автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дорджиева, Людмила Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА * ПРОЕКТОВ.

1.1. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ.

2.1. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа"

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях в нашей стране возрастает роль активности человека, его возможностей быстро и эффективно включаться в социальную жизнь, действовать в разных ее сферах.

Наличие рынка труда, расширение самозанятости, проявления нестабильности диктуют необходимость формирования человека, готового действовать автономно, способного к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому развитию. Основы такого поведения закладываются в период взросления человека, в том числе в ходе его как общего так и профессионального образования. Согласно Концепции модернизации отечественной системы образования, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способы к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их».

Такие требования к специалистам обусловливают смену педагогических приоритетов. В условиях переоценки ценностей и ценностных ориентаций цель профессиональной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Суть и смысл современного профессионального образования заключаются в формировании специалиста, способного к самостоятельному познанию и преобразованию профессиональной среды. В этой ситуации обнажается и очевидность наполнения самого понятия «познавательная самостоятельность» новым содержанием, и необходимость новых подходов к организации процесса формирования данного качества у будущего специалиста.

Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности студентов как основы овладения любыми, в том числе и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях среднего профессионального образования обучение сосредоточивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности студентов к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами среди студентов Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа, Волгоградского колледжа бизнеса, Волгоградского колледжа современных технологий, Российского государственного социального университета (всего было обследовано 200 студентов), большая часть первокурсников характеризуется низким уровнем познавательной самостоятельности, предпочитает получать от преподавателя материал, готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно по образцу. Они безответственны к учебной деятельности как средству обучения, не имеют внутреннего стремления овладевать способами деятельности, определять цели и осуществлять эффективный самоконтроль деятельности. Студенты имеют небольшое желание учиться, не осознают личную потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании.

Обусловлено это разными причинами, среди которых можно назвать специфику контингента обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования (традиционно в эти учреждения поступают юноши и девушки, слабо справлявшиеся с учебной нагрузкой в школе); сложившуюся недостаточную психолого-педагогическую подготовку преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Практика показывает, что многие преподаватели в учреждениях среднего профессионального образования пока строят работу только по традиционным формам, ориентированным на механическое воспроизведение материала студентами по памяти, не видят необходимости в перестройке своей методической работы.

К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки для исследования познавательной самостоятельности студентов в учреждениях среднего профессионального образования.

Важные положения теории познавательной самостоятельности сформулированы в трудах И .Я. Лернера, С.Е. Матушкина, Н.А. Половниковой, Л.А. Ростовецкой, А.В. Усовой, П.И. Чернецова и др. Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся исследованы П.И. Пидкасистым, который раскрывал некоторые условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся. Н.А. Половникова познавательную самостоятельность связывает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. Г.И. Щукина основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности. Т.И. Шамова раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы развития познавательной самостоятельности раскрыты в работах А.В. Третьяковой, И.Ф. Харламова и др.

В последние десятилетия большое внимание уделяется поиску и разработке продуктивных педагогических технологий, способствующих разностороннему развитию личности обучающихся. К их числу относится и метод проектов, исследованию которого посвящены работы А.Л. Блохина, С.Я.

Батышева, Э.П. Григорьева, A.C. Лында, В.О. Кутьева, М.М. Морозовой, H.H. Нечаева, М.Б. Романовской и др.

Вопросы организации учебного процесса в учреждениях среднего профессионального образования исследованы в трудах С.Я. Батышева , А.П. Беляевой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Г.К. Селько, H.H. Михайловой; принципы функционирования системы СПО, в том числе и организации учебного процесса, определены в работах Г.В. Мухаметзяновой, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, A.M. Новикова и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности студентов учебных заведений среднего профессионального образования с методологических, педагогических, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности студентов. Вне поля их зрения остался и метод проектов как эффективное педагогическое средство, влияющее на данный процесс.

Таким образом, актуальность формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях среднего профессионального образования обусловлена противоречием между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника и неготовностью учреждения среднего профессионального образования к реализации данной цели вследствие неразработанности соответствующей педагогической теории и технологии.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: определение научных оснований построения процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего профессионального образования на основе использования метода проектов.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа».

Объектом исследования является формирование познавательной самостоятельности студентов в условиях среднего профессионального образования.

Предмет исследования — метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.

Цель исследования — разработать научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа посредством метода проектов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что метод проектов будет выступать эффективным средством формирования познавательной самостоятельности студентов, если: формирование познавательной самостоятельности, понимаемой как профессионально значимое качество личности, проявляющееся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения различных проблем, будет выступать в качестве одной из ведущих целей в образовательном процессе; будет выявлен педагогический потенциал метода проектов, стимулирующий формирование познавательной самостоятельности студентов; метод проектов будет реализовываться педагогом с учетом динамики изменения целей каждого этапа формирования в соответствии с достигнутым уровнем познавательной самостоятельности; на каждом этапе формирования познавательной самостоятельности будет доминировать определенный тип проекта, обусловленный логикой развертывания процесса.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить представление о познавательной самостоятельности студентов колледжа.

2. Выявить педагогический потенциал метода проекта в формировании познавательной самостоятельности студентов.

3. Разработать модель формирования познавательной самостоятельности студентов посредством метода проектов.

4. Проверить эффективность выявленных типов проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов (на примере дисциплин естественнонаучного цикла).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход к идее структурно-функционального единства и уровневой организации педагогического явления (И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); основные положения теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); идеи ценностного подхода к развитию познавательной самостоятельности, самореализации личности (A.C. Кирьякова, А.И. Титаренко и др.); идеи партисипативного подхода в теории управления (В.В. Глущенко, Ю.Е. Милов, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова и др.); педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ю.Е. Милов, H.A. Половникова, Т.И. Шамова и др.); исследования сущности проектной деятельности (П.Р. Атутов, Н.В. Матяш, Е.А. Крюкова, Е.С. Полат, В.А. Поляков, М.Б. Романовская и др.) при изучении содержания педагогического процесса и его организации через метод проектов; работы по модернизации среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.Я. Бутко, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.).

Для реализации поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта, классификация; включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, диагностические методики, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученной информации.

Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения практики среднего профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлен педагогический потенциал метода проекта в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа, уточнено знание о сущности познавательной самостоятельности студентов среднего профессионального образования, определены критерии и уровни ее сформированности, дополнено научное знание об условиях эффективного формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа в соответствии с поэтапной моделью.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования и заключается в обосновании необходимости целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов учреждения среднего профессионального образования, в разработке научных основ применения метода проектов как средства формирования познавательной самостоятельности студентов. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем повышения качества подготовки специалиста в условиях среднего профессионального образования.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны рекомендации по формированию познавательной самостоятельности у студентов посредством метода проектов и могут быть реализованы преподавателями различных типов образовательных учреждений; создан пакет методик, позволяющих изучать динамику формирования познавательной самостоятельности у студентов и прогнозировать рост их личностных достижений.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на ежегодных конференциях молодых ученых Калмыцкого государственного университета (2002, 2003), VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003). Результаты исследования обсуждались на педсоветах и методических семинарах Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа, заседаниях Лаборатории управления качеством подготовки специалистов при Волгоградском государственном педагогическом университете, заседаниях научно-методического центра Управления образования мэрии г. Элисты.

Опубликовано 10 работ по проблеме исследования, в том числе 2 научно-методических пособия.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Калмыцкого государственного технологоэкономического колледжа, Волгоградского колледжа бизнеса, Волгоградского колледжа современных технологий, Российского государственного социального университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная самостоятельность будущего специалиста — это интегративное качество личности, проявляющееся в осознанной потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании, умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения различных профессиональных проблем.

В качестве структурных компонентов познавательной самостоятельности выделили мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и поведенческий. Первый компонент отражает психологическую готовность студента к познавательной самостоятельности и характеризуется ценностной ориентацией на самостоятельность в познавательной деятельности; второй компонент отражает теоретическую готовность и характеризуется знаниями в области изучаемой науки, а также информированностью о видах, способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, коррекции и анализа самостоятельной познавательной деятельности; третий компонент включает в себя умения, соответствующие основным видам учебно-познавательной деятельности, этапам творческого процесса и отражает практическую готовность студента к познавательной самостоятельности.

2. Содержание понятия «метод проектов» рассматривается нами как определенным образом выстроенная совместная деятельность участников проекта, обеспечивающая движение образовательного процесса к определенному результату, в качестве которого выступают продукты творческой деятельности студентов и развитие личностных качеств (в частности познавательной самостоятельности), актуализированных в этой деятельности. «Метод проектов» в деятельности преподавателя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности каждого ученика сообразно его индивидуальности студентом посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного).

Метод проектов» в деятельности студентов — совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).

3. Модель формирования познавательной самостоятельности студентов представляет собой последовательность трех этапов — 1) диагностико-коррекционного; 2) накопления опыта познавательной самостоятельности; 3) самореализации. Логика процесса при этом определяется уровнями развития познавательной самостоятельности студентов, выражающими степень сформированности психологической, теоретической и практической готовности студентов к познавательной самостоятельности.

Первый этап направлен на диагностику уровня развития компонентов познавательной самостоятельности студентов и коррекцию отрицательных явлений в их мотивационной сфере. Основным средством достижения этой цели является проект-продукт.

Второй этап направлен на формирование основных компонентов познавательной самостоятельности студентов посредством проекта-презентаци и проекта-содеятелъности.

Третий этап направлен на накопление опыта познавательной самостоятельности. Основным средством достижения этой цели выступает проект-самореализация.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж, Волгоградский колледж бизнеса, Волгоградский колледж современных технологий, Российский государственный социальный университет. В исследовании приняли участие 200 студентов.

Исследование проводилось в три этапа в период с 2000-го по 2006 г.

Первый этап (2000—2002 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.

Второй этап (2002—2004 гг.) — опытно-экспериментальный. Уточнялись педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа.

Третий этап (2004 — 2006 гг.) — обобщающий.

Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы и велась работа по оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 175 с. состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл. — 60 е., 2-я гл. — 51 е.), заключения (12 е.), списка использованной литературы (275 ист.). Текст диссертации содержит 10 таблиц, 2 рисунка, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В настоящей главе рассмотрены особенности процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов колледжа на основе применения метода проектов. Разработана модель педагогического процесса, нацеленного на формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа. Обоснована целесообразность моделирования процесса с опорой на личностно-деятельностный, ценностный и партисипативный подходы.

Основаниями для конструируемого процесса выступили: представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов [32, 88, 220 и др.]; специфика уровневых характеристик познавательной самостоятельности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик [2107], обусловленных своеобразием компонентов познавательной самостоятельности.

Модель формирования у студентов познавательной самостоятельности на основе применения метода проектов рассмотрена как определенная последовательность трех этапов:

1) диагностико-корректирующий;

2) накопления опыта достижений;

3) самореализации.

Каждому этапу соответствуют определенные типы проектов, реализация которых направлена на формирование отдельных компонентов познавательной самостоятельности.

Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов осуществлялась на базе Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа в течение 2003 - 2006 г.г. Всего в исследовании участвовало 150 студентов, из которых 25 студентов составили экспериментальную группу, остальные 125 студентов - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии познавательной самостоятельности студентов. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее познавательной самостоятельности студентов.

Поэтому целью первого диагностико-корректирующего этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов познавательной самостоятельности студентов и реализация адаптивной коррекции на основе метода проекта по типу проект-продукт, направленного на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере студентов, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Комплекс методик, используемых на этапе, был направлен как на изучение уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. При решении данной задачи нами были определены критерии и показатели познавательной самостоятельности студентов. Под критериями мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, позволяющие судить о его состоянии, уровне функционирования и развития, под показателями - количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.

Анализ современной научно-педагогической литературы по проблеме показывает, что в качестве основного критерия ученые выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития личности. Таким образом, продвижение студентов на более высокий уровень сформированности познавательной самостоятельности выступает основным критерием эффективности нашей экспериментальной работы. Исходя из сущности познавательной самостоятельности студентов как качества личности, мы выделили следующие критерии ее сформированности:

- степень сформированности у студентов познавательной мотивации;

- степень сформированности у студентов системы знаний;

- степень сформированности у студентов умений.

Адаптированная коррекция осуществлялась на основе применения метода проекта по типу проект-продукт.

Основной целью второго этапа является организация проектной деятельности студентов, способствующей активному формированию познавательной самостоятельности. Работу на этапе целесообразно строить в две стадии, последовательно формирующих теоретическую готовность студентов к самостоятельному познанию. Первая стадия этапа характеризуется активным использованием проекта-презентации, который основан на реконструктивной (преобразующей) познавательной деятельности, требующей наряду с осознанным воспроизведением (репродукцией) и самостоятельного исследовательского поиска предполагаемого решения. Это проекты использовались в рамках аудиторных занятий, обладали характеристиками учебного проекта и были направлены на развитие интеллектуально-содержательного компонента познавательной самостоятельности студентов. На второй стадии формирующего эксперимента студенты включались в совместную проектную деятельность, в реализацию проектов типа проект-содеятельность. Критерием завершенности этапа служила сформированность познавательной самостоятельности у большинства студентов экспериментальной группы.

Третий этап формирующего процесса был направлен на создание условий для самореализации, накопления студентами опыта познавательной самостоятельности. На этом этапе решались задачи по закреплению результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, организации условий для наиболее полной творческой самореализации, самовыражения студентов. Основным средством достижения этих целей выступал проект-самореализация. В качестве методического подхода организации проектной деятельности студентов на этапе был выбран так называемый "натуралистический" подход - то есть обучение и воспитание студентов в природной обстановке, на примере живых объектов, существующих в естественных условиях. Основными формами обучения были экскурсии и самостоятельная исследовательская работа.

Результативность экспериментального процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа выявлялась на основе анализа контрольных срезов. Объективность и достоверность, надёжность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов. Для качественной оценки проводилось уровневое сравнение студентов экспериментальной и контрольных групп по выделенным параметрам.

Заключение

Самостоятельность — сложное и многогранное качество личности, наиболее существенными ее компонентами являются: самоконтроль; рациональная самоорганизация и планирование обучающимися своего труда; профессиональные умения и навыки, позволяющие действовать в отрыве от остальных участников образовательного процесса; морально-нравственные качества личности, среди которых главенствуют долг и ответственность за результаты обособленной деятельности. Все названные компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены и в реальном учебном процессе структурно неразделимы. В целом содержание самостоятельности можно интерпретировать в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной, обособленной, но не отчуждаемой деятельности учащегося.

Познавательная самостоятельность будущего специалиста - это интегративное качество личности, проявляющееся в осознанной потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании, умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения различных профессиональных проблем.

В структуре познавательной самостоятельности студентов выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и поведенческий.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется внутренним стремлением студента к познанию, интересом к изучаемому учебному предмету, ценностной ориентацией на самостоятельность в познавательной деятельности, потребностью овладевать знаниями, способами познавательной деятельности и методами научного познания, устойчивостью эмоциональных состояний в ситуациях затруднения и стремления к волевому напряжению при достижении целей деятельности на всех этапах ее осуществления. Таким образом, в структуру данного компонента входят мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации студента, обеспечивающие психологическую готовность студента к самостоятельному познанию.

Интеллектуально-содержательный компонент включает в себя комплекс знаний, состоящий из двух блоков: а) ведущие знания изучаемой науки (факты, понятия, законы, концепции, теории и методы науки); б) знания о видах, способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, коррекции и анализа самостоятельной познавательной деятельности. Данный комплекс знаний обеспечивает успешность осуществления студентом самостоятельной познавательной деятельности и отражает теоретическую готовность студента к самостоятельному познанию.

Поведенческий компонент включает в себя комплекс умений, состоящий из двух групп. Первую группу представляют умения, которые соответствуют основным видам учебно-познавательной деятельности с ориентацией на учебный предмет (наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др.). Вторую - умения, соответствующие этапам творческого процесса (формулировать проблему, осуществить поиск идеи, разработать стратегию решения, реализовать стратегию, осуществить проверку решения, оформить результаты. Данный компонент отражает практическую готовность студента к познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность как качество личности в своем развитии проходит следующие уровни:

Подражательно — пассивный уровень сформированное™ познавательной самостоятельности характеризуется слабо выраженной психологической готовностью к самостоятельному познанию, хотя у студентов сформирована система знаний (теоретическая готовность). Блок практической готовности сформирован на уровне самостоятельного воспроизведения как привычка работать в ограниченном технологическом пространстве (статический стереотип - умение самостоятельно имитировать действия по заданному образцу). Самостоятельная познавательная деятельность студентов подражательного (имитационного или репродуктивного) типа. Выход на более высокий уровень деятельности осуществляется при полном управлении со стороны преподавателя.

Активно-поисковый уровень характеризуется достаточной сформиро-ванностью у студентов психологической готовности к самостоятельной познавательной деятельности (сформирован познавательный интерес, наблюдается ценностная ориентация на интерпретацию предложенных образцов деятельности; студенты проявляют волевые усилия при познавательных затруднениях). Сформирована необходимая система знаний и умений для осуществления интерпретирующей (эвристической) познавательной деятельности. Осознание логики познавательных действий позволяет студентам самостоятельно интерпретировать действия, т.е. делать мини-открытия: самостоятельно реконструировать некоторые шаги в предложенных алгоритмах, осознанно выбирать и использовать вариативные образцы, доказывать их эффективность по сравнению с предложенными (закрепляется динамический стереотип самостоятельной познавательной деятельности). Самостоятельная познавательная деятельность студентов интерпретационного (эвристического) типа. Выход на более высокий уровень деятельности осуществляется при полном управлении со стороны преподавателя.

Интенсивно-творческий уровень характеризуется высокой степенью сформированности психологической готовности к самостоятельному познанию (ярко выражены мотивы и ценностные ориентации на самостоятельность деятельности, познавательный интерес проявляется не только к одной области знания, наблюдается высокая работоспособность и желание узнать больше). Сформированы необходимые для осуществления творческой деятельности знания и умения (теоретическая и практическая готовность). Имеется опыт самостоятельного творческого познания (в рамках учебного предмета). Наблюдается генерирование своих подходов, своей логики мыслей, своей стратегии решения задач (креативный стереотип познавательной самостоятельности, который ведет к самосовершенствованию действий и деятельности в целом). Самостоятельная познавательная деятельность студентов творческого типа. Продуктом данной деятельности может быть самостоятельно разработанная структурная или логическая схема, алгоритм операций решения задачи, проект решения проблемы, прогнозирование наиболее оптимальной линии или стратегии действий для решения задачи и т.п.

С точки зрения синергетики переход студентов с более низкого уровня на более высокий обеспечивается информационно - технологической насыщенностью психологической, теоретической, практической готовности к самостоятельному познанию и опыта осуществления имитационной и интерпретационной самостоятельной познавательной деятельности, т.е. накопление у студентов «критической массы» для качественного скачка на новый, более высокий уровень познавательной самостоятельности.

Переход с одного уровня на другой обеспечивается целенаправленной работой педагога по формированию познавательной самостоятельности студентов. Эффективным средством развития этого личностного образования может быть метод проектов.

Метод проектов — это целенаправленная учебная школьная или внешкольная деятельность с определенной целью, по определенной программе для решения учебных, поисковых, исследовательских, практических задач на предметной, межпредметной, интегрированной надпредметной основе.

На основе анализа литературы по проблеме и нашей опытной работы мы пришли к выводу, что наиболее применимой в формировании познавательной самостоятельности студентов может быть классификация, выделяемая Т.П.Резник. Данная классификация включает четыре вида проектов:

•Проект-продукт •Проект-презентация •Проект-содеятельность •Проект-самореализация

В процессе выполнения проекта-продукта исполнители ориентируются на получение материального продукта этой деятельности. В этом виде проектная деятельность близка к традиционному пониманию творческой деятельности. Роль преподавателя как руководителя наиболее интенсивно выражена, особенно в аспекте определения целей, выборе формы продукта, координации взаимодействия. Оценке больше подвергается не процесс, а результат. Такой проект выполняет больше мотивирующую и ориентировочную функцию и применяется на начальных этапах работы с этим средством. Здесь студенты получают представление о том, что собой представляет проектная деятельность, привлекательная необычная форма вызывает желание участвовать в других проектах. Кроме того, проявляется демонстрационная функция -студенты получают представление о том, что им не хватает в плане внутренних сущностных характеристик для того, чтобы успешно осуществить проектную деятельность в любой ситуации жизнедеятельности вообще. В таком проекте намеренно снимаются некоторые трудности: не требуется предпочтение группового выполнения проекта, как правило, преподаватель предлагает источники содержательной стороны проекта готовыми. Выполнение может не включать в себя весь набор этапов выполнения проекта. Оценочная деятельность специально в отдельный аспект не выделяется, носит спонтанный характер. Выполняя такой проект, учащиеся обычно не осознают себя членами сообщества - учебного коллектива, однако посредством вхождения в деятельность у студентов актуализируется потребность осознать свою индивидуальность и соотнести ее с другими.

Проект-презентация немного приближается по своим характеристикам к собственно проектной деятельности. Главная цель понимается участниками как презентация продукта проекта на внутригрупповом уровне. Как правило, здесь проектная деятельность осуществляется в малых группах из 2-3-х человек. В проекте-презентации включается момент соревновательности и неожиданности, За преподавателем закрепляется функция координатора, идея проекта рождается в общей дискуссии. Степень самостоятельности возрастает - студенты сами определяют содержание, средства проектной деятельности, участвуют в разработке формы продукта проекта и презентации. Финальная презентация служит студентам ориентиром в деятельности: обсуждаются критерии успешности, правила успешного публичного выступления. Проект-презентация начинает выполнять функцию становления оценочной и корректировочной деятельности. Но оценке подвергается опять же результат деятельности. Для выполнения такого проекта требуется определенный уровень умений взаимодействия. В процессе работы возникают спорные ситуации, конфликты. В этом моменте отражается еще одна функция проекта-презентации - побудить студентов овладевать специфическими умениями взаимодействия, в том числе и в группе высшего порядка. Противоречие между новыми потребностями и недостатком внутренних образований могут разрешаться в следующем виде проектов.

Проект-содеятельность нацеливает студента на то, как именно должна строится проектная деятельность. В ней в полной мере присутствуют все компоненты и этапы - это уже собственно проектная деятельность высокого уровня. Взаимодействие разворачивается в сложную структуру по принципу активности по пирамиде и создания малых рабочих групп. Как правило, создается не несколько параллельных проектов, а один общий на группу. В процессе работы тщательно прорабатываются все ее аспекты, такие как определение задумки, моделирование и проектирование, распределение во времени и распределение обязанностей, вопросы само- и взаимоконтроля, эффективного взаимодействия (помощь, прислушаться к совету, отойти от традиционного представления и поддержать нестандартное решение и т.д.).

Функция формирования оценки и коррекции получает новое звучание: ей подвергается сам процесс деятельности и, кроме того, студент оценивает в ней участие свое и других. Преподаватель в проекте-содеятельности - равноправный участник, делящий с остальными право участвовать в принятии решений и ответственность за них. Он не сторонний помощник, наставник, координатор, а полноценный член коллектива, и поэтому имеет право помогать и поддерживать. Презентация в таком проекте предполагает выход на межгрупповой, внешний уровень. Участники проекта приглашают зрителей - студентов других групп, презентуют свою работу как общее дело, защищая честь своей группы.

Наконец, проект-самореализация - высшее проявление проектной деятельности. Во многом он имеет аналогичные с предыдущим видом характеристики, однако, цель этого проекта видится студентам в нахождении в этой деятельности своего «Я», реализации своих сущностных сил, т.е. самореализации студентами в полной мере осуществляется осознание своего вклада в проект, цели ставятся как общие. В них основной акцент делается на личную или социальную значимость, полезность проектной деятельности. Студентами проводится концептуальное обсуждение поставленных задач, при котором происходит поиск личностного смысла деятельности в проекте для каждого. Оценка выходит на уровень рецензирования, носит преимущественно качественный характер. В таком проекте студенты на отдельных фазах получают роль обучающего, приобретая опыт собственной педагогической деятельности. В проекте-самореализации студенты действуют с максимальным уровнем самостоятельности, запуская механизмы «само»: самоактуализации, саморазвития, самореализации. В таком проекте в каком-либо виде присутствует абсолютно новый для данных студентов фактор, и таким образом их целью освоение нового аспекта действительности.

Выделенные виды проектов, конечно, не означают, что в процессе ВЫПОЛНЕНИЯ проекта-продукта не актуализируются личностные смыслы, или проект-презентация и проект-содеятельность не способствуют самореализации. По нашим наблюдениям четких границ между выделенными видами не существует. Однако такое выделение помогает определить, какой аспект проектной деятельности является ведущим, и в какой степени участие в ней студентов является внутренне принятым и осознанным.

Также нарастает творческая составляющая проектной деятельности. С одной стороны, креативный характер деятельности является неотъемлемым условием становления индивидуальности и признаком ее высокого уровня развития (Т. Б. Гребенюк). С другой стороны, творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества людей, а значит, актуализируется сфера их отношений и взаимоотношений, формируется коллективистская (или индивидуалистская или иная позиция).

От одного вида проекта к другому увеличивается основанность содержания проекта на реальной жизнедеятельности студентов - от исследования того, что просто вызывает интерес - к проблемной тематике, имеющей практическое значение и применение. При этом усложняются условия, в которых проявляются коллективистские взаимоотношения, с одной стороны. С другой, для реализации индивидуальности нужно создать поле реального применения накапливаемых способностей. «Оно должно моделировать будущую реальную взрослую жизнь: развивающие способности нужно опробовать в деле не "потом», а сейчас, не «понарошку», а при решении реальных проблем ученика - только тогда они закрепляются, усваиваются им».

Итак, от проекта-продукта к проекту-самореализации нарастает степень эффективности этой деятельности в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов.

Во второй главе рассмотрены особенности процесса формирования познавательной самостоятельности у студентов колледжа на основе применения метода проектов. Разработана модель педагогического процесса, нацеленного на формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа. Обоснована целесообразность моделирования процесса с опорой на личностно-деятельностный, ценностный и партисипативный подходы.

Модель формирования у студентов познавательной самостоятельности на основе применения метода проектов рассмотрена как определенная последовательность трех этапов:

1) диагностико-корректирующий;

2) накопления опыта достижений;

3) самореализации.

Каждому этапу соответствуют определенные типы проектов, реализация которых направлена на формирование отдельных компонентов познавательной самостоятельности.

Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов осуществлялась на базе Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа в течение 2003 - 2006 г.г. Всего в исследовании участвовало 150 студентов, из которых 25 студентов составил экспериментальную группу, остальные 125 студентов - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии познавательной самостоятельности студентов. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее познавательной самостоятельности студентов.

Поэтому целью первого диагностико-корректирующего этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов познавательной самостоятельности студентов и реализация адаптивной коррекции на основе метода проекта по типу проект-продукт, направленного на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере студентов, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Комплекс методик, используемых на этапе, был направлен как на изучение уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. При решении данной задачи нами были определены критерии и показатели познавательной самостоятельности студентов. Под критериями мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, позволяющие судить о его состоянии, уровне функционирования и развития, под показателями - количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия.

Анализ современной научно-педагогической литературы по проблеме показывает, что в качестве основного критерия ученые выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития личности. Таким образом, продвижение студентов на более высокий уровень сформированности познавательной самостоятельности выступает основным критерием эффективности нашей экспериментальной работы. Исходя из сущности познавательной самостоятельности студентов как качества личности, мы выделили следующие критерии ее сформированности:

-степень сформированности у студентов познавательной мотивации;

- степень сформированности у студентов системы знаний;

- степень сформированности у студентов умений.

Адаптированная коррекция осуществлялась на основе применения метода проекта по типу проект-продукт.

Основной целью второго этапа является организация проектной деятельности студентов, способствующей активному формированию познавательной самостоятельности. Работу на этапе целесообразно строить в две стадии, последовательно формирующих теоретическую готовность студентов к самостоятельному познанию. Первая стадия этапа характеризуется активным использованием проекта-презентации, который основан на реконструктивной (преобразующей) познавательной деятельности, требующей наряду с осознанным воспроизведением (репродукцией) и самостоятельного исследовательского поиска предполагаемого решения. Это проекты использовались в рамках аудиторных занятий, обладали характеристиками учебного проекта и были направлены на развитие интеллектуально-содержательного компонента познавательной самостоятельности студентов. На второй стадии формирующего эксперимента студенты включались в совместную проектную деятельность, реализацию проектов типа проектсодеятельность. Критерием завершенности этапа служила сформированность познавательной самостоятельности большинства студентов экспериментальной группы.

Третий этап формирующего процесса был направлен на создание условий для самореализации, накопления студентами опыта познавательной самостоятельности. На этом этапе решались задачи по закреплению результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента, организации условий для наиболее полной творческой самореализации, самовыражения студентов Основным средством достижения этих целей выступал проект-самореализация. В качестве методического подхода организации проектной деятельности студентов на этапе был выбран так называемый "натуралистический" подход - то есть обучение и воспитание студентов в природной обстановке, на примере живых объектов, существующих в естественных условиях. Основными формами обучения были экскурсии и самостоятельная исследовательская работа.

Результативность экспериментального процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа выявлялась на основе анализа контрольных срезов. Объективность и достоверность, надёжность выводов достигалась посредством комплексной диагностики полученных результатов. Для качественной оценки проводилось уровневое сравнение студентов экспериментальной и контрольных групп по выделенным параметрам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дорджиева, Людмила Александровна, Волгоград

1. Абрамов, С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (на примере негосударственного гуманитарного вуза): дисс. . канд. пед. наук / С.М.Абрамов -Екатеринбург, 2003. - 160 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.,1980. - 335с.

3. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И.Ю. Алексашина; Вступ. ст. Ю.Н. Кулюткина. -СПб.: Б.и., 1997.- 153 с.

4. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. М.: Советское радио, 1979. - С.89 -138.

5. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. -2000.-№2.-С. 57- 63.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. -566 с.

8. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев.-Казань, 1994. -247с.

9. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Л.И. Анциферова // Психология формирования и развития личности. -М.: Просвещение, 1981.-С. 13.

10. Анохин, П.К. Биология и психофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1968. - 547 с.

11. Аристотель. Сочинения: в 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1983. -Т.4.1. С.78.

12. Афанасьев, В. Проектирование педтехнологий / В. Афанасьев // Высшее образование в России. 2001. -№ 4. - С. 147 - 150.

13. Бабанский, Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560с.

15. Балаян, Г.В. Метод проектов на уроке истории / Г.В. Балаян // Школьные технологии. 1997. - № 1. - С. 14 - 18

16. Барыкова, H.A. Метод проектов в преподавании информатики в системе общего среднего образования / H.A. Барыкова // X международная конференция «Информационные технологии в образовании». Часть II. -М.: МИФИ, 2000.-С. 60-61.

17. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создать: кн. для учителя / A.C. Белкин. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

18. Беликов, В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. д-ра пед. наук / В.А. Беликов. -Челябинск, 1995.-350 с.

19. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Институт ПО Министерства образования России, 1995. -128 с.

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода/И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973.-270с.

21. Блинов, В. Четыре года открытий. Проектная деятельность глазами практика / В. Блинов, И. Сергеев // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 3. - С. 20- 28.

22. Богданова, Д. Обдумывая свой проект / Д. Богданова // ИНФО. 1996. -№3. -С.10- 18.

23. Богин, В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория-практике /Подред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993. - С. 153- 176.

24. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для вузов / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 337 с.

25. Бодалев, A.A. Психология личности / A.A. Бодалев. М.: изд-во МГУ, 1988.-187 с.

26. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

27. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37 - 43.

28. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 2000. - 352 с.

30. Борздун В.Н. Исследовательская деятельность в школе: критерии оценки / В.Н. Борздун, Л.А. Борздун // Методист. 2003. - № 6. - С. 50-51.

31. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181 с.

32. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. - 214 с.

33. Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ / Н.В. Бочкина. СПб., 1996. - 89 с.

34. Братченко, С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста / С.Л. Братченко // Школьные технологии. 2001. - № 2. - С. 179 -195; № 3. - С. 204 - 226; № 4. - С. 137 - 148.

35. Бурков, В.Н. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М., 1997.- 128 с.

36. Бычков, A.B. Метод проектов в современной школе / A.B. Бычков. М., 2000.- 132 с.

37. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. 2000. - № 9 - С. 177180.

38. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. трудов / К.Н. Вентцель. -М., 1993.-248 с.

39. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

40. Виханский, О.С, Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. -М.: Фирма «Гардарика», 1996. -218 с.

41. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО,1999. -538 с.

42. Волков, И.П. Учимся творчеству / И.П, Волков // Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С. 101 -143.

43. Вяткин, Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности студента / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовский // Педагогика. -1993. -№1. -С.61-69.

44. Галимова, С.М. Личностно-ориентированное взаимодействие участников процесса обучения как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников: дисс. канд. пед. наук / С.М. Галимова. -Челябинск, 1996.- 147с.

45. Гаппоева, М.У. Применение метода проектов в обучении современным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.У. Гаппоева. СПб., 2002. - 18 с.

46. Геронимус, Ю. В. Игра, модель, экономика / Ю.В. Геронимус. М.: Знание, 1989.-208 с.

47. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М, 1995. - 448 с.

48. Гетманцева, С.М. Метод проектов: история и практика использования в школьном образовании / С.М. Гетманцева. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 35 с.

49. Голуб, Г.Б. Метод проектов на уроках технологии: (Методическое пособие для учителя) / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. Самара, 2000. - 42 с.

50. Горлицкая, С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: автореф. дис. канд. пед. наук / С.И. Горлицкая. СПб, 1995. - 18 с.

51. Губанова, H.A. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов: автореф. дис. канд. пед. наук / H.A. Губанова. Брянск, 2000. - 18 с.

52. Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. - № 6 - С. 24 - 32.

53. Гузеев, В.В. От методик к образовательной технологии / В.В. Гузеев // Начальное образование. -1998- № 7. - С.84-107.

54. Гарунов, М. Развитие творческой самостоятельности / М. Гарунов // Высш. образование в России. 1998. - №4. - С.83-86.

55. Гасанов, А.И. Рождение изобретения / А.И. Гасанов и др.. М.: Интерпракс, 1995. -132 с.

56. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

57. Гранатова, 3. М. Понятийно-деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учрежденийпрофессионального образования: автореф. дис. .канд. пед. наук / З.М. Гранатова. -Магнитогорск, 1998. 25 с.

58. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и возможности её проявления в образовательной технологии /В.В. Гузеев // Химия в школе. 2004. - № 3. - С. 16-22.

59. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

60. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности / В.В. Давыдов. Томск, 1992. -240 с.

61. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика / В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5. - С.53-62.

62. Демидова, М.Ю. Естественно-научные проекты. 10-11 классы (Физика. География. Экология. Химия) / М.Ю. Демидова. М.: «Школьная пресса», 2005. - 79 с.

63. Дереклеева, Н.И. Научно-исследовательская работа в школе / Н.И. Дереклеева. М.: Вербум-М, 2001. - 48 с.

64. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 242 с.

65. Дорджиева, JI.A. Организация проектной деятельности учащихся: биология, экология (научно-методическое пособие) / JI.A. Дорджиева, Г.А. Ястребова. Элиста: АОр НПП Джангар, 2006. - 88 с.

66. Дорджиева, JI.A. Азбука научной работы. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования / J1.A. Дорджиева, Г.А. Ястребова. Элиста: АОр НПП Джангар, 2006. - 104 с.

67. Дорогань JI.B. Школьный проект как результат экологического образования / J1.B. Дорогань, О.П. Негробов // Экологическое образование. 2003. - № 1. - С. 10 - 18.

68. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М., 1922. - 90 с.

69. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи; пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

70. Дьюи, Дж. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. М., 1922. - 98 с.

71. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. М.: АПН РСФСР, 1956.-С.257.

72. Дрозина, В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: дисс. д-ра пед. наук / В.В. Дрозина. Челябинск: УГУ, 2000-340 с.

73. Если бы я был главой управы (сборник школьных проектов) М.: РИА ИМ-Информ, 2000. - 252 с.

74. Железнякова, Ю.В. Учебно-исследовательские экологические проекты в обучении химии: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.В. Железнякова. -М., 2001.-26 с.

75. Жарова, JI.B. Учись самостоятельности: кн. для учителя / J1.B. Жарова. -М.: Просвещение, 1993.-205 с.

76. Зарецкая, И. Проектирование в образовании: миф или путь развития? / И. Зарецкая // Учитель. 2001. -№ 3. - С. 22 - 30.

77. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.- методич. пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 41.82.3инченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995. -64 с.

79. Злотин, Б.Л. Законы развития и прогнозирования технических систем / Б.Л. Злотин, A.B. Зусман. Кишинев: МНТП, Прогресс, 1989. - 145 с.

80. Изучение мотивации и поведения детей и подростков/ под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. -352 с,

81. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. / В.В. Ильин.-М.: 1998.

82. Ильин, В. С. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода / B.C. Ильин // Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград, 1978. - С. 3 - 12.

83. Ильин, В. С. О структуре педагогической теории / B.C. Ильин // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979. С. 3 - 16.

84. Ильин, E.H. Искусство общения / E.H. Ильин // Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. -С.211-279.

85. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина.-М.: "Знание", 1973. -Вып.З. 78с.

86. Инновационное обучение: стратегия и практика: материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 1993 г./ под ред. В.Я. Ляудис М.,1994. - 10 ил., 303 с.

87. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

88. Казаков, В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение / В.А. Казаков. Киев: Вища школа, 1990.248 с.

89. Как рождается проект: из опыта внедрения методических и организационно-педагогических нововведений/под ред. Е.НЛстребцовой. -М., 1995.-47 с.

90. Кант, И. Философия / И. Кант. М: Логос, 1997. - С. 181-182.

91. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.П. Качалова. Екатеринбург, 2002. - 42 с.

92. Кикоть, E.H. Основы исследовательской деятельности: учеб. пособие для лицеистов / E.H. Кикоть. Калининград, 2002. - 420 с.

93. Килпатрик, У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик. Л., 1925. - 52 с.

94. Килпатрик, У.Х. Основы метода / У.Х. Килпатрик. М.-Л., 1928. - 68 с.

95. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1986. - 80с.

96. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

97. Климова, Т.Е. Основные компоненты сущностных сил личности / Т.Е. Климова // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: сб. научных статей. СПб.: Образование-Культура, 1999. — С. 147-152.

98. Климова, Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: учеб.- методич. пособие / Т.Е. Климова. Магнитогорск, МаГУ, 2000. -96 с.

99. Клячкова, Ю.В. Дневник для выполнения творческого проекта по технологии с методическими рекомендациями: учеб. пособие / Ю.В. Клячкова. Великий Новгород: РЦРО, 2003. - 30 с.

100. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев /Отв. ред. А. А. Бодалев. АН СССР, Ин-т Психологии. - М.: Наука, 1988. 192 с.

101. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов / Е. Коллингс. М: Новая Москва, 1926. - 96 с.

102. Коломок, О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (На примере изучения математики в с/х вузе): автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.И. Коломок. Тольятти, 2001. - 39 с.

103. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова / под ред. д-ра психол. наук Ю. М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

104. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: дис. д-ра пед. наук / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск, 1980. -490 с.

105. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. -М., 1984.-335 с.

106. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, ЧГПИ, 1978. - 102с.

107. Коновалец, JI.C. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения / JI.C. Коновалец // Педагогика. -1999.-№2.-€.46^9.

108. Копытов, Л. Школьный проект «Создание нового предприятия» / Л. Копытов // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 63 - 78.

109. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-165 с.

110. Круглова, О.С. Технология проектного обучения / О.С. Круглова // Завуч. 1999. - № 6. - С. 20 - 28.

111. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 52 с.

112. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики: что и как преподавать в современной школе / В.И. Кузнецов. М.: «Академия», 2001. - 120 с.

113. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. -144с.

114. Кустов, Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): дис. д-ра пед. наук / Л.М. Кустов. -М., 1996.-339 с.

115. Куликов, А.Г. Формирование проектных умений учащихся старших классов в системе непрерывного дизайнерского образования: дис. . канд. пед. наук / А.Г. Куликов. Магнитогорск, 2000. - 165 с.

116. Курбатов, Р. Метод проектов / Р. Курбатов // Частная школа. 1995. -№4.-С. 8- 18.

117. Куркин, Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б. Куркин. М.: «Педагогика-Пресс», 2001. - С. 49.

118. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ: самоорганизация познавательной деятельности личности как основа готовности к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

119. Кухарев, Н.В. Формирование умственной самостоятельности / Н.В. Кухарев. Минск, 1972. -136 с.

120. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

121. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: дис. д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393 с.

122. Ладенко, Н.С. Рефлексивная организация проектировочного мышления / Н.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, А.Ф. Советов. Новосибирск, 1990. -102 с.

123. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.,1993. - 87 с.

124. Лебедева, Л. Д. Формирование и развитие познавательной самостоятельности учащихся четвёртого класса при обучении природоведению: дисс. .канд. пед. наук / Л.Д. Лебедева. Ленинград, 1984.- 212 с.

125. Левин, Л.С. Новые пути школьной работы (Метод проектов) / Л.С. Левин. М.: Работник просвещения, 1925. - 89 с.

126. Лекторский, В.А. Самообразование и рефлексия в научном познании / В.А. Лекторский // Общественные науки. 1980. - №6. - С. 123-137.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. -304 с.

128. Леонтьев, А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / А.Н. Леонтьев / под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М., 1994. - 289 с.

129. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей / И.Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. -159 с.

130. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: 1978. - 216 с.

131. Лопатин, А. Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе / А.Р. Лопатин // Педагогика, 2003. № 8. С. 41 -46.

132. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться / С.Н. Лысенкова // Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1989. - С.59-101.

133. Магойченков, В .И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов в индустриально-педагогическом колледже: дисс. .канд. пед. наук / В.И. Магойченков. Екатеринбург, 1996. - 173 с.

134. Малкова, И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельских школах: дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Малкова. -М., 1995.- 165 с.

135. Мамонтов, С.Г. Биология. Общие закономерности. 9 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / С.Г. Мамонтов, В.Б. Захаров, Н.И. Сонин. -3-е изд. М.: Дрофа, 2002. - 288 с.

136. Матюшкин, A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию / A.M. Матюшкин // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР. Ч.2.-М, 1981.-с. 13-15.

137. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

138. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.В. Матяш. М., 2000. - 52 с.

139. Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38 - 41.

140. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

141. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.:Пед-ка, 1975. -337с.

142. Мельников, В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: учеб. пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 88 с.

143. Метод проектов в технологическом образовании школьников: материалы Международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 178 с.

144. Метод проектов: научно-методический сборник / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования.

145. Республиканский институт развития высшей школы БГУ. Минск: РИВШ БГУ, 2003.-240 с.

146. Методология учебного проекта. Сборник статей/ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. М.: Изд-во МИОО, 2001.- 132 с.

147. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

148. Милов, Ю.Е. Формирование познавательной самостоятельности студентов колледжа: дисс. . канд. пед. наук / Ю.Е. Милов. -Магнитогорск., 2002. 190 с.

149. Минаева, О. Изучение родного края методом проектов / О. Минаева // Сельская школа.-2000.-№4.-С. 16-22; № 5. - С. 10-16.

150. Мищенко, В. Главное самостоятельность и свобода мышления / В. Мищенко // Учитель. - 2002. - № 2. - С. 24- 26.

151. Минакова, Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка: дис. канд. пед. наук / Т.В. Минакова. Оренбург, 2001. - 214 с.

152. Могилевский, В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем) / В.Д. Могилевский. М.: ОАО Изд-во Экономика, 1999.-251 с.

153. Морозова, М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в средней школе: дисс. . канд пед наук / М.М. Морозова. -Ульяновск, 2005. 229 с.

154. Морозова, М.М. «Метод проектов» история и современность / М.М. Морозова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 93 -97.

155. Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека / В.Н. Мясищев // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - С. 63-73.

156. Надеева, Н.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов педагогического колледжа как основа повышения качества профессиональной подготовки: дисс. канд. пед. наук/Н.В. Надеева. -Казань., 2003.-164 с.

157. Наин, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: монография / А.Я. Наин. Шадринск, 1999. - 328 с.166. Наука, 1984.-444 с.

158. Немов, Р. С. Общие основы психологии / P.C. Немов. М.: Просвещение, 1994.-Т.1. -576 с.

159. Никандров, Н.Д. Об активизации учебной деятельности / Н.Д. Никандров //Вестник высшей школы, 1983. -№ 8. - С.26-31.

160. Никитин, Е.Г. Проблема саморазвития личности в философии и психологии / Е.Г. Никитин, Н.Е. Харламова // Вопросы философии. -1995. -№8. -С.73-92.

161. Никитин Е.Г. Саморазвитие человека / Е.Г. Никитин, Н.Е. Харламова // Вопросы философии. 1997. - №9. - С. 113-117.

162. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя куправлению дифференциацией образования: монография / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Изд- во ЧГПУ, 2000. - 285 с.

163. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 101 с.

164. Новейший философский словарь/ сост. A.A. Грищанов. М.: Изд-во В.А. Скакун, 1998. - 896 с.

165. Огаркова, А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе / А.П. Огаркова. Магнитогорск, 1998. -132с.

166. Огаркова, А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов / А.П. Огаркова.-Магнитогорск, 1997,- 154с.

167. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / С.И. Ожегов. -М.: Русский язык, 1990. 923 с.

168. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

169. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь / пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М., 1990. - 382 с.

170. Палаева, Л.И. Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.И. Палаева. М., 2004. - 18 с.

171. Пахомова, Н.Ю. Метод проектов: функции и структура учебного проекта / Н.Ю. Пахомова // Технологическое образование. 1997. - № 1. -С. 92-96.

172. Пахомова, Н.Ю. Методика использования учебных проектов для изучения отдельной темы или крупного блока содержания / Н.Ю.

173. Пахомова // Глобальные телекоммуникации в образовании. 20.01.96 г. -Москва, ИНТ и Метод, центр Восточного учебного округа. сб. докладов научно-практ. конф. - С. 98 - 109.

174. Пахомова, Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики / Н.Ю. Пахомова // Информатика и образование. 1996. - № 1. - С. 12 - 16.

175. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 1. - С. 41 - 45.

176. Пахомова, Н.Ю. Учебный проект: его возможности / Н.Ю. Пахомова // Учитель. 2000. - № 4. - С. 52-55.

177. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

178. Пахомова, Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя / Н.Ю. Пахомова // Методология учебного проекта. Сб. статей / ред.-сост. Н.Ю.Пахомова. - М.: Изд-во МИОО, 2001. - С.47.

179. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

180. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И.А. Котров, Ф.Н. Петров и др. — М.: Советская энциклопедия, 1966. — 967 с.

181. Переверзнев, JÏ. Проектный подход и требования к учителю / JI. Переверзнев // Школа и производство. 2002. - № 1. - С. 6 - 12.

182. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

183. Писарев, Д.И. Полное собрание сочинений / Д.И. Писарев. СПб., 1903.-Т.4.-С.552.

184. Пископель, А.А. Природа человеческой концепции А. Маслоу / А.А. Пископель // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.85-87.

185. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов.1. М.: Наука, 1986.-256 с.

186. Подымова, JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дисс. д-ра пед. наук / Л.С.Подымова. -М., 1996.-402 с.

187. Полат, Е. С. Метод проектов: типология и структура / Е.С. Полат // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - № 9. - С. 26 - 36.

188. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3.

189. Романовская, М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: научно-методическое пособие для преподавателей образовательной области «Технология» / М.Б. Романовская. М.: АПКиПРО, 2004. - 32 с.

190. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.// гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Русская энциклопедия, 1994. - 604 с.

191. Ростовецкая, Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении (Опыт теоретического и экспериментального исследования): пособие по спецкурсу / Л.А. Ростовецкая. Ростов-на-Дону, 1975. - 297 с.

192. Резник, Т.П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педвуза: дис. канд. пед. наук / Т.П. Резник. Волгоград, 2004.

193. Рубакин, H.A. Как заниматься самообразованием / H.A. Рубакин. -М., 1962.-103 с.

194. Рубакин, H.A. Практика самообразованием / H.A. Рубакин. Ч. I -II. -М., 1964.

195. Рубакин, H.A. Письма к читателям о самообразовании / H.A. Рубакин. СПб., 1913.-С. 194-206.

196. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание: о месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С.Л. Рубинштейн. М., 1957. - 324 с.

197. Рубинштейн, C.JI. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии / C.J1. Рубинштейн. М.: Академия, 1997. - 518 с.

198. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Учпедгиз, 1946.- 141 с.

199. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т.2.-328 с.

200. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976.-416 с.

201. Рудакова, A.C. Проектное обучение как средство организации самостоятельной деятельности учащихся на поисковом уровне / A.C. Рудакова // Гуманизация образования путь становления личности. -Барнаул, 2000. - С. 46 -52.

202. Русских, Г.А. Технология проектного обучения / Г.А. Русских // Биология в школе. 2003. - № 3. - С. 21 - 31.

203. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): монография / В.Г. Рындак.— М.: «Педагогический вестник», 1997. —244 с.

204. Рындак, В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: дис. д-ра пед. наук / В.Г. Рындак. Челябинск, 1996. - 330 с.

205. Ряузов, H. Н. Общая теория статистики / H.H. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

206. Сайгушев, H .Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. -Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. 273 с.

207. Саламатов, Ю.П. Система развития законов техники / Ю.П. Саламатов // Техника, молодежь, творчество. «Шанс на приключение». -Петрозаводск: Карелия, 1991. 96 с.

208. Самкова, В.А. Проекты как форма организации экологически ориентированной деятельности школьников / В.А. Самкова // Биология в школе. 2002. - № 7. - С. 9 - 16.

209. Семёнова, Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой проектной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Семёнова. Брянск, 2000.-21 с.

210. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. Пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

211. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений / И.С. Сергеев. М.: АРКТИ, 2004. - 80 с.

212. Сергеев, Н.К. Взаимосвязь обучения и труда старшеклассников как средство формирования положительной мотивации изучения предметов естественно-математического цикла: дис. . канд. пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1982. - 273 с.

213. Сердюк, M.J1. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «Технология»): автореф. дис. . канд. пед. наук / M.J1. Сердюк. Киров, 2004.-21 с.

214. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

215. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами / В.П. Симонов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

216. Синк, Д.С. Управление производительностью: планирование, измерение, оценка, контроль и повышение / Д.С. Синк; пер с англ. /общ. ред. В.И Данилова-Данильяна. М., Прогресс, 1989. - 112 с.

217. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельностиучащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М., 1965. - 48 с.

218. Слободнюк, Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: дис. канд. пед. наук / Е.Г. Слободнюк. Магнитогорск, 2000. - 194 с.

219. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1984. - 1600 с.

220. Социальная философия / под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, 1995.-240с.

221. Стернберг, В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. Рязань, 2003. -18 с.

222. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 168 с.

223. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

224. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

225. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1967. - № 1. -С. 28-32.

226. Татаржинская, Е.К. Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа: дис. канд. пед. наук / Е.К. Татаржинская. Челябинск, 2002. -171 с.

227. Тимофеева, Ю.Ф. Системно модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: дис. д-ра пед. наук / Ю.Ф. Тимофеева. - М., 2000. - 386 с.

228. Толкачева, A.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: автореф. дисс.канд. пед. наук / A.A. Толкачева. Л., 1968.- 17с.

229. Управление персоналом: учебник для вузов / под ред Т.Ю. Базарова, Б.Л Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. -С. 11-105.

230. Управление познавательной деятельностью учащихся/ под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: 1972. - 262 с.

231. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / A.B. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

232. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. Л., 1939. -Т.2. - С.149.

233. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

234. Формирование учебной деятельности студентов/под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд- во МГУ, 1989. -240с.

235. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие/ под ред. В. А. Сластенина. — М.: Прометей, 1993. — 178 с.

236. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: кн. для учителя/ Л.М.Фридман, Т.А.Пушкина, И.Я. Каплунович. -М.: Просвещение , 1988. 207 с.

237. Харитонов, Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ / Н.П. Харитонов //Развитие исследовательской деятельности учащихся: методич. сб. -М.: Народное образование, 2001. -С.120.

238. Хусаинова, З.И. Проектирование творческой деятельности учащихся как технология гуманитарного ориентированного обучения математике: автореф. дис. . канд. пед. наук / З.И. Хусаинова. М., 2001. - 18 с.

239. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / А.Г. Цукерман Мастеров. -М.: Интерпрокс, 1995. -288 с.

240. Цыбикова, Т.С. Педагогические основы использования метода проектов в общеобразовательной школе в условиях информатизации общества: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.С. Цыбикова. Улан-Удэ, 2001.- 18 с.

241. Чанова, М.В. Метод проектов в системе проблемного обучения / М.В. Чванова // Сибирский учитель. 2003. - № 1. - С. 10 - 12.

242. Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Д. Чечель // Директор школы. -1998.-№3.-С. 24-30.

243. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике школы / И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.: Сентябрь, 1998. С. 83 - 128.

244. Чарнолуский, В. О самообразовании / В.О. Чарнолуский. СПб., 1909.-19 с.

245. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М., 1996. -157 с.

246. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. -М.: Педагогика, 1982. 209 с.

247. Шамова, Т.И. Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы / Т.И. Шамова. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1976.- 146 с.

248. Шамова, Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников / Т.И. Шамова. М.: НИИ школ МНРСФСР, 1975. - 148 с.

249. Шамова, Т.И. Менеджмент в управлении школой / Т.И. Шамова. -М.: Магистр, 1995. 223 с.

250. Шапиро, В.Д. Управление проектами / В.Д. Шапиро и др.. СПб.: «Два ТРИ», 1996.-610 с.

251. Шаталов, В.Ф. Учить всех, учить каждого / В.Ф. Шаталов // Педагогический поиск. -М.: «Педагогика», 1989. С. 143.

252. Шаталов, В.Ф. Психологические контакты / В.Ф. Шаталов. М.: Научно - методическое объединение «Творческая педагогика», 1992.

253. Шейнблит, А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектнойдеятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Е. Шейнблит. -Калининград, 2000. 18 с.

254. Шлезингер, Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения / Б. Шлезингер // Школьные технологии. -2000. -№ 4. С. 96-103.

255. Шнейдер, М. Оценка качества проектной деятельности учащихся / М. Шнейдер // Лицейской и гимназическое образование. 2002. - № 3.

256. Штоф, В.А. Моделирование в философии / В.А. Штоф. М., 1967.

257. Щербатых, Ю.В. Психология успеха / Ю.В. Щербатых. М.: Эксмо, 2004. - 560 с.

258. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

259. Юцавичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцавичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272с.

260. Ядов, В.А. Методология и техника социологического исследования / В.А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

261. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителяк творческому решению воспитательных задач: дисс. д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

262. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 -38.

263. Ястребов, В.В. Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков: дисс. . канд. пед. наук / В.В. Ястребов. -Волгоград, 2004. 175 с.

264. Foster, W. Paradigms and promises New approaches to educational administration / W. Foster. Buffalo (N.Y.), 1986.

265. Locke, E. A The Ideals of Frederick W. Taylor: An Evaluation // E. Locke. Academy of Management Review, 1982. - №7. - 35 p.

266. Olbertz, J.H. Uber den Zusammenhand von Studienmoral und studentischer Selbständigkeit eine hochschulpadagogische Untersuchung: Dissertation / J.H. Olbertz.-Halle, 1981.-188 S.

267. Схема работы над проектом *

268. Стадия Содержание Деятельность Деятельностьработы над работы учащихся учителяпроектом (руководителя)

269. Результаты и выводы Анализ информации. Формулирование выводов. Анализируют информацию. Наблюдает, советует.

270. Оценка результатов и процесса Участвуют в оценке путём коллективного обсуждения и самооценок Оценивает усилия учащихся, креативность, качество использования источников, неиспользованные возможности, возможность продолжения, качество отчёта.

271. Модифицированный нами вариант схемы, рекомендованной В. Гузеевым 58, с. 40-41.

272. Методика «Определение мотивов учения студентов» (модифицированная методика Фридмана)

273. Цель: Выявить наименее (наиболее) осознаваемые мотивы студентов.

274. Перечень мотивов Количество указаний, % Ранговое место

275. Понимаю, что студент должен хорошо учиться

276. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования преподавателя

277. Понимаю свою ответственность за учение перед группой

278. Хочу закончить колледж и учиться дальше

279. Понимаю, что знания мне нужны для будущего

280. Хочу быть культурным и развитым человеком

281. Хочу получать хорошие отметки

282. Хочу получать одобрение преподавателей и родителей

283. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне

284. Хочу быть лучшим студентом в группе

285. Хочу, чтобы мои ответы на занятиях были всегда лучше всех

286. Хочу занять достойное место среди товарищей

287. Хочу, чтобы товарищи по группе не осуждали меня за плохое учение

288. Хочу, чтобы не ругали родители и преподаватели

289. Не хочу получать плохие отметки

290. Нравится узнавать на занятиях новую информацию17. Люблю узнавать новое

291. Нравится, когда преподаватель рассказывает интересно

292. Люблю решать задачи разными способами

293. Люблю думать и рассуждать на занятиях

294. Методика «Выявление возможностей развития познавательных интересов у учащихся (методика успеха)»

295. Цель: выявить среди учащихся с ^сформированными познавательными интересами тех, кто легко продвигается в развитии при наличии успеха в деятельности, и тех, для которых такой успех является недостаточным.1. Порядок проведения

296. Выделить учащихся, которые проявили при выполнении заданий третьей серии задач интерес и справились с решением. Эти учащиеся при поддержке со стороны преподавателя (методика успеха) будут развивать свои познавательные интересы.

297. Данная методика не только диагностирует уровень развития познавательных интересов и способствует их развитию, но и оказывает влияние на самооценку учащихся, повышает ее и таким образом порождает у учащихся веру в свои силы.1. Проект «Городской парк»

298. Учебный предмет: экология.

299. Участники: студенты I курса.

300. Продолжительность: 3 занятия.ель: разработка плана проекта городского парка и его презентация группе как коммерческого продукта для «продажи» его потенциальным «заказчикам».

301. Продукты: план проект городского парка.

302. Материалы: задание, прайс лист, ватманские листы, комплект ролевыхкарт.

303. В конце занятия тайным голосованием группа определяет, какой проект лучше.1. Задание:

304. В оригинале каждый из критериев подробно раскрыт, после чего приведена таблица стоимости материалов и оборудования.