автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально ориентированного чтения на английском языке

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально ориентированного чтения на английском языке"

На правах рукописи

Р ^ ^ГлЛЙиЛА Елена Григорьевна

2 7 ОКТ 1998

ЛИШ ВОДНДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ЧТЕНИЯ (ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Специальность 13.00.08 - Теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 1998

Работа выполнена на кафедре русского и иностранных языков Воронежского государственного технического университета

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Комарова Э.П.

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Кульневич С.В.

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Шарова H.A.

Воронежская государственная

архитектурно-строительная

академия

Защита диссертации состоится 10 ноября 1998 г. в /£со часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета К 063.81.11 при Воронежском государственном техническом университете (394026 Воронеж, Московский просп., 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного технического университета.

Автореферат разослан -ff tf/C/tJu-ty'M^ 1998 г.

У чс11ый секретарь ^/

диссертационного совета 'J^-iuMy Комарова Э.П.

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Изменение социально - экономических условий в обществе в последние годы привело к смене многих критериев жизни. Рыночная экономика предъявляет новые требования к специалисту с высшим образованием. Резко возросла конкуренция на рынке труда. Конкурентоспособность специалиста определяется, в первую очередь, качеством его образования. «Только широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни» (И.А. Зимняя). В современных условиях совершенствуется система подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Особое внимание уделяется интеграции профессионального образования с иноязычным обучением. Профессиональная подготовка специалистов в полной мере ведется с применением компьютерных технологий. Особенно это проявляется при использовании системы Internet. Именно поэтому изучение иностранных языков является средством достижения пользования этой системой. Решение этой проблемы возможно прежде всего через обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению, роль которого в условиях неязыкового вуза общепризнанна (С.К. Фоломкина, A.A. Вейзе, Н.С. Крелешнтейн, Т.С. Серова, М.В. Ляховицкий). При обучении профессионально- ориентированному чтению необходимо акцентировать внимание обучаемых на формировании грамматических навыков, т.к. без знания грамматики невозможно получить правильную информацию из иноязычного профессионально -ориентированного текста. Существует целый ряд исследований, в которых получили освещение различные аспекты работы над иноязычной грамматикой в процессе обучения профессионально - ориентировашюму чтению, разработаны комплексы грамматических упражнений. Но, несмотря на многочисленные публикации и диссертационные исследования проблему формирования грамматических навыков обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе нельзя считать окончательно решенной. Следует отметить, что «невнимание к грамматике позволяет читать простые, в основном специально составленные или адаптированные тексты, но оно сразу же дает о себя знать при чтении оригинальных, особенно научных текстов, т.к. чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения ее из форм языка» (Л.В Щерба). Таким образом, недостаточное освещение грамматического материала, в частности аспекта модальности, который имеет место в вузовских учебниках и методических пособиях, недостаточность грамматических упражнений для формирования целой системы отобранных грамматических: речевых навыков - все это не обеспечивает целостного системного представления о модальности профессионально -

ориентированного текста, ведет к несформированности грамматических механизмов чтения. Анализ профессионально - ориентированных текстов показал, что данный текстовой материал изобилует модальными глаголами, которые составляют 65 % текста. Недостаточное знание грамматики студентами неязыковых вузов, неумение адекватно извлекать информацию из профессионально-ориентированного текста, где встречается категория модальности стало необходимостью обращения к данной проблеме.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что обращение к проблеме формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально- ориентированного чтения, необходимости ее дальнейшего исследования, анализа и принятия новых методических решений на основе общих дидактических принципов, новых подходов к обучению и новых научных данных лингвистики, педагогики и психологии является обоснованием выбора темы диссертациошюго исследования. В связи с чем, темой нашего исследования является: «Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — выявить лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения, определить номенклатуру базовых грамматических речевых навыков, необходимых и достаточных для обеспечения начального этапа обучения профессионально-ориентированному чтению, а также разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования системы отобранных грамматических навыков чтения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебный процесс формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения в базовом курсе иностранного языка в неязыковом вузе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и технология обучения профессионально - ориентированному чтению в техническом вузе.

ГИПОТЕЗА- комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориентированному чтению,создание обучающего дидактического модуля и компьютерной программы позволяют сформировать грамматические навыки профессионально-ориентированного чтения.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач :

1)исследовать лингводидактические и психологические основы формирования рецептивных грамматических навыков;

2)отобрать и систематизировать значимые грамматические единицы (модальные глаголы);

3)отобрать и дидактически организовать аутентичные тексты для профессионально-ориентированного чтения;

4) разработать дидактическую модель формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения в рамках комплексного подхода и организовать презентацию иноязычного грамматического материала но модальности;

5) создать и ввести в учебный процесс обучающий дидактический модуль и на его основе компьютерную программу для обучения профессионально-ориентированному чтению.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили общедидактические основы формирования грамматических навыков чтения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория речевой деятельности, общеметодические принципы, функциональная грамматика, нормативные документы в области реформы высшего образования в России.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:

• модели современного специалиста ( В.П. Беспалько, И.И. Ильясов

B.Я. Лаудис, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.М. Хейстер,

C.И. Архангельский);

• представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Я. Якунин);

• дифференцированный подход к обучению (Л.В. Щерба, A.A. Леонтьев, С.Ф, Фоломкина);

• коммуникативный подход к обучению (Е.И.Пассов, В.Б.Царькова);

• системный подход к обучению (Е.И.Пассов, В.Б.Царькова, А.М.Сохор, И.Л. Бим, Э.А. Штульман);

• лично-деятельностный подход к обучению (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение и анализ научной литературы по интересующей проблеме ; анализ учебников для средней школы и неязыковых вузов, грамматических справочников по английскому языку для обучения чтению; анализ грамматических средств оригинальных английских текстов профессиональной направленности студентов; моделирование ориентировочной основы формируемого действия по третьему типу ориентировки; тестирование студентов с целью определения уровня сформированно-сти грамматических речевых навыков; педагогическое наблюдите в процессе опытного обучения; опытная проверка эффективности и экономичности разработанной методики формирования грамматических речевых на-

выков профессионально-ориентированного иноязычного чтения; учет собственного опыта работы в неязыковом вузе.

ОБОСНОВАННОСТЬ выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблем, задач и предмета исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам .

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1.Комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориентированному чтению.

2.Методика обучения формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения (на примере модальных глаголов)

3.Система инновационных технологий, позволяющая формировать грамматические навыки гфофессионально-ориентированного чтения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается:

в применении комплексного подхода к построению дидактической модели формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения;

в разработке дидактического обучающего модуля и компьютерной программы для формирования навыков профессионально-ориентированного чтения;

в использовании построенной модели обучения формирования навыков профессионально-ориентированного чтения в учебном процессе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в исследовании и дальнейшем развитии теории обучения иноязычному чтению, в частности, теории формирования грамматических навыков чтения в неязыковом вузе, что нашло свое отражение в научном обосновании и построении дидактической модели формирования навыков профессионально- ориентированного чтения на основе комплексного подхода.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в ВГТУ и других вузах г.Воронежа.

Предлагаемая нами методика можег быть применена для обучения иноязычному профессионально-ориенгированному чтению в рамках формирования грамматических навыков в любом техническом вузе по специальности «САПР в машиностроении». Разработанные обучающий дидактический

модуль и компьютерная программа могут быть использованы в учебном процессе, для обучения профессионально-ориентированному чтению студентов, аспирантов, соискателей, а также для самостоятельного обучения.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранных языков Воронежского государственного технического университета, на школах - семинарах Воронежского государственного технического университета, на I Международной конференции «Язык и культура» (Воронеж, 1996), на 3 Международной конференции «Россия-Запад. Диалог культур» (Москва, 1996), на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 1997,1998), на научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков в 21 веке: Проблемы и перспективы» при Министерстве образования РФ (Москва, 1998), на Всероссийском совещании - семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998).

ПУБЛИЮЩИИ. По материалам диссертации опубликовано 9 печатных работ.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, трех приложений. Общин объем диссертации составляет 135 страниц и включает 3 схемы, 5 графиков, 5 таблиц. Приложения содержат 12 рисунков и учебный модуль «Гибкие автомапшгровшшые системы». Библиография содержит 212 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована акгуалыгость темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект, предмет, гипотеза, методологическая и теоретическая основы, мегоды исследования, рассмотрены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация результатов, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема совершенствования технологий профессиональной подготовки специалистов в вузе» обосновывается анализ теоретических концепций и подходов при профессиональной подготовке специалистов в вузе, дается лингводидактическая характеристика профессионально - ориентированного иноязычного текстового материала.

В датгой работе исследуются модели обучения иноязычному профессионально - ориентированному чтению (грамматический аспект, на примере модальных глаголов).

Профессиональной подготовке специалистов в вузе посвящено огромное количество трудов . В первую очередь это работы С.И. Архангельского, A.A. Вербицкого, P.E. Горбатовой, З.Д. Жуковской, В.В. Карпова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, И.Б. Моргунова, Ю.Л. Полевого, В.М.. Соколова, А.И. Субетто, С.А. Тихомирова и др.

Ряд исследователей высказываются по вопросам определения и формулировки педагогических целей обучения (О.В.Довженко, В.И. Кагал, И.А. Сычеников, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др). В их работах единогласно отмечается, что с определения цели начинается любая деятельность, в том числе и процесс обучения.

Чрезвычайно важно определить место обучения иностранному языку в модели подготовки специалистов. В этой связи следует проанализировать, как конкретизация целей от общевузовских до кафедральных отражает конкретизацию модели деятельности специалиста и модели подготовки специалиста.

Конкретизация целей, очевидно, прежде всего отражается на специфических требованиях к деятельности специалиста, но нельзя отделять неспецифические требования от специфических, так как они тесно взаимосвязаны.

Обучение иностранному языку нельзя, отделять от будущей конкретной специальности сегодняшних студентов. Таким образом, цели подготовки по иностранному языку должны быть соотнесены с целями подготовки специалистов на кафедральном уровне, на базе требований к их профессиональной деятельности.

Подробное изучение лингвистического аспекта в контексте нашего исследования имеет своей целью найти резервы оптимизации и интенсификации процесса обучения иноязычному чтению в условиях неязыкового вуза.

Необходимо выявить анализ различных подходов к обучению чтению и пониманию, и формулировку этим важнейшим видам речевой деятельности. Для методики обучения чтению очень важно, чтобы неусвоенная речевая операция формировалась в процессе речевого действия, (чтения) и повторялась в нем, направляемая сознательной целью, столько раз, пока она не станет условием, способом сложного речевого действия (чтения) (Т.С.Серова).

Извлечение новой информации возможно лишь при хорошо усвоенных языковых средствах, в частности грамматических. Если обратиться к общим дидактическим принципам, реализуемым средствами конкретного учебного предмета, которые занимают одно из центрапьных мест среда компонентов методической системы обучения иностранному языку, то в качестве основы методики формирования грамматических речевых навыков следует опираться на следующие принципы: научность, системность, сознательность, связи теории с практикой, индивидуализация.

При обучении чтению текст следует рассматривать как самостоятельный объект анализа в процессе развертывания его информационной структуры. « Текст - это сообщение, объективированное в виде письменного документа, состоящего го ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, имеющий определенный модальный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанный» (И.Р Гальперин).

Основная функция профессионально-ориентированного текста — сообщение. Этот вид текста служит для удовлетворения определенных социальных потребностей, а именно для выделения и оформления особой формы изложения, для научных описаний, передачи идей, гипотез, доказательств и открытий.

В контексте нашего исследования анализируются английские предложения профессионально-ориентированного текста с их модальной структурой. Профессионально-ориентированный текст в силу своей специфичной направленности изобилует самыми разнообразными способами выражения модальных отношений, и в большинстве случаев модальность профессионально-ориентированного текста выражена модальными глаголами (Е.А. Зверева).

Следует отметить, что категория модальности текста - грамматическая. Главный элемент грамматических механизмов чтения — грамматическое действие, которые представляет собой систему умственных действий, в результате чего осуществляется грамматическое оформление или анализ речи. Грамматическое действие, функционирующее в речи как автоматизированный навык, может быть планомерно сформировано только в результате активного соотнесения субъектом поля ориентировки в структурных отношениях вербального материала с последовательными звеньями исполнительной части грамматического действия (B.C. Цетлин).

Во второй главе «Дидактическая организация грамматических средств» рассматриваются подходы и принципы формирования модели обучения профессионально - ориентированному чтению, описывается разработка дидактической модели обучения.

Среди существующих подходов к обучению иностранному языку, в частности его грамматики, в настоящее время особое внимание привлекает категория модальности. В существующей практике обучения инострашюму языку, незншше грамматики в условиях неязыкового вуза мешает обучаемым понять общие закономерности, объединяющие тот или иной материал.

Категория модальности является одной из важнейших категорий языка. ( Ф. Брюно, Ш. Балли, В.В. Виноградов, В.Г. Гак, A.B. Бондарко, Е.И. Беляева).

Анализ учебных пособий по английскому языку показал, что учебные профессионально - ориентированные тексты имеют однотипную структуру, которая ассоциируется с четкостью, лаконичностью грамматических явлений. В связи с этим следует сделать вывод, что формирование твердых грамматических навыков обучаемых будет способствовать более эффективному восприятию информации.

Исследование профессионально-ориентированного текста по специальности «Гибкие автоматизированные производства» показало, что модальность выражается модальными глаголами и их эквивалентами, а также сочетанием глагола связки «to be» с прилагательными «nccessary» и «possible».

Однако самая широко употребительная группа слов в английском профессионально-ориентированном тексте, выражающих отношения автора к содержанию высказывания, — модальные глаголы. К данной группе модальных глаголов относятся как собственно модальные глаголы can/could, may/might, must, shall, should, ought, will/would, так и их эквиваленты to able to, to be allowed to, to be permitted to, to have to, to be to, to be supposed to, to be obliged to. Общепринято относить глаголы can/could, may/might - к глаголам выражающим модальность возможности - вероятности событий; а глаголы must, shall, should, ought и их эквиваленты рассматривают как выражающие модальность долженствования.

При разработке дидактического обучающего модуля был использован ряд подходов к обучению иноязычной коммуникации: дифференцированный подход (Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев, С.Ф Фоломкина.), коммуникативный подход (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова), системный подход (Е.И.Пассов, В.Б. Царькова, A.M. Сохор, И.Л. Бим, З.А Штульман), лично-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

В отечественной психологии созданы предпосылки теоретического обоснования деятельностного подхода к обучению вообще и к обучению иностранному языку в частности. Основные положения психологии человеческой деятельности освещены в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней и др. В контексте деятельностного похода речевая деятельность рассматривается: а) как часть деятельности вообще; б) как самостоятельный глобальный объект обучения, включающий основные характеристики деятельности и обладающий своими специфическими свойствами; в) как включающий в себя другие, более частные объекты.

При построении дидактического модуля наряду с подходами мы опирались на следующие принципы: дедуктивный подход (Ж.Л. Витлин, В.С.Цетлин, Н.С.Креленштейн, А.Г.Рамошкене, И.М.Берман, Н.Б.Соколова и др.), принцип развития речемыедитепыюй активности и самостоя-

темности студентов, принцип сознательности (И.В. Рахманов, Ж.Л. Витлин, B.C. Цетлкн, Г.Х. Мюллер и др.)

Известно, что при обучении иностранному языку, иноязычной коммуникации «огромное значгние должно быть уделено разработке грамматического минимума как продуктивного так, и рецептивного». Необходимость минимизации языковых средств признается большинством методистов (И. В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.А. Лапидус, А.Р. Арутюнов, И.М. Бер-ман и др.)

Для успешной реализации поставленной цели обучения иноязычному профессионально - ориентированному чтению в отведенные жестко регла-мснтировшшые сроки необходимо, в первую очередь, максимально конкретизировать поставленные цели в рамках обучения грамматическому аспекту, что предполагает рациональный отбор конкретного грамматического материала для нужд чтения, его систематизацию с учетом формирования психологических механизмов чтения, выстраивание его в дидактической и комму-никатипной последовательности.

Необходимость минимизации грамматического материала вытекает из объективного противоречия между ограниченными - особенно на начальном этапе - языковыми возможностями студентов и целями по обучению про-фессионально-ориентирозанному чтению, изложенными в программе для неязыкового вуза.

Широкий диапазон разработанных принципов отбора грамматических явлений позволяет выбрать из mix необходимые для решения различных проблем, для различных нужд обучения. Из всего многообразия предлагаемых принципов нами было выбрано в контексте нашего исследования три важнейших, основополагающих с точки зрения выбранных методологических положений и подходов. Этими принципами являются : принцип учета трудности понимания и усвоения, принцип частотности, принцип учета ранга коммуникативной значимости грамматического явления.

В результате при построении дидактического обучающего модуля для формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения и составления на его основе компьютерной программы нам необходимо было решить ряд методических задач, связанных с систематизацией :

!) отобрать и систематгоировать грамматические конструкции (модальные глаголы);

2) тостроть процесс формирования навыков в соответствии с теорей поэтапного формирования умственных действий, что предполагало решение вопроса о разработке системы средств управления на каждом из этапов формирования навыка, а именно : на этапе ориентировки , автоматизации и на варьирукмце-ситуативном этапе формирования навыка.

Разработанный нами обучающий дидактический модуль представляет собой ишарацшо различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса по английскому языку в неязыковом вузе, и вюхючает систему заданий из коммуникативно-речевых единиц различного уровня :

а) упражнения, выполняемые на уровне не связанных друг с другом предложений;

б) упражнения на уровне текста.

Полный обучающий дидактический модуль предназначен для самостоятельного изучения материала и имеет своей целыо дать студентам обобщенное представление о структурных компонентах категории модальности. Студенты получают визуальное представление о значении каждого модального элемента . В ходе обучения модуль служиг основой для составления программы контроля, который выполняется в виде письменного теста или осуществляется компьютерной системой.

Преимущества модульного метода обучения заключаются в следующем :

• обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учгб-нош процесса;

• гибкость структуры модульного построения курса;

• эффективный контроль усвоения знаний студентами ;

• при значительном сокращении учебного времени преподаватель успевает дать студентам необходимые знания, навыки и умении в своей предметной области.

Внедрение модульного принципа требует определенной организационной перестройки учебного процесса : изменение планирования работы преподавателя, подготовки лабораторной базы к фронтальному проведению работ, формирования студенческих потоков и групп с учетом пролускной способности лабораторий, разработки соответствующего методического обеспечения, организации контрольных проверок знаний.

В третьей главе «Лингводидактические особенности формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения» описан анализ эффективности внедрения инновационных технологии, разработанной модели обучения и его влияния на проектирование дидактических средств управления.

В процессе работы с модулем мы стремились активизировать внутренние психологические резервы обучаемых через совершенствование и оптимальное использование резервов некоторых качеств вербального мышления, различных видов памяти, механизма вероятностного лингвистического прогнозирования, обеспечивающих успешность овладения иноязычной коммуникацией.

В опытном обучении нам предстояло определить эффективно,сгь качественного и количественного состава отобранных навыков, проверить эффективность разработанного обучающего дидактического модуля с точки зрения ег о количественного и качественного состава, а также выверить методическую целесообразность последовательности разделов модуля. В ходе опытного обучения мы пришли к минимизации базовых грамматических речевых навыков и оптимальному решению вопроса о последовательности формирования, к целесообразному соотношению упражнений внутри каждого раздела модуля через исключение ряда упражнешш и заданий, избыточных с точки зрения поставленных целей, через введение недостающих типов упражнений и заданий.

Опытное обучение включало в себя серию срезов. В нем приняли участие студенты Воронежского государственного технического университета, Воронежского государственного университета, Воронежской государственной архитектурно-строительной академии. Всего было шесть групп: 3 контрольных и 3 экспериментаиьных. Экспериментальные группы ( ЭГ ) обучались по разработанной нами методике с использованием нашего дидактического модуля, контрольные группы (КГ) обучались по интенсивной методике В.В. Милашевича.

ЕЗКонтрольная группа II Экспериментальная группа

Рис. 1. Результаты разведывательного среза

С целью уточнения уровня обучеиности английскому языку и определения степени сформированное™ грамматических навыков чтения в этих группах был проведен разведывательный срез, результаты которого яви-

лись точкой отсчета и сравнивались позднее с результатами промежуточных и итогового срезов. При подготовке учебного материала для разведывательного среза использовались тексты из учебника английского языка для 11 класса.

Основными результирующими показателями сформированности навыков являются : а) прочность навыка как результат сформированной всей совокупности его характеристик, таких как автоматизм, гибкость, сознательность ; б) корректность изложения извлеченной информации средствами родного языка.

Формула, по которой было получено численное значаще коэффициента прочности конкретного навыка, была выведена из соотношения числа решенных, и общего числа заданий, предложенного B.I 1. Беспалько.

Разведывательный срез выявил крайне низкую прочность извлечения информации у испытуемых. Так, студентами КГ адекватно была извлечена информация только из 4 предложений ( 2 предложения с глаголом can; 1 предложение с глаголом may; 1 предложение с глаголом must), а студентами ЭГ из 7 ( 2 - с глаголом сап; 2-е глаголом may; 1-е глаголом must; 1 с глаголом would; 1-е глаголом связкой to be с прилагательными necessary, possible). В основном это предложения, где категория модальности выражена только модальными глаголами.

Целью первого промежуточного среза было: проверить сформиро-вашюсть навыков извлечения информации из предложений, в состав которых входят модальные конструкции в условиях их произвольного чередования, а именно:

а) определить и сравнить с результатами ргзведывательного среза коэффициент прочности извлечения информации;

б) определить коэффициент сформированности навыка извлечешь информации га данных предложений (коэффициент прочности навыка).

Был выявлен следующий коэффициент прочности формируемого навыка: студенты КГ правильно извлекли информацию из предложений с глаголом сап и его эквивалентами на 60 %; may на 40 %; must на 40 %; should, would на 40 %; to be + necessary, possible на 20 %; а ЭГ : can и его эквивалентами на 99 %; may на 80 %; must на 60 %; should, would на 40 %; to be + necessary, possible на 60 %.

Второй промежуточный срез был проведен после выполнения упражнений в формировании навыка извлечения информации из г аформаци-онных карт. Для этого среза были выбраны тексты га учебного пособия по английскому языку, представленные в виде информационных карт, которые послужили для разработки обучающего дидактического модуля, а в дальнейшем и компьютерной программы.

Третий промежуточный срез был проведен соответственно после выполнения упражнений на формирование навыков в извлечении информа-

ции из английского профессионально-ориентированного текста и навыка извлечения информации из предложений с модальными конструкциями.

Цель этого среза: определить коэффициент прочности навыка извлечения информации га вышеуказанных предложений и сравнить его с результатами разведывательного и первого промежуточного срезов.

Для третьего среза были выбраны английские аутентичные тексты по специализации студентов, объем 2000 знаков. Тексты состояли из 30 предложений (модальный глагол сап и его эквиваленты - 8; модальный глагол may и его эквиваленты - 6; модальный глагол must и его эквиваленты - 7; модальный глагол should/would - 4; глагол связка to be с прилагательными necessary, possible - 5 ). Анализ результатов этих срезов проводился по той же методике, что и в предыдущих срезах.

Четвертый промезкуточный срез состоял из выполнения заданий дидактического модуля (в виде письменного теста). Модуль включает 35 заданий-упражнений. Время выполнения 45 минут.

Цель этого среза : определить умение студентов по извлечению информации из предложений с модальными конструкциями к концу опытного обучения. Анализ результатов четвертого среза: пять ошибок - отлично, десять ошибок - хорошо, семнадцать - удовлетзорительно, более семнадцати - неудовлетворительно.

□ Контрольная группа 13 Экспериментальная группа

Рис. 2. Результаты четвертого промежуточного среза

Итоговый срез был проведен в вышеуказанных группах после 30 часов занятий, предусмотренных циклом формирования грамматических навыков по разработанному нами модулю.

Для итогового среза мы использовали составленную на основе обучающего дидактического модуля компьютерную программу. Объем программы 4 МБайт, включает 105 заданий. Время выполнения 90 мин.

С контрольными группами занимающимисися по методике В.В. Ми-лашевича, изучили материал и выполнили упражнения включительно по 80 задание. Таким образом, во всех двух группах, независимо от методики предъявления материала и методики формирования грамматических навыков чтения, были изучены специфические английские модальные конструкции и выполнены предлагаемые упражнения.

Обучающе-контролирующая компьютерная программа, как и дидактический модуль, состоит из 3 разделов. Первый и второй разделы включают в себя : а) теоретическую информацию относительно модальных элементов, представленную в таблицах ; б) задания-упраяснения на изученный теоретический материал. Третий раздел состоит их шести циклов ( тем), куда входит только практические упражнения и микротексты.

Цель итогового среза: определить и сравнить скорость 'извлечены информации при выполнении письменного теста и работе на компьютере. Анализ результатов итогового среза оценивался следующим образом: отлично - 5 ошибок, хорошо - от 5 до 10 ошибок, удовлетворительно - от 10 до 17 ошибок, неудовлетворительно - свыше 17 ошибок.

На основании анализа результатов обученю( можно сделать следующие выводы. Определение системы базовых грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения и формирование с теорией поэтапного формирования умственных действий, построение ориентировочной основы действия по третьему типу ориентировки, наличие упражнений по изучаемой проблеме - все эти факторы ведут к успешному овладению деятельностью иноязычного чтения на начальном этапе его обучения, положительно сказываются на правильности извлечения предметного содержания, ведут к быстрому увеличению скорости чтения и улучшению качественных характеристик изложения извлекаемой информации средствами родного языка.

В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу, и делаются следующие выводи:

1 .Теоретическими основами предлагаемой нами организации деятельности по формированию грамматических речевых навыков чтения явились

теория Л.Н. Леонтьева, концепция Л .С. Выготского об историческом развитии психики человека, теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина

2.Осуществленные, ка основе комплексного подхода, отбор и систематизация грамматических средств для обучения профессионально-ориентированному чтению, позволили построить дидактическую модель, обучающий дидактический модуль, компьютерную программу по формированию [раммагичесютх речевых навыков профессионатыю-ориентированного чтения.

3.Опытное обучение подтвердило эффективность дидактических основ разработанной методики формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения, предложенных форм, способов и средств управления процессом их формирования и, тем самым, доказало необходимость, актуальность и обоснованность гипотезы исследования.

Содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

ГГализина Е.Г., Комарова Э.П. Организация СДС в форме учебных ситуаций //Самостоятельна:! деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов: Тез. докл. Респ. конф. Воронеж, 1996. С. 53-55.

2.Гапизина Е.Г. Прагматическая значимость модальности научной статьи при обучении чтению // Язык и культура: Тез. докл. I Междунар. науч. конф. Воронеж, 1996. С. 132-133.

3.Гализина Е.Г. Способы актуализации модальности научного текста // Россия-Запад. Диалог Культур: 3 Междунар. конф. \ М.: МГУ, 1996. С. 27-29.

4.Галшина Е.Г. Исследование модальной структуры профессионально - ориентированного текста // Неродные языки в учебных заведениях: Тез. докл. науч. конф. каф. иностр. прусского языков. Воронеж, 1997. С. 87.

5.Ганшина Е.Г. Исследование модальности на профессионально- ориентированных текстах (методический аспект) //Методики и приемы изучения неродных языков / ВГАСА. Воронеж, 1997. 6 с. Деп. в НИИВО 04.03.98, № 49 . 66.

6.Гализина Е.Г. Анализ модальной структуры профессионально - ориентированного текста // Неродные языки в учебных заведениях: Тез. докл. науч. конф. каф. иностр. и русского языков. Воронеж, 1998. С. 60.

7.Ганшина Е.Г. Управление профессионально-ориентированным чтением при подготовке специалистов неязыкового вуза (Грамматический аспект) // Высокие технологии в технике, медицине и образовании: Межа уз. сб. науч. 1р. Воронеж: ВГТУ, 1998. 4.2 С. 142-147.

Б.Гализшга Е.Г. Управление профессионалыю-ориенгированньш чтением на занятиях по иностранному языку в техническом вузе // Высокие технологии в региональной информатике: Тез. докл. Всерос. совещ-семин. Воронеж, 1998. С. 119.

9.Гализина Е.Г., Комарова Э.П. Обучающий дидактический модуль для преподавателей и студентов «Гибкие автоматизированные системы»: Учеб. пособие. Воронеж: ВГТУ, 1998. 38 с.

ЛР № 020419 от 12.02.92. Подписано в печать 07,10.38. Усл. неч. л. 1,0. Тираж 85 экз. Заказ Л» Л1> т Издательство

Воронежского государственного технического университета 394026 Воронеж, Московский просп., 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гализина, Елена Григорьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 . Проблема совершенствования технологий профессиональной подготовки специалистов в вузе.

1.1. Анализ теоретических концепций профессиональной подготовки специалистов вуз®.

1.2 Лингводидактическая характеристика профессионально -ориентированных текстов и технологий обучения английскому языку.

ГЛАВА 2 . Дидактическая организация грамматических средств.

2.1 Подходы и принципы формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения.

2.2 Разработка концептуальной модели обучения

ГЛАВА 3. Лингводидактические особенности формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения.

3.1. Анализ эффективности инновационных технологий, разработанной модели обучения.

3.2. Экспериментальное обучение формированию грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально ориентированного чтения на английском языке"

Актуальность

В современных условиях совершенствуется система подготовки Специалистов в высших учебных заведениях. Особое внимание уделяется интеграции профессионального образования с иноязычным обучением.

Изучение иностранных языков стало составной частью профессиональной подготовки специалистов в вузе. Решение этой проблемы возможно прежде всего через обучение профессионально - ориентированному иноязычному чтению, роль которого в условиях неязыкового вуза общепризнана (Фоломкина С.К., Вейзе А.А., Креленштейн Н.С. Серова Т.С., Ляховицкий М.В.).

В деловой коммуникации в рамках будущей профессиональной деятельности специалиста решение им проблем, планирование, принятие решений, координация , организация деятельности, запросы, контроль - все это связано с информацией, наличием информационной основы профессиональной деятельности (Серова Т.С.).

Неправильно понятая, искаженная, а потому и не использованная информация ведет к потере времени, энергии, успеха и демотивирует саму учебную и в последующем профессиональную деятельность. В связи с этим обучение профессионально ориентируемому чтению на иностранном языке, направленному на извлечение, присвоение и использование ценной, важной и новой информации является первостепенной задаче!? вузовского курса иностранного языка, особенно такого его аспекта как грамматика.

Извлечение новой информации возможно лишь при хорошо усвоенных грамматических языковых средствах. Если учесть, что законченная мысль воплощается в предложении, в нем и через него оживают, обретают силу слова и формы, становясь коммуникативными (Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г.), то совершенно очевидным становится требование выводить на первый план

SWT ; грамматику, избирать в качестве языкового материала иноязычное профессионально-ориентированное предложение.

В дидактике формирование знаний и навыков рассматривается как одна й. из важнейших задач обучения любому виду деятельности. Если обратиться к общим дидактическим принципам, реализуемым средствами конкретного

4 учебного предмета, которые занимают одно из центральных мест среди компонентов методической системы обучения иностранному языку, то в качестве основы методики формирования грамматических речевых навыков 1 следует принять такие принципы как научность, системность, сознательность,

W связь теории с практикой, индивидуализация.

Выдающиеся отечественные педагоги и лингвисты (Буслаев Ф,И., Ушинский К.Д., Щерба JI.J1., Пешковский A.M.) подчеркивали, что «педагог должен развивать, образовывать, упражнять способности учащихся : наука его тогда имеет цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» (Буслаев Ф.И.) Поэтому предметом обучения должны стать не только знания о грамматике, но прежде всего грамматика в ее функционировании, и соответственно важной задачей будет являться разработка практической грамматики для педагогического использования, что в свою очередь связано с необходимостью

Щ' переработки научного содержания грамматических средств выражения модальности в английском профессионально-ориентированном предложении с дидактическими целями и отборе основных базовых грамматических речевых навыков.

Существует целый ряд исследований, в которых получили освещение различные аспекты работы над иноязычной грамматикой в процессе обучения профессионально - ориентированному чтению, разработаны комплексы грамматических упражнений. Но, несмотря на многочисленные публикации и диссертационные исследования проблему формирования грамматических навыков для обучения профессионально- ориентированному чтению в неязыковом вузе нельзя считать окончательно решенной, т.к. отмечается, что грамматическая необученность студентов относительно модальности профессионально-ориентированного текста носит массовый характер.

Анализ учебников для неязыковых вузов показал, что не выработано достаточно четкой стратегии введения категории модальности, неопределена наиболее эффективная последовательность презентации ее разделов, для того чтобы у студентов образовалось не механическое нагромождение не связанных друг с другом грамматических знаний и отдельных грамматических навыков, а система знаний в области грамматики, обеспечивающая умение адекватно извлечь информацию из оригинальной литературы по специальности. Следует отметить, что при обучении грамматике для нужд профессионально-ориентированного чтения должна четко прослеживаться грамматическая доминанта. Однако, при обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению в вузе внимание в области грамматики направлено преимущественно на времена английского глагола, а такой раздел грамматики как «модальность» освещается не достаточно. Хотя в средней школе учащиеся обзорно рассматривают этот раздел грамматики, но только с точки зрения потребностей активного владения, а английские тексты научного стиля изложения не изучаются вообще. В результате у обучающихся не складывается в средней школе и не формируется в вузе четкого представления о модальности профессионально - ориентированного текста, без чего не возможно понимание мысли автора.

Среди целого ряда объективных причин недостаточной обученности студентов иноязычному профессионально-ориентированному чтению методисты называют отсутствие научно-обоснованного отбора рецептивного грамматического материала (Фоломкина С.К., Москальская О.И. и др.). Более того, разработка деятельностного подхода применительно к обучению и принятие его в качестве методологического выдвигает на повестку дня не

-»■ jfv

Щ ' 5 только отбор рецептивных грамматических языковых средств, но определение на их основе номенклатуры модальных речевых навыков, необходимых и достаточных для нужд профессионально- ориентированного чтения. При : щучном решении этой проблемы такой перечень модальных речевых навыков i,; можно было бы определить как необходимый уровень обученности по , грамматическому аспекту профессионально- ориентированного чтения .

Следует отметить, что «невнимание к грамматике позволяет читать простые, в основном специально составленные или адаптированные тексты, но '©но сразу же дает себя знать при чтении оригинальных, особенно научных Ф текстов, т.к. чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения ее из форм языка» (Щерба JI.B.,1985.T.1:26). Таким образом, недостаточное освещение грамматического материала, в частности аспекта модальности, который имеет место в вузовских учебниках и методических пособиях, недостаточность грамматических упражнений, разработанных в соответствии с теорией о поэтапном формировании умственных действий, для формирования целой системы отобранных грамматических речевых навыков - все это не обеспечивает целостного системного представления о модальности ^ профессионально-ориентированного текста, ведет к несформированности грамматических механизмов чтения, и в результате приводит к неумению читать оригинальные тексты по специальности.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что обращение к проблеме формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально- ориентированного чтения, о необходимости ее дальнейшего исследования, анализа и принятия новых методических решений на основе общих дидактических принципов, новых подходов к обучению и новых научных данных лингвистики и психологии и является обоснованием выбора ^ темы диссертационного исследования. В связи с чем, темой нашего исследования является: «Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально - ориентированного чтения».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения, определить номенклатуру базовых грамматических речевых навыков, необходимых и достаточных для обеспечения начального этапа обучения профессионально-ориентированному чтению, а также разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования системы отобранных грамматических навыков чтения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебный процесс формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения в базовом курсе иностранного языка в неязыковом вузе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и технология обучения профессионально - ориентированному чтению в техническом вузе.

ГИПОТЕЗА- комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориетированному чтению, создание обучающего дидактического модуля и компьютерной программы позволяют сформировать грамматические навыки профессионально-ориентированного чтения.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач :

1) исследовать лингводидактические и психологические основы формирования рецептивных грамматических навыков;

2) отобрать и систематизировать значимые грамматические единицы (модальные глаголы);

3) отобрать и дидактические организовать аутентичные тексты для профессионально-ориентирвоанного чтения;

4) разработать дидактическую модель формирования грамматических навыков профессионально-ориентирвоанного чтения в рамках комплексного подхода и организовать презентацию иноязычного грамматического материала по модальности;

5) создать и ввести в учебный процесс обучающий дидактический модуль и на его основе компьютерную программу для обучения профессионально-ориентированному чтению.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили общедидактические основы формирования грамматических навыков чтения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория речевой деятельности, общеметодические принципы, функциональная грамматика, нормативные документы в области реформы высшего образования в России. ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:

• модели современного специалиста ( В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, В.Я. Лаудис, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.М. Хейстер, С.И. Архангельский);

• представление технологии обучения как процесса^1 управления учебно-познавательной деятельностью (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Я. Якунин);

• дифференцированный подход к обучению ( Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, С.Ф, Фоломкина);

• коммуникативный подход к обучению ( Е.И. Пассов, В.Б. Царькова)

• системный подход к обучению ( Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, A.M. Сохор, И.Л. Бим, Э.А. Шьульман);

• лично-деятельностный подход к обучению (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, изучение и анализ научной литературы по интересующей проблеме; анализ учебников для средней школы и неязыковых вузов, грамматических справочников по английскому языку для обучения чтению; анализ грамматических средств оригинальных английских текстов профессиональной направленности студентов; моделирование ориентировочной основы формируемого действия по третьему типу ориентировки; тестирование студентов,, сцельюопределения—уровня— сформированное™ грамматических речевых навыков; педагогическое наблюдение в процессе опытного обучения; опытная проверка эффективности и экономичности разработанной методики формирования грамматических речевых навыков профессионально- ориентированного иноязычного чтения; учет собственного опыта работы в неязыковом вузе.

ОБОСНОВАННОСТЬ выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблем, задач и предмета исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1 .Комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориентированному чтению.

2.Методика обучения формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения (на примере модальных глаголов)

3.Система инновационных технологий, позволяющая формировать грамматические навыки профессиональног-ориентированного чтения.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается: в применении комплексного подхода к построению дидактической модели формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения; в разработке дидактического обучающего модуля и компьютерной программы для формирования навыков професионально-ориентированного чтения; в использовании построенной модели обучения формирования навыков профессионально-ориентированного чтения в учебном процессе.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ: заключается в исследовании и дальнейшем развитии теории обучения иноязычному чтению, в частности, теории формирования грамматических навыков чтения в неязыковом вузе, что нашло свое отражение в научном обосновании и построении дидактической модели формирования навыков профессионально- ориентированного чтения на основе комплексного подхода.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ Результаты исследования апробированы и внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в ВГТУ и других вузах г. Воронежа.

Предлагаемая нами методика может быть применена для обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению в рамках формирования грамматических навыков в любом техническом вузе по специальности «САПР в машиностроении». Разработанные обучающий дидактический модуль и компьютерная программа могут быть использованы в учебном процессе, для обучения профессионально-ориентированному чтению студентов, аспирантов, соискателей, а также для самостоятельного обучения.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранных языков Воронежского государственного технического университета, на школах-семинарах Воронежского государственного технического университета, на 1 международной конференции «Язык и культура», (Воронеж 1996), на № международной конференции «Россия-Запад. Диалог культур», (Москва 1996), на научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков в 21 веке: Проблемы и перспективы» при Министерстве образования РФ, (Москва 1998),на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998) а также изложены в девяти научных публикациях.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решая задачи лиигводидактического формирования навыков профессионально-ориентированного чтения на иностранном языке в центр обучения мы ставили личность студента. При этом стремились активизировать внутренние психологические резервы обучающегося через совершенствование и оптимальное использование потенциала некоторых качеств вербального мышления, различных видов памяти, механизма вероятностного лингвистического прогнозирования, обеспечивающих успешность овладения иноязычной коммуникацией.

Теоретическими основами предлагаемой нами организации деятельности по формированию грамматических речевых навыков чтения явились теория Леонтьева А.Н., концепция Выготского Л.С. об историческом развитии психики человека, теория о поэтапном формировании умственных действий Гальперина П.Я., вербоцентрическая теория построения речи И. Эрбена, а также следующие принципы и подходы к обучению иноязычной коммуникации:

• принцип коммуникативной направленности обучения;

• принцип аспектной цикличности на начальном этапе обучения с целью формирования грамматических речевых навыков; >

• принцип моделирования учебного процесса и соответствующей циклу учебной деятельности, предполагающей использование принципа систематизации и обобщенного изложения материала, принципа дедуктивной презентации подлежащего усвоению учебного материала с использованием компьютерной программы;

• принцип педагогического сотрудничества преподавателя и студента, когда весь учебный процесс представляет собой систему организации учебно-познавательной деятельности обучающихся;

• принцип построения модели обучения, модели учебной деятельности на основе систематизации отобранных для целей профессиональноориентированного иноязычного чтения грамматических единиц и систематизации действий с ними;

• принцип формирования соответствующих грамматических речевых навыков на основе множества разнообразных, разноуровневых аутентичных речевых образцов.

Выбранный в процессе исследования лично-деятельностный подход обеспечивает деятельностно обусловленный процесс работы на знаниями (лексикой, грамматикой) и определяет в качестве основного объекта речевую деятельность, «включающую в себя язык и речь как внутренние компоненты» (Зимняя И.А.) Он предполагает смещение лингвистической доминанты обучения и означает организацию и управление деятельностью субъекта по овладению им определенными, отобранными программой и преподавателем речемыслительными действиями общелогического, общеучебного характера, а также специфически - предметными действиями для решений целей - задач определенного этапа обучения, в результате чего процесс обучения строится как формирование речевых навыков. Выделение в рамках деятельностного подхода к обучению единицы деятельности - речевое действие - позволяет рассматривать весь процесс обучения или любой его этап, как систему учебных речевых действий с отобранными речевыми единицами. Это положение позволило нам выделить в рамках стратегической цели обучения профессионально- ориентированному чтению достаточно автономный этап учебного процесса, а именно цикл фирмирования его грамматических навыков.

Осуществленные, на основе коммуникативного и системного подходов, отбор и систематизация грамматических средств для обучения профессионально-ориентированному чтению, позволили построить обучающий дидактический модуль грамматических речевых навыков, представив его как систему конкретных типовых стандартных, всеусловжняющихся задач по извлечению информации из отобранных грамматических конструкций. Таким образом, стратегическая цель цикла была представлена системой по формированию навыков извлечения информации из конкретного типа модального глагола.

Важнейшим элементом организации отобранных грамматических явлений и соответствующих навыков явилась их систематизация, упорядочивание на основе научных данных лингвистики и психологии. Разработанными нами обучающий дидактический модуль представляет собой обобщенную дидактическую модель, отобранную для профессионально-ориентированного чтения, наиболее значимых и подлежащих обязательному усвоению грамматических конструкций. Каждая грамматическая конструкция занимает, в рамках модуля вполне определенную, дидактически обоснованную позицию. Соответственно определяется и место каждого навыка в рамках всего цикла.

Теория о поэтапном формировании умственных действий позволила не наблюдать и констатировать, а моделировать и конструировать процесс формирования навыка, использовав для этого целую систему дидактических средств, средств управления на каждом этапе его формирования.

Модель процесса формирования каждого из отобранных навыков (за исключением навыка лингвистического прогнозирования информации) основана на комплексе дидактических положений, представляет собой интегральное средство управления, включающее целую систему частных средств как на этапе построения ориентировочной основы действия, так и на этапах исполнительской части формируемого грамматического навыка. К используемым нами дидактическим средствам управления в рамках разработанной модели относятся:

1) обобщенная модель английского профессионально - ориентированного текста;

2) построение модели для каждой из отобранных грамматических модальных конструкций;

3) презентация модели конкретной модальной конструкции через определение и указание ее грамматической позиции, грамматического места;

4) использование общей модели по извлечению информации из иноязычного оригинального профессионально-ориентированного текста;

5) построение алгоритма действия для формирования каждого грамматического навыка;

6) презентация частного алгоритма действия для конкретного навыка на основе общего алгоритма действия по извлечению информации из иноязычного оригинального текста научного стиля изложения;

7) использование в качестве компонента для построения ориентировочной основы действия вербального правила в двух его вариантах: а) правила -алгоритма восприятия грамматического явления в тексте и б) правила алгоритма действия с конкретной грамматической модальной конструкцией;

8) использование сочетания правила и образца выполнения действия на этапе формирования ориентировочной основы действия;

9) специальная организация комплекса упражнений, построенная с учетом теории поэтапного формирования умственных действий, специфики формирования грамматических механизмов чтения и характеристик грамматических речевых навыков чтения : а) организация упражнений на этапе автоматизации речевого действия по схеме -алгоритму; для этой цели разработан новый тип упражнений, основанный на неоперациональном выполнении грамматического действия через внешние предметные действия; б) организация упражнений на варьирующе-ситуативном этапе формирования навыка;

10) формулировки заданий даются для двух этапов формирования навыков: а) на этапе автоматизации для упражнений, выполняемых на уровне несвязных друг с другом предложений, б) на варьирующе-ситуативном этапе - для упражнений, выполняемых на уровне целого связного текста.

Первые восемь вышеизложенных дидактических средств управления реализуются на подготовительно - ориентировочном этапе формирования навыка, в результате чего его ориентировочная основа формируется по третьему типу ориентировки. Остальные являются средствами управления процессом формирования навыка на этапах исполнения действия.

Опытное обучение подтвердило эффективность дидактических основ разработанной методики формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения, предложенных форм, способов и средств управления процессом их формирования и , тем самым , доказало необходимость, актуальность и обоснованность гипотезы исследования .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гализина, Елена Григорьевна, Воронеж

1. Адамец П. К вопросу о модификациях / модальных трансформациях/ со значением необходимости и возможности. Ceskoslovenska rusistika. Т. 13, №2. -М„ 1968.-265 с.

2. Адмони В.Г. Структура простого предложения в индоевропейских языках//Вопросы языкознания. 1960. - № 1. С. 22-31.

3. Адмони В.Г. Дополнительные функции аналитических форм // Аналитические конструкции в языках различных типов. М.: Наука, 1965. С. 222-223.

4. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 168 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.шк., 1980.-368 с.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 607 с.

7. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

8. Басова Н.В. Обучение грамматической стороне чтения в неязыковом вузе на материале прессы: Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1973.- 196 с.

9. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий: М.: Книга 1986.- 286 с.

10. Белкин Е.Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974. - 176 с.

11. Беляева Е.И. Функционально-семантическое поле модальности в английском и русском языках. Воронеж, 1985. - 180 с.

12. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе. М.: Просвещение, 1970. - 234 с.пг

13. Берман И,М. Проблемы пассивной грамматики : Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1967. - 35 с.

14. Берман И.М. Переработка грамматической информации при восприятии текста на уровне одиночного высказывания // Смысловой восприятие речевого сообщения . М.: Наука, 1976. - С. 96 - 106 .

15. Берман И.М. Способы описания грамматического материала. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Под ред. Бим И.Л., Леонтьева А.А., Мотиной Е.И., Шатилова С.Ф., Щукина A.M. - М.: Русский язык, 1991.-С. 314-327.

16. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний //Советская педагогика, 1968. № 4.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 12977. - 204 с.

18. Бим И.Л. , Смирнова Т.В. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке начальный этап обучения, немецкий язык // ИЯШ. М., 1987,- № 6.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.- 288с.

20. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // ИЯШ. М., 1985. - № 5.

21. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-С. 99-111.

22. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л., 1983.

23. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1941.

24. Василенко Л.И. Модальные слова как средства авторизации текста // НК ВШ Филол. науки . № 4, 1984. С 76-78.

25. Векшина Т.Ф. Определение степени сформированное™ грамматических действий при чтении иноязычного текста // Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и высшей школе. Свердловск, 1980. - С. 40-45.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : Метод. Пособие. М.: Высш.школа. 1991,- 207с.

27. Виноградов В.В. О категории модлаьности и модальных словах в русском языке. Тр. ин-та рус.яз. М.-Л., 1950, т. 2.

28. Витлин Ж.Л. Данные лингвостатистики в сопоставлении с грамматическим минимумом при обучении иностранному языку // ИЯШ. М., 1985.-№1.

29. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения взрослых иностранному языку /Грамматические аспекты проблемы/: Дисс. . докт.пед.наук. М., 1983.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982. - Т.2.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М.,1960.

32. Выготский Л.С. Структурная психология. Учебное пособие.-М.: МГУ, 1972. 47 с.

33. Гак В.Г. О категориях модуса предложения. В кн.: Предложение и текст в семантическом аспекте. Калинин, 1978.

34. Гак В.Г. Прагматика, узус, грамматика речи // Иностр. Языки в школе №5, 1982. С 11-17.

35. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка . Синтаксис : Для ин-тов и фак-тов иностр. Яз. М.: «Высш.школа», 1981, 208 с.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования . -М.: Наука, 1981. 139с.

37. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий».- М.,1956.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии : Сб.статей. Отв.ред. Шорохова Е.В. М.: Наука, 1966 . - С. 236278.

39. Гальперин П.Я. Развитие исследование по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.,1959.

40. Гареев В.М., Куликов С.И., Дупков Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987,- № 8. - С. 30-33.

41. Глушко М.М. Лингвистические особенности современного английского общенаучного языка : Автореф. дис. . канд.филол.наук. М., 1970.

42. Гализина Е.Г. Управление профессионально-ориентированным чтением на занятиях по иностранному языку в техническом вузе // Высокие технологии в региональной информатике: Тез. докл. Всерос. совещ. семин. Воронеж, 1998. С. 119.

43. Гализина Е.Г., Комарова Э.П. Обучающий дидактический модуль для преподавателей и студентов «Гибкие автоматизированные системы»: Учеб. пособие. Воронеж: ВГТУ, 1998. 38 с.

44. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1060. - № 9. - С. 52-56.

45. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981. 127 с.

46. Голдьштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком // Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности : Сб. ст. / Ред. А.В. Петровский. М.: Изд-воМГУ, 1983.-С. 41-49.

47. Горбатова Р.Е., Сергеев В.М., Чудинов В.Н. Определение содержания обучения на основе программно-целевого подхода // Содержание подготовки специалистов : Сб.тр,- М., 1988. С. 48-50.

48. Горбатова Р.Е., Сергеев В.М., Чудинов В.Н. Программно-целевой подход как основа для создания системы управления качеством подготовки специалистов // Оптимизация учебного процесса в вузе: Межвуз.сб. Горький, 1988.-С. 43 -58.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Гос. Ком. РФ по высш. образованию. М.: 1995 382 с.

50. Граф В., Ильясов И.И., Лаудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-79 с.

51. Гречко В.К. Функционально семантическая характеристика элементарного предложения в немецких научно-технических текстах : Автореф. дисс. докт. филол. Наук. М.: 1987.-28 с.

52. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990,- 176 с.

53. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания . М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

54. Добровольская Л.В. Лингвометодические аспекты моделирования речевой деятельности при обучении чтению текстов по специальности // Управление профессионально ориентированным обучением иностранным языкам в вузе : Межвуз сб. науч.тр.- Пермь, С. 75-79.

55. Довженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения // Современная высшая школа. 1984. - №2,- С. 109-124.

56. Долматовская Е.Ю. Методика обучения терминологии по специальности в неязыковом вузе : Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1976. -20с.

57. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология . М.: Высшая школа., 1980. -226с.

58. Ермолаева JI.M. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза : Дис. .канд.пед.наук. М., 1975.

59. Ермолаева JI.C. Типология системы наклонений в современных германских языках // Вопр. Языкозн. 1977. № 4.

60. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языка. М.6 МГУ, 1972 .

61. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации ( на материале преподавания курса высшей математики в техническом вузе): Дис. канд.пед.наук. Л., 1977. - 273 с.

62. Жуковская З.Д. Концепция и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика : Сб. науч.трудов 1У симпозиума. М., 1995. - Кн. 2 , Ч. 3-4. - С. 18-20.

63. Жуковская З.Д. Методика ценностного подхода к конструированию учебной информации на всех этапах обучения будущего специалиста // Вопросы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Волгоград: Изд-воВПИ, 1984.-С. 148-156.

64. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовкиспециалистов в вузе : Автореф.дис. . д-ра пед.наук. С.-Петербург, 1994. - 35 с.

65. Жуковская З.Д. Управление качеством фундаментальной подготовки инженера в вузе // Оптимизация учебного процесса в вузе : Межвуз.сб.науч.тр. -Горький, 1988. -С.61-70.

66. Зайнуллин М.В. Модальность как функционально -семантическая категория.- Саратов, 1986. 123 с.

67. Зверева Е.А. , Труевцева О.Н., Щукарева Н.С. Модальные глаголы в английском языке. JL, «Наука», 1967.

68. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического каркаса языка ( на материале английского языка) : Автореф. дис. канд.пед. наук. М.: 1972 - 21с.

69. Зильберман Л.И. Линвгистика текста и обучение чтению английской научной литературы. М., 1988.

70. Зильберман Л.И. Развитие навыков самоконтроля и самокоррекции при обучении чтению научного текста на английском языке // Функциональные стили и преподавание иностранных языков . М., 1982.

71. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. -159с.

72. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 159с.

73. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 219с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - 222с.

75. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука,1974. - С.64-73.

76. Золотова Г.А. Вводно-модальные слова в предложении и тексте // Ceskoslovenska rusistica, № 5 , 1983 , С. 208 213 .

77. Золотова Г. А. О модальности предложения в русском языке // НКВШ Филол. науки. № 4, 1962. С 65 -79 .

78. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М„ 1973, 351 с.

79. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика английского языка. М., 1976.

80. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1987. - 143 с.

81. Караулов Ю.Н. Из опыта реконструкции языковой личности // Литература. Язык и культура. М., 1986. С. 222-234.

82. Карпов В.В. Методический анализ качества технологий обучения // Квалиметрия человека и образования : Тез.докл. У симпозиума. М., 1996. - С. 189.

83. Карпов ВВ., Громов В.А. Новые технологии обучения. М.:I

84. Исслед.центр пробл.качества подготовки специалистов, 1990. 39 с.

85. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подгтовке в вузе. М. - СПб.: Изд-воМИСиС, 1992. - 142 с.

86. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука, 1988 . -312с. .

87. Каушанская В.Л. A Grammar of the English Language. Л., «Просвещение», 1973.

88. Креленштейн Н.С. Вероятностное прогнозирование речи и обучение чтению на иностранном языке // Лингвометодические основы преподавателя иностранных языков. М.: Наука, 1979. - С.3-24.

89. Креленштейн Н.С. Виды чтения и уровни компрессии текста // Обучение научных работников иностранным языкам. М.: наука. 1984. - С. 322.

90. Креленштейн Н.С. Интенсивное обучение чтению на немецком языке. М.: Высшая школа, 1979,- 128с.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 142 с.

92. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе : Сб.науч.тр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -С. 3-8.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, -1989.- 167 с.

94. Лапидус Б.А. Актуальные вопросы теории функционального дифференцирования минимумов в курсе иностранного языка // ИЯШ. М., 1987.-№2.

95. Лапидус Б.А. Некоторые соображения, касающиеся отбора грамматического минимума для говорения // Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - С. 59-71.

96. Лапидус Б.А. Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях // ИЯШ. М., 1972. -№7. - С.55-61.

97. Лапидус Б.А. Теоретические вопросы содержания обучения практическому владению языком // Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - С. 5-36.

98. Леднев B.C. Содержание образования сущность, струтура, перспективы. М.: Высш.шк., 1991. - 224 с.

99. Леонтьев А.А. Аналитические формы и проблемы единства слова // Аналитические конструкции в языках различных типов. М'.: Наука. - 1965.-С.94-100.

100. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста : Сб. ст. под ред. Докт.филол.наук Золотовой Г.А. М.: Наука, 1979.- С. 18-37.

101. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ. ML, 1975а. - № 5.

102. Леонтьев А.А. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // ИЯВШ М., 1975! - С. 96 -104.

103. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР // Методика и психология обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.- С. 4-8.

104. Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // ИЯШ. М., 19756,-№3.

105. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ. -М.; 1974 а,- №5.

106. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974 . - С. 21-29 .

107. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-21.

108. Луговая А.Л., Струнникова Е.Е. Об отборе учебных материалов для обучения чтению литературы по специальности // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1981. ( Науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза; Вып. 183).

109. Ляпон М.В. К вопросу о языковой специфике модальности // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т.ЗО, вып. 3.- М., 1971. С. 230-239.-жм*

110. Щ 111. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков.

111. М.: Высшая школа, 1981,- 160с.

112. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык , 1991 .

113. Миролюбов А. А. Повысить качество обучения иностранным языкам в вузе // ИЯВШ. М.: Высшая школа, 1987,- Вып.20.- С. 4-11.

114. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании, М., «Мысль», 1969.

115. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.183 с.

116. Москальская О.И. Грамматический идиоматизм и синтагматика // ИЯВШ.-М., 1962. С. 3-10.

117. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.183 с.

118. Москальская О.И. Системный подход к синтаксису предложения // ИЯШ. М., 1971ю - № 6 . - С. 3-15.

119. Мюллер Теодор X. Эффективность двух моделей в обучении : теория аудиовизуальных навыков и когнитации сознательного овладения кодом // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс. 1976. - Вып.2. - С. 77-88.

120. Натанзон Е.А. Категория модальности в современном английском языке. М.: 1973.

121. Оконь В. Основы проблемного обучения: Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 207 с.

122. Очерки обучения чтению на иностранных языках / Ред. И.М. БерманАи В.А. Бухбиндер. Киев : Вшца шк., 1977. - 175с.т

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр.яз. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

124. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989,- 288с.

125. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: Дис. . докт.пед.наук,- Липецк, 1980.

126. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 160с.

127. Петров Н.Е. О содержании и объеме языковой категории модальности. Новосибирск, 12982.

128. Проблемное обучение и мотоды организации познавательной деятельности студентов в общей системе обучения в вузе : Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Н.Н. Чистяков. Кемерово : Кем.ГУ, 1983.- 162 с.

129. Проблемный подход в обучении . Новосибирск: Зап.- Сиб. Книж. изд-во, 1969. - 68 с.

130. Программа курса « Английский язык» . Для государственных университетов. Специальность : 2001 Русский язык и литература, 2003-Славянские языки и литература ; 2005 - Восточные языки и литературы . - М.: МГУ, 1981,- 19с.

131. Программа по иностранным языкам для высших военных инженерных учебных заведений. М., Высш. шк., 1962. - 21 с.

132. Программа по немецкому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений / Сост.: Р,А. Андреев, Г.Б. Архипов, и.м. Берман, АВ.М. Блинов и др. М.: Высш.шк., 1976.

133. Программа по французскому языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений / Сост.: В.В. Морозенко, И.М. Берман, В.М. Блинов и др. М.: Высш. шк., 1984,- 16 с.

134. Прокопенко Й. Модулна система за усъвършенствуване 19 ръководки кадри на низови и средни звена // Проблеми на труда. 1985. - № 2. - С. 11-21.

135. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

136. Распопов И.П., Ломов A.M. Основы русской грамматики. Морфология и синтаксис. Учебн. пособ. Изд-во Вор. ун-та, Воронеж, 1984 , 350с.

137. Решетов А. г. Системное введение грамматического материала как способ повышения эффективности обучения иностранному языку : Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1975. 31 с.

138. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах // Политехнический музей.- М.: Знание, 1986- С. 35-37.

139. Рогова Г.В. Лингвопсихологические эксперименты с деграмматиколизованными текстами // Вопросы общего языкознания. Л.: ЛГУ, 1965.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии . М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

141. Рубинштейн С.Л. проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

142. Русская грамматика. Т. 2. Синтаксис. М.: 1982 . 709 с.

143. Сабонеева М.К. Функциональный анализ наклонений в современном французском языке. Л., 1984. - 103 с.

144. Салистра И.Д. Очерки методов иностранным языкам . М.: Высшая школа, 1996. - 252 с.

145. Серова Т.С. Профессионально-ориентированное чтение как компонент профессиональной деятельности и его основные функции // Виды речевой деятельности в системе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Пермь ,1986.

146. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения иноязычному чтению в вузе. Свердловск : Уральский университет , 1988.-232 с.

147. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Автореф.дос. . докт.пед.наук -J1., 1989. 57 с.

148. Серова Т.С. Управление процессом формирования речевых умений профессионально ориентированного иноязычного чтения // Управление профессионально - ориентированным обучением иностранным языкам в вузе : Межвуз. Сб науч. тр.- Пермь , 1992. - С. 3 - 14 .

149. Сигов И.И. Проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов шировкого профиля Научно- методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. -Л.: ЛГУ, 1974.-96 с.

150. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977,- 136 с.

151. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -Н.Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1993. 95 с.

152. Соколова Н.Б. Грамматика. Очерки по методике обучения иностранному языку / Под ред. И.В. Рахманова. - М.: Высшая школа, 1974.

153. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977. - 341 с.

154. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974,- 192 с.

155. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. Кострома: Изд-во КГПУ, 1996. - 332 с.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей. М.: Знание, 1986.- С. 4-34.

157. Талызина Н.Ф. Теория программированного обучения. Основы обучения : Материалы лекций, прочит.на фак. Программир.обучения. Вып. 1. -М.: Знание, 1957. 51 с.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. «-е изд., доп., испр. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

160. Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. Сб. научных трудов Московск . гос. Пед. ин-та им. В.И. Ленина . Москва. 1980 74 с.

161. Тихомиров С.А. Проектирование учебного процесса по конкретной дисциплине // Оптимизация учебного процесса в вузе : Межвуз.сб. Горький: Изд-во ГГУ, 1988. - С. 70-75.

162. Тихомиров С.А. Педагогические цели и принципы организации самостоятельной работы студентов // Содержание подготовки специалистов : Сб.тр.-М., 1988.-С. 135-137.

163. Троянская Е.С. Значение основ грамматики и овладение сложными грамматическими конструкциями немецкого научного текста // Иностранные языки в сфере научного общения. М.: Наука, С. 38-54.

164. Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. М.: Наука, 1989-272 с.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения : В 2 Т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 с.

166. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Сб.соч. M.;JI., 1949. Т. 6.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

168. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.- С. 253-261.

169. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе . М.: Высшая школа, 1987.- 208 с.

170. Ханика Ф. де П. Новые идей в области управления : Руководство для управляющих : Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969.- 125 с.

171. Хейстер И.М. К вопросу о моделировании объема знаний выпускников вуза // Научная организация труда в вузе : Сб. ст./ Ред. О.В. Козлова. М.: Высш. шк., 1969. - Вып. 1. - С. 33-39.

172. Хельбиг Г. Грамматика и преподавание иностранных языков. -ИЯШ.-М., 1976. -№3.-103 с.

173. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М.: Учпедгиз, 1963130с.

174. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.6 Русский язык, 1991, - С. 38-43.

175. Цетлин B.C. основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе : Автореф.дис. . докт.пед.наук. М., 1966.

176. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. - 220 с.

177. Шанский Н.М., Распопов И.П. Тихонов А.Н., Филиппов А.В. Современный русский литературный язык. JL, 1981.-584с.

178. Шанский Н.М., Тихонов А.н. Современный русский язык. Ч.П. Словообразование. Морфология. -М., 1981. 270 с.

179. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. Этапы их формирования // Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М.: Просвещение, 1983. - С. 72-80, 104-110.

180. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991 .

181. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. - 156 с.

182. Щерба JI.B. Избранныек работы по языкознанию и фонетике . JI.: ЛГУ. -Т.1.

183. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики, М.: Просвещение, 1974 .

184. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: ЛГУ1974.

185. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : Работы советских авторов периода 1918-1945гг./ Под ред И.И. Ильясова, В.Л. Лапидус.- М.: Наука, 1980.

186. Austin J. How to Do Things Words. Cambridge, 1962.167 p.

187. Ayer C. Grammaire comparee de la langue francaise, 4 ed., P., 1900.

188. Bally Ch. Sintax de la modalite explicite. In: A Geneva School Reader in Linguistics. Ed. by R. Godel. Bloomington-L., 1969.

189. Benesova E. On the semantic description of verbal modality. Prague Studies in Mathematical Linguistics, 1972, № 4.

190. Boyd J., Throne J. The semantics of modal verbs. Journal of Linguistics ,1969, №5.

191. Brunot F. La pensee et la langue, 3 ed., P., 1965.

192. Cristal D. Specification and English tenses. Journal of linguistics, 1966,11.

193. Davies E. On the semantics of syntax : Mood and condition in English. London, 1979.

194. Diez F. Grammaire des langues romanes /1II-III, P., 1874-1876 328p.

195. Galichet G. Grammaire structurale du francais moderne P., 1973/ - 2481. P

196. Ganshina M., Vasilevskaya N. English Grammar. Foreign Languages Publishing House, 1953.

197. Gordon E.M., Krilova LP. A Grammar of Present -Day English. M.: Higher School Publishing House, 1974.

198. Grice H.P. Further notes on logic and conversation. In : Syntax and Semantics, v. 9. Pragmatics. New York-San Francisco-London, 1978.

199. Grice H.P. Logic and conversation . In: Syntax and Semantics, v. 3; Speech Acts. New York-San Francisco-London, 1975.

200. Halmer F.R. Modality and the English modals. London New York, 1979.

201. Hudson R. Sociolinguistics. Cambridge, 1980.

202. Johannesson N.-L. The English modal auxiliaries. Stockholm, 1976.

203. Leech G.N. Explorations in semantics and pragmatics. Amsterdam, 1980,v. 8.ф. 206. Leech G.N., Svartvic J. A communicative grammar of English. London,1975.

204. Motch W. Situational context. In: Speech Act Theory and Pragmatics (ed. by Searle J.R., Kiefer F. And Bierwisch M.) Dordrecgt-Boston-London, 1980.

205. Newman J. Remarks on Modality and Conversational Information. -Theoretical Linguistics, 1976, v. 3, № 3.

206. Quirk R., Greenbaum S., Leech G., Svartvik J. A Comprehensive Grammar of the English Language. Longman , 1985.

207. Scientific American (February 1976, March 1976, May 1976, June 1976, ♦ May 1977, June 1977).

208. Sechehage А/ L'imporfait du subjonctif et ses concurrents dans les hypothetiques normales en francais, «Romanische Forschunger», Bd. XIX, Erlager, 1906/

209. Swan M. Practical English Usage. M., 1984.