // Эвристическое образование - 6: Материалы VI региональной научно-практической конференции. — Ставрополь, 2003. - С. 91 - 93.

3. Малашихина И.А., Ковалева О.И. К проблеме взаимозависимостей личностно ориентированного и деятельностного подходов в профессиональном становлении студентов вуза // Материалы X годичного собрания. -ЮО РАО и XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России. - Ростов н/Д, 2003. - С. 201 - 205.

4. Малашихина И.А., Ковалева О.И. Нравственный аспект в формировании психологического фактора здоровья личности // Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей: Материалы Международной научно-практической конференции. - Орел, 2003. - С. 50-52.

5. Малашихина И.А. Ковалева О.И. Технологии организации личностно ориентированного обучения в вузе // Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза, 2003. - С. 89 - 91.

6. Ковалева О.И. Личностно ориентированный подход в обучении студентов вузов как фактор сохранности здоровья // Образование в России: медико-психологический аспект: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции. - Калуга, 2003. - С. 134 - 136.

7. Малашихина И.А., Ковалева О.И. Психологические основы лично' стно ориентированного обучения // Университетская наука - региону: Материалы 48 научно-методической конференции. - Ставрополь, 2003. - С. 8790.

8. Ковалева О.И. Принцип сохранения здоровья субъектов педагогического процесса в гуманистической педагогике // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции. -Волгоград, 2003. - С. 182-184.

9. Ковалева О.И. Условия эффективности содержания образования как становление готовности студентов к осуществлению здоровьесбереже-ния // Проблемы детской антропологии: Материалы Международной научно-практической конференции. - Ставрополь, 2003. - С. 18-19.

10. Малашихина И.А., Ковалева О.И. Личностно ориентированные технологии в профессиональной подготовке студентов современных вузов // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы 2-й Всероссийской конференции. - Барнаул, 2003.-С. 182-184.

11. Ковалева О. И. К проблеме готовности студентов современных вузов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности // Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тамбов, 2003. - С. 106-109.

12. Ковалева О.И. Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как психолого-педагогическая поддержка // Психолого - педагогическая поддержка участников образовательного процесса: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Чебоксары, 2003. - С. 158-162.

Подписано к печати 02.12.03 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,33. Заказ № 90. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООП СКИИКРО, 355006, г. Ставрополь, пр. К. Маркса, 60.

»20960

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковалева, Олеся Ивановна, 2004 год

Введение

Глава 1. Методологические и антрололого - гносеологические основы личностно ориентированного обучения.

1.1. Индивидуальный подход в обучении как основа личностно ориентированного образования.

1.2. Философско - педагогические и антропологические теории проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в вузе.

1.3. Использование инновационных технологий в личностно ориентированном обучении студентов.

Глава 2. Педагогические условия формирования у студентов высших учебных заведений готовности к здоровому образу жизни.

2.1. Реализация здоровьесберегающей технологии в системе личностно ориентированного обучения студентов в вузе.

2.2. Условия эффективности содержания педагогического процесса к осуществлению здоровьесбережения студентов.

2.3. Междисциплинарный подход в системе личностно ориентированного обучения как фактор сохранности здоровья студентов.

Глава 3. Педагогическое обеспечение сохранения и укрепления здоровья студентов в период профессиональной подготовки студентов в вузе.

3.1. Анализ состояния готовности будущих специалистов к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности.

3.2. Педагогические условия формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса.

3.3. Результаты опытно - экспериментального исследования по проблеме сохранности здоровья студентов в период обучения в вузе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья"

Проблема личностно ориентированного обучения студентов вузов как фактора сохранности здоровья представляется в настоящее время актуальной и значимой. Ее востребованность определяется первостепенной важностью сохранения здоровья человека. В связи с этим определяется необходимость профессиональной готовности педагогических кадров современных образовательных учреждений к осуществлению личностно ориентированного обучения. В Федеральной программе развития образования отмечается, что «в последние годы отчетливо проявляются тенденции ухудшения здоровья детей» (Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования, 2000).

Особую актуальность представляет проблема здоровья молодежи. От этого зависит благополучие будущей молодой семьи, производственный потенциал и обороноспособность страны. Данные статистики свидетельствуют о том, что по состоянию 2002 года только 6 - 8% выпускников общеобразовательной школы признаны здоровыми, каждый второй имеет морфофунк-циональную патологию, 42% - хронические заболевания. Уровень алкоголизации среди юношей в одиннадцати регионах России колеблется от 72% до 92%, а среди девушек - от 80 до 94% (О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации, 2002). Отсутствие знаний по культуре здоровья, пренебрежение здоровьем являются одной из причин того, что 40% студентов не имеют представления о здоровом образе жизни; около 50% студентов пробовали наркотики. Эти данные говорят о том, что сохранение и укрепление здоровья студентов - это прежде всего нравственная и педагогическая проблема.

Анализ научной литературы показывает, что проблемой личностно ориентированного обучения занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи: Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, М.Н. Берулава, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие.

В исследованиях А.В. Беляева, М.И. Битянова, Н.М. Лебедева, В. А. Шаповалова отмечается, что гуманистическая среда и позитивная мотивация к образованию формируют личностно значимые качества студентов. Изучением вопросов различных педагогических технологий, способствующих эффективности процесса обучения в высшей школе, занимаются отечественные и зарубежные ученые Н.И. Бутенко, В.И. Горовая, В.Я. Ляудис и др.; личностно-характерологическими особенностями подростков занимаются О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова, О.А. Бутова, В.Н. Муравьева; здоровьесберегающими технологиями в системе образования занимаются О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Губарева, К.С. Гюлушанян, И.А. Малаши-хина, Н.А. Медведева, В.М. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова и другие.

Однако большинство специалистов, раскрывая важнейшие аспекты личностно ориентированного обучения, не исследовали ее в системе здо-ровьесберегающей технологии в обучении студентов как комплексной и междисциплинарной научной проблемы. Ощущается раздробленность проблематики, недостаток целостного осмысления. Хотя изучение состояния здоровья молодежи ведется в различных регионах страны, в частности, ученые Южного региона внесли большой вклад в разработку категориального аппарата, создание региональной концепции «Образование и здоровье», проблема эффективного использования личностно ориентированной технологии в обучении студентов как фактора сохранности здоровья остается актуальной и требует прикладной разработки.

Значимость данной проблемы актуализируется рядом устойчивых противоречий между:

- необходимостью решения проблемы личностно ориентированного обучения студентов современных вузов и недостаточной научно теоретической и практической разработанностью технологий обучения, которые бы эффективно влияли на психокомфортное и физиологическое состояние здоровья студентов;

- современным уровнем развития системы образования, основой которого является педагогический процесс, и необходимостью четкого научного регулирования учебной и дисциплинарной нагрузки обучающихся;

- уровнем профессиональной компетентности современного педагога высшей школы и методическими возможностями реализации методов активного познавательного обучения в учебном процессе, стимулирующих интерес и потребность студентов к получению знаний в обстановке комфорта и социального благополучия;

- содержанием современных концептуальных установок о необходимости пропаганды здорового образа жизни среди молодежи и социокультурными условиями окружающей среды.

На основании выявленных противоречий была определена проблема исследования, содержание которой сформулировано следующим образом: каково педагогическое обеспечение сохранения и укрепления состояния здоровья студентов в период профессиональной подготовки в вузе?

Актуальность и неразработанность данной проблемы обуславливает тему исследования: «Личиостно ориентированное обучение студентов современных вузов как фактор сохранности здоровья».

Объект исследования - здоровье студентов в период обучения в вузе.

Предмет исследования - процесс организации и содержания личност-но ориентированного обучения студентов.

Цель исследования - реализация педагогических условий формирования готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего процесса в период обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов.

2. Провести анализ готовности педагогов высших учебных заведений к здоровьесбережению обучающихся.

3. Выявить дидактические условия, влияющие на сохранность здоровья студентов в период обучения в вузе.

Гипотеза исследования: организация здоровьесберегающего образовательного процесса будет эффективной, если:

- проводится первичная диагностика состояния здоровья студентов;

- осуществляется личностно ориентированное обучение студентов;

- создается комплекс оздоровительных услуг для студентов, обучающихся в высших учебных заведениях;

- в процессе обучения формируются знания о здоровом образе жизни.

Методологическую основу исследования составили следующие положения: признание философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания; диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного; системный подход к исследованиям; аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью; учет общих закономерностей дея-Ш тельности и сознания, физиологических особенностей развития студентов; концепция формирования личности в онтогенезе; теория преемственности между биологическим и социальным психического развития; концепция отечественной и зарубежной психологии и педагогики о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании личности; философско-теоретические концепции о целостности личности. * Теоретическую основу исследования составили гуманизация обучения (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург); личностно ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепции здоровьесбережения в образовании (В.В. Вучева, Л.И. Губарева, Н.А. Медведева, В.Н. Муравьева, Г.М. Соловьев, Н.Ю. Шумакова); концеп-% ция медико-психологического сопровождения здоровьесберегающего образования (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, О.А. Бутова, Н.Н. Волоскова, К.С. Гю-лушанян, Н.В. Зарыковская, В.Н. Муравьева, Л.И. Марочкина, В.О. Францева и др.); влияние биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья студентов (И.А. Ахвердова, О.А. Бутова, Л.И. Губарева, И.А. Ма-лашихина, В.И. Панкова). ^ Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; праксиметрический метод (изучение документов); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

Третий этап (2003 год) - осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы и обобщены концепции отечественных ученых по проблеме сохранения и укрепления здоровья студентов; выявлено состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов; разработана система личностно ориентированного обучения студентов в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье» в целях сохранения и укрепления здоровья студентов. Сформулированные положения могут быть включены в курс педагогики для учебных заведений, использованы в системе повышения квалификации работников образования. Теоретический анализ диссертационного исследования может быть использован при создании авторских программ, учебных пособий по социологии, психологии, педагогике, социальной педагогике; результаты исследования могут быть использованы как субстанциональная основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным студентам педагогических вузов и слушателям институтов повышения квалификации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ставропольском государственном университете, Северо-Кавказском государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе) в ходе реализации оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье».

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Научно - педагогические основы сохранения и укрепления здоровья студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования не могут не вызывать тревоги. В среднем до 25 % студентов имеют хронические заболевания; 35 % страдают миопией; 20% болеют респираторными заболеваниями более трех раз в год, что свидетельствует о недостаточности иммунитета и незнании профилактики.

Самооценка уровня своего физического здоровья по 5-уровневой шкале в среднем равна 3,5 балла.

Возможности питания студентов нередко полярно различны. В среднем

14% студентов не доедают. Питаются 2 раза в день 38% студентов. Качество и сбалансированность питания оценивается в среднем на 3 балла. Уровень употребления фруктов и салатов из сырых овощей низкий. 46% студентов не устраивают цены в столовой, отсутствие в меню дешевых блюд.

Уровень своего психологического здоровья на всех факультетах оценивается студентами еще ниже (в среднем 3,4 балла), что связывается с психологическим дискомфортом обучения. На первых курсах студенты оценивают психологическую комфортность обучения в среднем на 3 балла. По нашим данным, уровень тревожности, психоэмоционального напряжения зависит не столько от сложности изучаемых дисциплин, сколько от личности преподавателя, так, психологическая комфортность обучения оценивается в среднем студентами в 3,5 балла. Часть студентов недовольна раздражительностью, формальным отношением, непомерным объемом заданий, запугиванием сложностью экзамена.

Студенты считают, что в вузах снижен уровень требовательности к состоянию части аудиторий, давно нуждающихся в ремонте, их освещению, чистоте, мебели, температурному режиму, озеленению. Особенно чувствительны к недостатку уюта, холоду, переполненности аудиторий первокурсники.

К середине декабря анкетирование выявляет признаки невротического состояния практически у каждого второго студента 1 курсов. (Высокая учебная тревожность, показатели психоневрологической препатологии и др.). Основные причины состояния предболезни: недостаточный сон, малоподвижный образ жизни, значительное превышение физиологических норм суммарной учебной нагрузки, нарушение регулярности и сбалансированности питания, безграмотный режим отдыха, незнание простейших приемов коррекции неблагоприятных для здоровья признаков. Кроме напряженности нервных процессов, нами выявлены и психологические факторы риска - неуверенность в себе, склонность к самообвинениям, психическая неустойчивость. Приведем наиболее характерные высказывания первокурсников: «Постоянно не хватает времени», «я невнимательна, неорганизованна», «у меня плохая память, не справляюсь с нагрузкой», «боюсь одиночества, постоянно хочу домой, плохо одета», «у меня комплекс неполноценности (далее следует множество вариантов: из-за конфликтов с родителями; неумения общаться; из-за маленького роста; плохого зрения; полноты)».

Целостная оценка здоровья подразумевает не только единство организма, но и единство организма и личности. Состояние здоровья не может не зависеть от личностных качеств, осознанности поведения, приносящего либо укрепление, либо ущерб здоровью (своему и других). Без учета личностных морально-волевых качеств и ценностных установок все программы оздоровления будут обречены на неудачу. Поэтому тестировались параметры духовно-нравственного развития личности. Самооценка духовно-нравственного здоровья (доброжелательности, спокойствия, ответственности, совестливости, обязательности, способности не судить, а понять другого, милосердия и др.) составила в среднем 3,9 балла.

Что касается состояния психологического здоровья студентов, то в КГ

СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) - средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) - низкий. В ЭГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) - средний; 32% студентов (19 человек) - низкий. В КГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 33,3% студентов (20 человек) - низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 33,3% студентов (20 человека) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ МГОПУ 28,3% студентов (17 человек) имеют высокий уровень состояния психологического здоровья; 37% студентов (22 человека) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ СГУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ СГУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий. В КГ СКГТУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ СКГТУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) -низкий. В КГ МГОПУ 32% студентов (19 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 33,3% студентов (20 человек) -средний уровень; 35% студентов (21 человек) - низкий. В ЭГ МГОПУ 30% студентов (18 человек) имеют высокий уровень состояния духовно-нравственного здоровья; 35% студентов (21 человек) - средний; 35% студентов (21 человек) - низкий.

Формирующий этап имеет цель — сохранение и укрепление психологического и духовно - нравственного здоровья студентов в условиях образовательного процесса.

Для того чтобы сохранить и укрепить состояние здоровья студентов, а также реализовать задачи экспериментальной работы, мы разработали оздоровительную программу «Личностно ориентированное обучение и здоровье» и систему личностно ориентированного обучения студентов. Основные задачи программы: внедрение в учебно-воспитательный процесс личностно ориентированного обучения студентов как фактора сохранности здоровья; осуществление психолого-педагогического и медицинского контроля за состоянием здоровья студентов в период обучения в вузе; внедрение профилактических медицинских и психологических мероприятий; создание социально-реабилитационных служб здоровья, психологических центров.

Основные направления программы:

1. Организационно - методическая деятельность по укреплению здоровья студентов.

Мероприятия:

1. Разработать цикл семинаров для педагогических работников высших учебных заведений в соответствии с поставленными целевой программой задачей.

2. Ввести в педагогическую деятельность вузов аспект укрепления здоровья студентов.

3. Провести анализ состояния здоровья студентов с целью определения важнейших направлений их оздоровления.

4. Проводить лекции - диспуты на тему: «Нравственные ценности».

2. Улучшение санитарных условий и совершенствование санитарно - оздоровительных мероприятий в образовательных учреэоденияХ'

Мероприятия:

1. Осуществление ремонта помещений.

2. Оснащение аудиторий цветами и мебелью.

3. Осуществление контроля за расписанием занятий в целях упорядочения учебной нагрузки в вузе и объемом заданий.

4. Внедрение оптимальной системы медицинского обеспечения по оказанию помощи детям и подросткам.

Мероприятия:

1. Организация комнат отдыха и психической разгрузки.

2. Разработка новых форм отдыха и реабилитации студентов.

3. Использование гигиенических нормативов в компьютерных технологиях.

4. Решение оздоровительных задач средствами физической культуры.

Мероприятия:

1. Ввести специализированные уроки физкультуры для студентов и комплектовать группы с учетом их интересов и физического состояния.

2. Расширить сеть лечебных физкультурных групп для студентов с ослабленным здоровьем.

3. Проводить общеуниверситетские соревнования по туризму.

5. Организация питания студентов в вузах.

Мероприятия:

1. Разработка меню для питания студентов с учетом их индивидуального здоровья и соблюдения норм питания.

2. Обеспечение нормативных требований к набору продуктов, технологии приготовления пищи.

6. Инновационная деятельность по укреплению и сохранению здоровья студентов в вузе.

Мероприятия:

1. Апробировать личностно ориентированное обучение студентов.

2. Проведение деловых игр, дискуссий, нетрадиционных форм проведения лекций:

- лекции - диалоги с участием двух преподавателей, взаимодополняющих друг друга, либо высказывающих разные точки зрения, и подключением к диалогу студентов, в задачу которых входит набрать большее количество аргументов «за» и «против»;

- лекции с включением приемов релаксации, активизации умственной работоспособности;

- лекции с элементами активизации анализаторов и эмоциональной сферы (фоновая музыка, поэзия и т.д.).

7. Укрепление здоровья преподавателей.

Мероприятия:

1. Проведение обязательных медицинских осмотров преподавателей с привлечением психотерапевтов, психологов в установленном порядке.

2. Проведение исследования микроклимата в коллективах высших учебных заведений и принятие мер по его нормализации.

3. Организация и проведение психологической разгрузки для преподавателей.

Нами предложена и апробирована система личностно ориентированного обучения студентов, которая включает следующее: требование гуманного отношения к обучающемуся, признания его самоценности; требование индивидуализации и дифференциации обучения; требование создания условий, обеспечивающих возникновение собственной активности обучающегося; требование обеспечения условий способствующих саморазвитию, самообучению и самообразованию обучающегося; требование учета субъективного опыта каждого обучающегося; требование организации коммуникативной и социальной деятельности обучающегося; требование обеспечения объективного контроля знаний обучающегося; требование целесообразности использования возможностей разнообразных форм, средств и технологий в обучении.

Требование гуманного отношения к обучающемуся, признания его самоценности является одним из основных требований к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность обучающегося, а основной задачей является задача развития его личности. Реализация данного требования не возможна в том случае, если в педагогической системе предусмотрены, во-первых, индивидуальный и дифференцированный подход к каждому обучающемуся, максимально учитывающий его мотивацию, интересы, способности, психофизиологические особенности, накопленный опыт. Во-вторых, гуманное отношение к обучающемуся предполагает корректное обращение с обучающимся, создание для него комфортной обстановки, стимулирование его учебы, умение успокоить в случае неудачи, снятие, если есть, возникающих затруднений и психологического дискомфорта.

Рассматривая требование индивидуализации и дифференциации обучения, следует отметить, что использование новых технологий сегодня должно быть направлено на максимальную "персонифицикацию" обучения. Использование компьютеров в учебном процессе способствует индивидуализации обучения за счет того, что предоставляет каждому обучающемуся, во-первых, "индивидуального виртуального педагога", организующего обучение, оказывающего в любой момент необходимую помощь и поддержку; во-вторых, свободу в выборе темпа, продолжительности работы с тем или иным материалом, в выборе стратегии и "траектории" работы на занятии.

Дифференциация обучения достигается за счет выбора системой индивидуальных обучающих воздействий, учитывающих субъективный опыт обучающихся, ориентированных на реальные способности конкретного обучающегося.

Рассмотрим возможности создания условий, обеспечивающих возникновение собственной активности обучающегося. Выполнение данного требования на занятиях обеспечивается за счет предоставления обучающемуся возможности самостоятельно организовать свое обучение, самостоятельно овладевать знаниями, умениями, навыками. Отметим, что выполнение данного требования возможно в том случае, когда в процессе обучения создаются условия и стимулы для овладения обучающимся навыками самостоятельной работы и самообучения, независимо от степени его предыдущих успехов.

Требование обеспечения условий, способствующих саморазвитию, самообучению, самообразованию обучающегося означает, что оно направлено, во-первых, на предоставление обучающемуся возможности самостоятельного приобретения знаний; во-вторых, на развитие его социальных, творческих, интеллектуальных способностей; в-третьих, на удовлетворение потребностей личности в самопознании, самоопределении, самоуправлении и самореализации. Использование средств информационных компьютерных технологий в обучении позволяет выполнить данное требование за счет организации самостоятельной учебной деятельности каждого обучающегося, и таким образом развивает его интеллектуальные, волевые, социальные и коммуникативные способности.

Выполнение этого требования приведет к реализации индивидуумом своих потенций, будет способствовать его личностному росту и профессиональному становлению, обеспечению условий для развития личности обучающегося в целях его успешной адаптации и успешной жизнедеятельности в обществе, а это в свою очередь приведет к сохранению и укреплению здоровья студентов.

Требование учета субъективного опыта каждого обучающегося в личностно ориентированном обучении означает, что необходимо акцентировать внимание на субъективном опыте обучающегося, который необходимо развивать и приумножать. В процессе обучения нами учитывался предшествующий субъективный опыт обучаемого при наполнении учебного материала определенным содержанием, предусматривающим возможность его частичного или полного использования в случае работы на том или ином уровне сложности.

Обучающемуся представлялась возможность самостоятельного проектирования содержания обучения и самостоятельного усвоения данного материала, при этом учитывалась вероятность того, что слабый студент в данной ситуации будет довольствоваться малым, а сильный постарается извлечь для себя максимум пользы.

Следовательно, необходимо создать условия, при которых и двоечник, и отличник будут вынуждены в равной степени использовать все свои возможности для самообразования и саморазвития, выбирать свой темп, свою траекторию обучения для достижения поставленной на занятии цели.

В плане помощи обучающему и обучающемуся в организации индивидуального и дифференцированного обучения отметим важность использования в образовательном процессе проблемных заданий и исследовательских задач, а не только информационного и справочного материала.

Организация коммуникативной и социальной деятельности обучающегося позволяет готовить их к жизни и деятельности в информационном обществе, учит использованию средств коммуникации в целях познания окружающего мира и самого себя. Организация совместной учебной деятельности обучающегося из разных учебных заведений и разных стран в ходе выполнения ими коллективных или индивидуальных заданий позволяет им лучше усваивать учебный материал, воспроизводить и использовать полученные знания в процессе обучения.

В результате у индивидуума формируется самосознание, он самоопределяется в окружающем мире, осознает свое "Я", определяет свое отношение к окружающей действительности, выявляет свои личностные профессиональные предпочтения. По результатам нашего опыта, в ходе межличностного общения определяется его социальная позиция, формируется индивидуальное сознание. В процессе обучения с использованием электронной учебной среды при взаимодействии обучаемого с системой или посредством сетей с другими участниками образовательного процесса происходит развитие личности обучающегося, его социализация.

Коммуникативная деятельность предполагает создание условий, позволяющих обеспечить оперативный доступ к необходимой информации. В современной психологии и педагогике отмечается, что свободный и оперативный доступ к информации обеспечивает возможность формирования у обучающегося умения добывать, перерабатывать, анализировать информацию из разнообразных источников, банков данных, банков знаний, влияет на развитие у обучающегося теоретического, научного мышления.

Реализация требования организации коммуникативной и социальной деятельности обучающегося предоставляет им неограниченные возможности для общения со сверстниками, развивает их коммуникативные способности, способствует социальной адаптации, позволяет использовать возможности средств информатизации и коммуникации в качестве инструмента познания и исследования окружающей действительности, в качестве средства развития интеллекта и личностных качеств индивидуума.

Выполнение требования обеспечения объективного контроля знаний обучающихся предполагает, что в процессе обучения осуществляется ежедневный текущий автоматизированный контроль знаний обучающихся. Объективность контроля обеспечивается, во-первых, рассылкой индивидуальных заданий, учитывающих уровень знаний конкретного обучающегося, его возможности и предпочитаемые способы учебно-познавательной деятельности; во-вторых, диагностикой и последующим анализом ошибок, сбором данных об умениях и знаниях обучающегося и возможностью их статистической обработки.

Осуществление самоконтроля, тренировки, самокоррекции пробуждает в учениках новые эмоции, влияющие на мотивацию. Организация объективного контроля знаний позволяет рационально использовать мышление всех категорий обучающихся, способствует возникновению внутренней потребности в изучении данного материала, что активизирует познавательную деятельность обучающихся. Как было показано выше, познавательная мотивация является основой активности учения, только познавательные мотивы способствуют устойчивой активности обучающегося и повышают эффективность процесса обучения.

Объективность, регулярность и оперативность диагностики знаний, умений и навыков позволит осуществить оперативную обратную связь в процессе развития личности обучающегося, корректировать в какой-то степени этот процесс, ориентируясь на индивидуальные интеллектуальные и психофизиологические особенности обучающихся.

Требование целесообразности использования разнообразных форм и средств, а также технологий в обучении означает, что прежде, чем внедрять новые формы и средства в образовательном процессе, необходимо оценить уместность и целесообразность нововведений.

Вышеизложенное позволило выявить, что комплексное использование различных инновационных идей в учебном процессе способствует выполнению следующих методических требований к обучению, ориентированному на личность: диалогичность; деятельностно-творческий подход; поддержка индивидуального развития обучающегося; формирование его личностных качеств; предоставление возможности для самообразования, самообучения, самовоспитания, саморазвития, самоопределения, самостоятельности и самореализации; предоставление свободы в выборе содержания обучения, видов учебной деятельности, траектории продвижения в обучении.

На контрольном этапе эксперимента после реализации данной программы и системы личностно ориентированного обучения в ЭГ было проведено анкетирование студентов. Такое же анкетирование было проведено и в КГ, но в ней не была реализована программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» (табл. 2).

Заключение.

В результате проведенного анализа литературы нами выявлены виды, сущность и основные тенденции развития проектирования, определены отличительные особенности личностно ориентированного обучения с учетом здоровьесберегающего принципа.

Рассмотрение современных тенденций развития здоровьесберегающих технологий показывает, что в настоящее время одним из наиболее эффективных подходов к обучению является внедрение личностно ориентированного обучения. Показано, что личностно ориентированное обучение необходимо понимать как обучение, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса.

Анализ существующих технологий личностно ориентированного обучения позволяет сделать вывод, что в них реализуются отдельные стадии творческого саморазвития обучающегося, хотя главной целью видится его комплексное саморазвитие в соответствии с личностными особенностями.

Обоснованы содержание и структура готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. В структуре готовности нами были выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно-настроечный. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Одним из условий подготовки к осуществлению здоровьесбережения в профессиональной деятельности является содержание образования. Опираясь на основания проектирования содержания образования в аспекте здоровьесбережения, нами создана оздоровительная программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» для укрепления и сохранения здоровья студентов.

В результате проведенного исследования нами было выявлено состояние психологического и духовно-нравственного здоровья студентов; проведен анализ готовности педагогов высших учебных заведений к здоровьесбережению обучающихся; выявлены дидактические условия, влияющие на сохранность здоровья студентов в период обучения в вузе; разработана оздоровительная программа «Личностно ориентированное обучение и здоровье» и система личностно ориентированного обучения студентов в процессе профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

Выполненное диссертационное исследование подтвердило сформулированную нами гипотезу и показало эффективность обоснованной и реализованной в ходе экспериментальной работы оздоровительной программы «Личностно ориентированное обучение и здоровье» и системы личностно ориентированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковалева, Олеся Ивановна, Ставрополь

1. Абдуллина О.А., Плигин А.А. Личностно ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. - 1998, №4. - С. 34-36.

2. Абрамова С., Костенчук И. От «идеального» к «реальному». Взгляд на проблему личностно ориентированного образования // Директор школы, 1994.-№6. С.50.

3. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико социальные и психолого - педагогические аспекты его формирования. - Новосибирск, 1996. -27с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 78с.

5. Аксенова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. -М., 1998.-89с.

6. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение; вопросы теории и практики. Тюмень, 1995. - 95с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 560с.

8. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280с.

9. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы: вопросы образования, 1990, №4. С. 147-157.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339с.

11. Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы // Высшее образование в России, 1996. №3. С.28.

12. Антропова М.В., Манке Г.Г. и др. Индивидуально -дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика, 1996, №5, С. 19-23.

13. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования // Педагогика,1995, №2. С.26.

14. М.Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика,1996, №2, с.12-14.

15. Ахвердова О. А., Боев И.В. Много векторный клинический анализ токсикоманий, наркомании у подростков // Методические рекомендации. -Ставрополь, 1993.

16. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга // Учебное пособие. — Ставрополь, 2000, 273с.

17. АщепковВ.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону, 1997. - 143с.

18. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дис.д-ра пед. наук. Майкоп, 1997. - 355с.

19. Бабанский А.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1988. 479с.

20. Багаутдинова С.Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1999.-20с.

21. Баранчукова Г.А. Школа, содействующая здоровью и образованию в области здоровья // Ребенок и Север: проблемы и перспективы формирования здоровья детей и молодежи в экстремальных условиях среды обитания. -Мурманск, 1999. С. 45-46.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996.-318с.

23. Беляев А.В. Воспитание гражданина в демократической России: Пособие для самостоятельной работы / Министерство образования РФ. СГУ. -Ставрополь, 2000. 25с.

24. Берак О., Щибаева Л. Установка на развитие личности студента //

25. Вестник высшей школы, 1990. №10. С.20.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, №4. с.23-27.

27. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. -Томск, 1988. 222с.

28. Берулава М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994, №5. с.21-25.

29. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996, №1, с. 9-11.

30. Бим Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. - М., 1994. - 37с.

31. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 576с.

32. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996, №1, с.3-8.

33. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1997. -20с.

34. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271с.

35. Боев И.В., Ахвердова О.А., Ерошенко Н.Н. Индивидуальные проблемы психологического консультирования психологической коррекции подростков, располагающихся в различных диапазонах конституционально -континуального пространства. Ставрополь, 2002. - 27с.

36. Богомолова С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения. Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. - 150с.

37. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М., 1979. - 139с.

38. Бондаревская Е.В. Гуманизация образования старшеклассников // Педагогика, 1991. -№5, с.35-37.

39. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. С. 11 -17.

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, №4. с.29-35.

41. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика, 1996, №5, с.72-80.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов - н/Д, 1999. - 560с.

43. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб: Питер. - 2001.304с.

44. Братченко C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 137с.

45. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.260с.

46. Букина А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов (на примере технического вуза). Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 19с.

47. Буланова Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. -544с.

48. Бутова О.А. Соматическая и функциональная антропология: Практикум: Учебное пособие для вузов. Ставрополь, 2000. - 124с.

49. Быков В.В. Научный эксперимент. М., 1989. - 230с.

50. Вайнбаум Я.С. Гигиена физического воспитания. М., 1986. - 176с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 191. - 204с.

52. Викулина М.А. Проектирование и реализация личностно ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе. Дис. .докт. пед. наук. -Оренбург, 2001.-336с.

53. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.-283с.

54. Витвицкая Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик». Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 20с.

55. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1986.-280с.

56. Воронова Т.А., Засобина Г.А., Кузьмина Н.В., Савин Н.В. Формирование у студентов университета готовности к педагогическому самообразованию // Международный журнал социалистических стран. 1988. - №1. - С. 183-191.

57. Воронцова В.Г. Аксеологические аспекты готовности учителя к решению проблемы гуманизации образования // Гуманизация образования. -СПб., 1994.-с. 15-36.

58. Гершунский Б.С. Философско-мето до логические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. - 160с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 330с.

60. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л., 1989. - 144с.

61. Гинецинский В.И. Педагогические знания как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Л., 1988. - 34с.

62. Глинянова И.Ю. Формирование у студентов педагогического ВУЗа основ готовности к валеологической работе со школьниками: Дисс.к.п.н -Волгоград, 1995.-208с.

63. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1995. - 160с.

64. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. М., 2000.

65. Грезнева О.Ю. Педагогическая валеология. Основные понятия. -Липецк, 2000.-250с.

66. Губарева Л.И. Экологический стресс: монография. СПб: Ставрополь, 2001. - 448с.

67. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в ситеме принципов педагогического образования / Подготовка учителя в педагогическом колледже: Проблемы технологии. — Волгоград, 1996. 184с.

68. Долецкий С.Я. Все начинается с детства. М., 1983. - 208с.

69. Дурай Новакова К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1983. - 46с.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976. - 175с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1981.-383с.

72. Жаринова Л.Е. Акмеологические признаки готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности. СПб, 1996. - 216с.

73. Жернов В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. Магнитогорск, 1995. -111с.

74. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. -М., 1986.-40с.

75. Зайцев Г.К. Валеологические проблемы педагогической деятельности // Валеология, 1997, №2, с. 18-21.

76. Зайцев Г.К. Валеология и современные тенденции в образовании // Валеология, 1997, №4, с.9-16.

77. Зайцев Г.К. Валеолого-педагогические основы обеспечения здоровья человека в системе образования. Дисс. докт. пед. наук. Санкт1. Петербург, 1998.-345с.

78. Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологиче-ского исследования. СПб., 1995. - 54с.

79. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья. Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. - 78с.

80. Захаревич Н.Б. Валеологические основы стратегии педагогической деятельности: Дисс.к.п.н. СПб., 1998. - 125с.

81. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. -М., 1981. 251с.

82. Здоровый город здоровые дети: Материалы региональной научно- практической конференции / Под ред. Т.Б. Сергеевой. Вып. 2. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. - 120с.

83. Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края / Под ред. Г.М. Соловьева. Ставрополь, 2003. - 496с.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.- 480с.

85. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 496с.

86. Кабешова С.А. Особенности проектирования и реализации здоровьесберегающего педагогического процесса в условиях спортивно — технической школы // Дисс.к.п.н. Шуя, 2001. - 204с.

87. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология). -М., 1990. №6, С.79.

88. Касьян А.А. Понятие гуманитаризации образования: поиски смысла / Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. -С.28.

89. Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности. Автореф. дис.канд. пед. наук. -Курган, 1997.-23с.

90. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во Казанского университета, 1982.224с.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика, 1994, №5, с. 104-109.

92. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996, №2, с. 14-21.

93. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М., 2000. - 176с.

94. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования (Гуманизация образования. Теория, практика). - СПб., 1994. - с.37-45.

95. Коменский Я.А. Великая дидактика. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982, Т.1.-476 с.

96. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания психологической готовности студентов пединститута к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. - 41с.

97. Корчагин Е. Для чего нужны личностно ориентированные технологии обучения // Специалист, 1998. №3. С.26.

98. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии, 1997, №6. с.26-31.

99. Котлярова И.О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с профессионально-педагогической квалификацией: Монография / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск, 1998. - 169с.

100. Котлярова И.О., Циринг Р.А. Становление профессионально-педагогической квалификации: Научно-методические рекомендации для руководителей / Под ред. С.А. Репина. Челябинск, 1998. - 72с.

101. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М., 1990,- 136с.

102. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С.20-27.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 119с.

104. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.- 110с.

105. Кульневич С.В. Педагогика личности. Р-н/Дону, 2001. - 160с.

106. Кульпина Т.И. Личностно ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дисс.к.п.н. Ростов- на-Дону, 1997. - 174с.

107. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. - 115с.

108. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология, 1996, №1, с.7-17.

109. Лейбович А. Основные подходы к разработке государственного стандарта профессионального образования // Народное образование, 1994. -№2-3. С. 123.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304с.

111. Лернер И.А. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.96с.

112. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 185с.

113. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис.канд. пед. наук. Р-н/Дону, 1990.-20с.

114. Лисицын Ю.П. Социальная гигиена и организация здравоохранения. -М, 1992. 512с.

115. Лисицын Ю.П., Изуткин A.M., Матюшин И.Ф. Медицина и гуманизм.-М., 1984. 278с.

116. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1998. - 464с.

117. Лысенко Е.М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла). Автореф. дис.канд пед. наук. Саратов,1998.- 18с.

118. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000.124с.

119. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. М., 1983. -Т.З -384с.

120. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1994. -38с.

121. Малашихина И.А., Соколова И.Ю. Педагогические теории и системы. — 4.1: Учебно-методическое пособие для педвузов. Ставрополь: СГПУ, 1996.-81с.

122. Мартыненко А.В., Валентик Ю.В., Полесский В.А. и др. Формирование здорового образа жизни молодежи. Медико-социальные аспекты. М.: Медицина, 1988, 192с.

123. Матолыгина Н.В. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода в условиях педагогического колледжа. Автореф. дис.канд. пед. наук. Кемерово, 1999. - 22с.

124. Минеева Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. Шуя, 2001. - 213с.

125. Митченкова Е.С. Личностно ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (на базе дополнительного довузовского образования) // Дисс. к.п.н. Челябинск,1999, 164с.

126. Михалев В.И., Сулейманов И.И., Трещева О.Л. Формирование концепции валеологического образования // Валеологическое образование: состояние и пути совершенствования. Материалы всероссийской конференции. Омск, 1997. - с.3-6.

127. Моложавенко В.Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно ориентированногообразовательного процесса. Тюмень, 1998. - 164с.

128. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр. 1991, №8, с.35-41.

129. Муравьева В.Н. Стратегия оздоровления детей и подростков в условиях крупного города (концептуальные подходы и механизм реализации). Автор, дис.докт. мед. наук. -М., 1999.

130. Муравьева В.Н., Шаповалова И.А., Соколова И.Ю. Технологии формирования здоровья, основ здорового образа жизни, условий безопасности и жизнедеятельности детей дошкольного возраста: проблемы, опыт, перспективы. Ставрополь, 2002. - 148 с.

131. Мясищев В.Г. Личность и неврозы. Л., 1960.

132. Найн А. А., Сериков В.В. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика, 1998, №6, с.53-57.

133. Несимова Э.А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение / инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы нау.-практ. Сем. - Сочи, М., 1994. - с. 113-129.

134. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов. Автореф. дисс.д.п.н. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 39с.

135. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студентов. Челябинск: ЧГАИУ, 1997. - 148с.

136. Низамов Р.А. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1990. - 35с.

137. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998, №4, с.3-8.

138. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика, 1990, №9, с.41-47.

139. Никандров Н.Д. Ценности как основа цели воспитания // Педагогика, 1998, №3, с.3-11.

140. Никифорова Т.Ю. Валеологическое образование в формировании культуры здоровья у школьников // Дисс. .к.п.н. Липецк, 2002, 188с.

141. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // педагогика, 1998, №2, с.58-64.

142. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2002. - 272с.

143. Новоселова И.И. Развитие культуры духовного и физического здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Дис. .канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 167с.

144. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий. М., 1998, 120с.

145. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыги-на. Ростов-на-Дону, 1998. - 544с.

146. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640с.

147. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М„ 1997.-512с.

148. Педагогический поиск //Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др. М.: Педагогика, 1990. - 560с.

149. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992. № 9, 10.

150. Пичугина И.В. Содержательное обеспечение формирования готовности студентов педагогического колледжа к осуществлению здоровьесбережения учащихся. Дис.канд.пед.наук. - Челябинск, 2000. - 175с.

151. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 205с.

152. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа, 1999, №4, с.35-41.

153. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000. - 176с.

154. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М., 1996.-528с.

155. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. М., 1984.

156. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. В 2-х т. Т. 1.-М., 1993.-361 с.

157. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. - 328с.

158. Руднева Т.А. Технологии адаптационного обучения в классическом университете / Динамика педагогического образования: от института -к университету: Тез. докл. междунар. науч. практ. конф. - Тула, 1998. -С.53-56.

159. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса. М., 1998.

160. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998.

161. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990.

162. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, №5, с. 16-21.

163. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель, 1998, №3, с.29-32.

164. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994, 125с.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 212с.

166. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган, 1997. -464с.

167. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск, 1999. - 242с.зовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск, 1999. - 242с.

168. Сериков С.Г. Педагогическое обеспечение здоровьесбережения. -Челябинск, 1998.-79с.

169. Сидоренко Г.И., Кутепов Е.Н. Проблемы обучения и оценки состояния здоровья населения // Гигиена и санитария, 1994, №8, с.33-36.

170. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96с.

171. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. С.79-84.

172. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.-224с.

173. Соловьев Г.М. Образование и здоровье: Комплексная программа Ставропольского государственного университета. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 48с.

174. Соловьев Г.М., Прокопенко Т.Н. Основные аспекты здорового образа жизни // Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта. Часть 2. Челябинск, 1997. - 195с.

175. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. -210с.

176. Усаков В.И. Психолого педагогический аспект комплексного подхода к оценке здоровья человека // Валеологические аспекты оборудования. - Барнаул, 1996. - с.51-52.

177. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования // наука и школа. 1998. - №3. С. 11-14.

178. Устав (Конституция) Всемирной Организации здравоохранения // ВОЗ. Основные документы. 39-е изд. / Пер. с англ. - М.: Медицина, 1995, 208с.

179. Уткина Л.И. Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога// Дисс.к.п.н. Санкт-Петербург, 1998.- 184с.

180. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1960. Т.8. - 462с.

181. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности на самообразование. Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск. - 1999.- 20с.

182. Фридман Л.М. Концепция личностно ориентированного образования / Завуч, 2000, №8, с.77-87.

183. Хакхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - 392с.

184. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1998.

185. Хоперскова И.Ю. Научно педагогические основы диалога в личностно ориентированном процессе. Автореф. Дис.канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 2000. - 20с.

186. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., 2001. - 280с.

187. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство их познавательной активности. Автореф. дисс.к.п.н. Казань, 1973.-20с.

188. Шаврина О.И. К истории вопроса о формировании духовного миропонимания учащихся // Валеология. Психогигиена. Психосоматика (Материалы международной конференции). -М., 1998. с.31-33.

189. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Научное издание / Министерство общего и профессионального образования РФ. СГУ. Академия социальных наук. Ставрополь: СГУ, 1996. - 68с.

190. Шаповалов В.А. Высшее образование: Современные модели перспективы развития: Научное издание / Министерство общего и профессионального образования РФ. СГУ. Академия социальных наук. Ставрополь: СГУ, 1996.-76с.

191. Шаповалова И.А. Школа как социокультурный центр села: аспекты формирования // Известия министерства образования Ставропольского края. Ставрополь, 2001. - с.4-9.

192. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья. Методологические аспекты. -Новосибирск: Наука, 1989. 136с.

193. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

194. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144с.

195. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2, с.31-42.

196. Якиманская И.С. Региональная политика в образовании. М., 1997. - 140с.

197. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, №2, с.69-75.

198. Neef Josef. Sketch of a Plan and Method of Education. New York, 1969.- 124p.

199. Guy R. Hetrancois. Psuchology For Teaching. 7-th edition. USA, 1991. 187p.

200. Educathin. Harper Collins editor with Judith Olson-Fallon. London, 1995.-207p.