Методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения

Подгорнова, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Подгорнова, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения"

На правах рукописи

Подгорнова Светлана Викторовна

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь-2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Намчук Виктор Петрович,

доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация:

Институт общего образования Министерства образования Российской Федерации

Защита состоится 22 декабря 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 22 декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук,

профессор

Губарева Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИ КАРАБОТЫ

Актуальность исследования. На данном этапе развития современного общества основной задачей высших учебных заведений является подготовка специалиста знающего, умеющего творчески мыслить самостоятельно добывать и эффективно применять на практике необходимые профессиональные знания.

В системе педагогического образования решение этой задачи возможно при создании стройной системы технологического обеспечения педагога через поиск обновленного содержания обучения, применения его новых форм, создания благоприятных условий и использования действенных средств, обеспечивающих широкие возможности развития и саморазвития личности студента.

В связи с этим при профессиональной подготовке особую актуальность приобретает проблема организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

На основании результатов теоретического изучения научно-педагогического наследия отечественной и зарубежной практики высшей школы и опытно-экспериментальных исследований, которые в течение последних лет проводились на базе Ростовского государственного университета, Ставропольского государственного университета, разработана дидактическая система формирования методов самостоятельной познавательной деятельности студентов в условиях целенаправленной модернизации высшего образования. Современной педагогической наукой исследованы разные аспекты подготовки будущего специалиста в вузе: процесс гуманизации и социализации личности (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, B.C. Мухина, В.А Сластенин, И.В. Сериков и др.); мотивация личности к эффективному овладению профессиональной деятельности (М.В. Вовчик-Бла-китная, Е.П. Ильин, А.Н. Печников идр.); система профессиональных знаний и пути их освоения (А.П. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.); совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки педагога (Ю.К. Бабанский, А.И. Гебас, В.И. Горовая, Б.Б. Коссов, Б.Т. Лихачев, Н.В. Мудрик, В.П. Пу-стовойтов, ПИ. Щукина и др.); роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.А. Рубинштейн, Д.Р. Узнадзе и др.); организация учебного процесса в вузе с использованием методов активного обучения (СИ. Архангельский, Ж.А. Байрамова, А.А. Балаев, М.В. Булакова-Топорколва, Г.Е. Ковалева, В.И. Каган, М.М.Левина и др.).

Выявляются особенности развития педагогического профессионализма и возможности становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе (К.Ангеловски, Н.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, П.С. Подымо-ва, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, ВА Сластенин, О.Т. Хомерики, Т.И. Ша-мова, Н.Р. Юсуфбекова идр.).

Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия:

- между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования;

- между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических умений;

- между чувственными знаниями студентов, вызванными учебным процессом и взаимоотношениями чувственных и теоретических знаний;

- между деятельностью человека, которая осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций) и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков.

Наличие этих противоречий обусловлено тем, что до сих пор в вузе отсутствует обоснованная методическая система формирования интегрированных знаний будущего педагога в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

Актуальность и пробелы в разработке обозначенной нами проблемы, а также настоятельная потребность образовательной практики в ее решении обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы педагогические и методические условия, при которых возможна эффективная организация учебной деятельности в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения?

Решение данной проблемы составила цель исследования.

Объект исследования -учебный процесс в вузе.

Предмет исследования -система методических и педагогических условий, способствующих использованию вариативных форм учебной деятельности и методов активного обучения.

В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учебной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной, если:

- разработана психолого-андрагогическая диагностика обучающихся в вузе;

- сформирована положительная мотивация учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения;

- целенаправленно формируются познавательные процессы обучающихся, как результат развития креативного мышления преподавателя;

- сформированы самоконтроль и самооценка студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе;

- разработана и внедрена методика организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены задачи.

1. Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.

2. Разработать психолого-андрагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.

3. Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе.

4. Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием форм и методов активного обучения.

5. Разработать и экспериментально проверить содержание педагогического процесса, вариативные формы учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения как средства формирования самореализованной личности студента.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; философское и психологическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; современные концепции социальной педагогики и профессионально-педагогического образования, определяющие содержание, организационные формы и методы совершенствования профессионального мастерства педагогов и технологического обеспечения образовательного процесса; идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательными системами.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И. Антонов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, И.С. Кон, В.А Шаповалов и др.); психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А Зимняя, В.А Кру-тецкий, ВА Леонтьев, Н.Н. Обозов, В А Петровский, А. Б. Резник, Л.Д. Сто-ляренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н. Аксеновская, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович идр.).

В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б. Котова, Г.И. Щукина и др.), «лич-ностно-развивающего обучения» (В.Г. Калиниченко, В.А Петровский и др.), «ценностного взаимодействия» (А.В. Кирьякова) и др.; социально-педагогические аспекты взаимодействия (С.А Беличева, B.C. Богословская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Т.Ю. Гущина, СВ. Дармодехин, И.В. Крупина,А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, A.M. Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И. Зверева, ВА Кальней, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, ЕАЯмбург).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

-статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялись систематизация полученных данных в ходе эксперимента, анализ результатов и их использование при обучении студентов в вузе.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены технологические компоненты новой образовательной системы личностно-развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), то есть описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).

Теоретическая значимость исследования. Выявлены особенности в организации педагогического процесса в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения; теоретически систематизировано понятие методов активного обучения как эффективного средства в достижении целей образования; содержательно раскрыты принципы интеграции образования, инновационного подхода в обучении, вариативности в получении профессиональных знаний обучающихся; расширено педагогическое содержание следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, педагогическая рефлексия, учебная деятельность, познавательная деятельность, креативное мышление преподавателя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам; в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся в вузах и слушателям институтов повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций; адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов ис-

следования цели, задачам, логике работы; достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью получен-ныхданных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одобрение на научных семинарах, организованных в Институте общего образования Российской Федерации (Москва, 2002,2003), на кафедре коррекцион-ной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 2002-2003), на Международной научно-практической конференции «Когнитивная парадигма» (Пятигорск, 2000), на региональных научно-практических конференциях «Духовно-нравственное развитие личности» (Ставрополь, 2002), «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004), интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004).

Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс Ростовского государственного педагогического университета, Ставропольского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.И. Шолохова (филиал в г.Ставрополе).

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогические и методические условия, способствующие эффективности учебной деятельности обучающихся являются основой познавательной деятельности, ориентированной на теоретический и научный уровень познания истины.

2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево-репродуктивное) и качественное (личностно-развивающее) обучение.

3. Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике принципов методики организации вариативных форм учебной деятельности - в единстве интеграции, дифференциации и антропоцентризма.

4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности, систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы являются основопо-

лагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующие развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 124 наименования. Общий объем рукописи -141 страница. Работа содержит 1 рисунок.

ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕРАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выделяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, определяются методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе « Технологическое обеспечение формированияучеб-ной деятельности студентов вусловиях высшего профессионального образования» раскрыты проблемы развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования, психолого-андрогогической диагностики обучающихся, развития творч.еского мышления студентов в процессе обучения.

Современный подход к модернизации содержания высшего образования заключается в его гуманизации. Гуманизация выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. Согласно методологии ценностного подхода к педагогической деятельности гуманизация педагогического образования предполагает формирование готовности специалиста-педагога к осуществлению культурно-гуманистической функции. Этомудолжен способствовать культурологический подход, благодаря которому возможно формирование гуманитарной культуры педагога. Под ней мы понимаем оптимальную совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий. Овладение этой культурой приводит к осмыслению личностью философских, духовно-нравственных оснований педагогической деятельности и осознанию ее как своего "социума культуры", 'лак сферы морального, мировоззренческого (смысложизнен-ного) самоопределения.

Наконец, среди условий модернизации высшего педагогического образования выделим еще одно - демократизацию. По нашему мнению, ее прежде всего следует рассматривать в качестве предпосылок и возможное-

тей развития, самовыражения и самооценки личности, достижения равноправия. При таком подходе она сможет стать инструментом преодоления коренного противоречия современной системы образования - между необходимостью всестороннего развития личности и доступностью для этого условий и средств.

Человек является главным субъектом, началом и конечной целью процесса своего обучения. Следовательно, организация этого процесса в огромной степени зависит от личности обучающегося, его физиологических, психологических, социальных, профессиональных особенностей. И потому фундаментальной задачей при организации обучения любого человека является уяснение обучающим и самим обучающимся этих особенностей.

Эта цель осуществляется на этапе, который мы можем назвать этапом психолого-андрагогическойдиагностики обучающихся (в случае обучения невзрослых—это этап психолого-педагогической диагностики обучаемых).

При выявлении на этапе психолого-андрагогической диагностики особенностей личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению, следует помнить, что:

1) эта работа осуществляется совместно обучающим и обучающимся;

2) она направлена на уяснение этих параметров не только обучающим, но и самим обучающимся.

На этапе психолого-андрагогической диагностики осуществляются четыре основные операции: определение образовательных потребностей обучающегося; выявление объема и характера его жизненного опыта; выяснение физиологических и психологических особенностей; определение когнитивного и учебного стилей обучающегося.

Эти факторы крайне важны для организации эффективного обучения: для расположения обучающегося в учебной аудитории в соответствии со своими физиологическими особенностями, для определения объема и характера учебного материала, но особенно - для выстраивания корректной линии поведения обучающего по отношению к обучающемуся. Андраго-гическая модель обучения предусматривает возможность не просто в определенной степени учесть эти особенности, а адаптировать построение всего процесса обучения конкретного индивида к его выявленным психофизиологическим особенностям. Выявление указанных стилей обучающегося имеет огромное значение для организации эффективного обучения. В условиях индивидуализации обучения, постулируемых андрагогическими принципами, эта операция позволяет учесть такие индивидуальные особенности обучающихся, которые напрямую связаны с процессом обуче-

ния, в частности, с процессом усвоения учебного материала. Причем это важно как для обучающих, так и для самих обучающихся.

С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект, и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

Критерии основаны на изучении творческого мышления преподавателя, которое исследуется с помощью следующих методов: анализ процесса решения такназываемыхмалыхтворческихзадач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает; использование наводящихзадач; использование «многослойных»-задач;методыэкспертныхоценокдля определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности; анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности; некоторые шкалыличностныхопросников и проективных тестов, дающие информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека; специальные тесты креативности (творчес-кости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, то есть таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность - с помощью опросника Тейлор.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, идр.

Кличностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто соИ

путствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Во второй главе «Дидактическиеусловия активизацииучебной деятельности в ВУЗе» раскрываются педагогические условия создания психокомфортного обучения у студентов ВУЗа, значение планирования в обеспечении эффективности процесса обучения в высшем профессиональном образовании, активизация познавательной деятельности студентов ВУЗов как фактор развития креативного мышления преподавателя.

Личностно ориентированное образование - это образование, которое ориентировано на обучающегося как основную ценность образовательного процесса. Оно востребует имеющийся опыт студента и создает условия для формирования и проявления его личностных качеств, способствует развитию мышления, становлению творческой, активной, инициативной личности, удовлетворяет познавательные и духовные потребности обучающихся, стимулирует развитие ее интеллекта, социальных и коммуникативных способностей, навыков самообразования и саморазвития. Личностно ориентированное образование по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность студента, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств.

Основной целью совершенствования учебного процесса является всемерное повышение его эффективности как основного критерия качества образовательных систем. Однако при этом возникает проблема адекватной оценки степени достижения достигнутой эффективности требованиям, предъявляемым современными реалиями к качеству образовательных систем.

В условиях внедрения инновационных педагогических технологий мы отмечаем специфичность построения педагогического процесса. Цели педагогического процесса и его содержание в структуре данной модели не остаются постоянными. Они изменяются в связи с переменами в обществе, формированием нового мышления и миропонимания, развитием психолого-педагогической науки. Реализация такой концепции в значительной мере зависит от совокупности принципов управления. Под принципами управления понимаются основные положения, которыми руководствуется в своей деятельности субъект управления, осуществляющий ее в определенных социально-экономическихусловиях.

Как известно, процесс обучения можно условно разделить на два этапа: подготовки и исполнения. Каждый из этих этапов имеет определенный характер и степень влияния на качество процесса обучения. Рассмотрим подробнее характер этого влияния.

Качество процесса обучения - совокупное свойство, определяемое свойствами этапа подготовки и этапа исполнения. Качество процесса обучения обусловливает прагматическую эффективность всей системы профессиональной подготовки специалистов. Это процессуальное свойство, а эффективность - это результирующее свойство.

Плановость - свойство этапа подготовки, включающее: наличие реальной цели, планируемой к достижению (фактор целеопределенности), задается квалификационными требованиями к специалисту; объем информации, усвоение которого наиболее необходимо для профессиональной деятельности специалиста (фактор содержательной целесообразности); совокупность документов или правил, обусловливающих правовое пространство взаимодействия субъектов процесса обучения, использования учебно-материальной и лабораторной базы, разработки и применения дидактических материалов (фактор организованности); совокупность документов или правил, обусловливающих принципы, порядок или способы формирования планов, программ, расписаний занятий (фактор технологичности).

Функция планирования. Традиционно преподаватель вуза разрабатывает календарно-тематическое планирование. Используемая преподавателем технология планирования не рассматривается как инструмент целенаправленного воздействия наличность обучающегося.

Основой методического управления мы считаем стратегическое планирование. В исследовании процесс стратегического планирования складывался из трех фаз: ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной.

В третьей главе «Вариативные формыучебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения как средство формирования самореализованной личности студентов)) раскрыты инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки в профессиональной деятельности, методика организации учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения, опытно-экспериментальное исследование и его результаты

Источником появления российского инновационного движения в системе образования, по мнению П.Г. Щедровицкого, Т.М. Ковалевой и других, являются следующие основания: влияние психологии XIX века, которое заключалось в представлении об интеллектуальных функциях и способностях,

являющихся достоянием отдельного индивида, развитие психолого-педагогических экспериментальных разработок в 20-30-е годы, а затем в 50-70-е годы.

Говоря о критериально-оценочной стратегии обновления образования, мы подразумеваем всю совокупность концептуальных идей, научно-методических разработок и организационно-управленческих мер по созданию системы диагностики и мониторинга качества как системообразующего модуля всех инноваций в системе образования. Естественно, одновременное решение множества проблем, связанных с реализацией этой стратегии, не представляется возможным. Опираясь на анализ большого количества источников, мы можем говорить о трех направленияхреализации этой стратегии: определения теоретических моделей диагностики и мониторинга качества образования; разработке системы критериев и средств диагностики и мониторинга качества образования; разработке моделей и технологий управления качеством образования.

Попытки активизации учебной деятельности студентов ярко проявились в начале 70-х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления обучением, в том числе путем широкого использования технических средств обучения. Но скоро стало понятно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней.

Это можно достигнуть только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирование творческой личности специалиста. Это обусловило появление понятия «активное обучение».

Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересные для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления. Это метод программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения предполагали обращение к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями энтузиастами.

Применение системы методов и средств активного обучения требует соблюдения основных элементов методики, в число которых входит подготовка обучающихся к активному восприятию учебного материала, постановка вопросов и творческих заданий, проведение различных форм закрепления. Такой подход интенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможности педагога, как организатора, наставника. Освобождает его на занятиях от большого объема чисто технической работы увеличивая время для творческой.

Итак, технология активного обучения требует активной подготовки к различным формам преподавания учебных дисциплин, однако затраты усилий окупаются более высокой эффективностью занятий, увеличивают творческий потенциал преподавателя и повышают интерес студента к учебе. Использование в обучении перечисленных выше трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

Активное обучение-одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Проблема поиска методов активизации учебно -познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: увеличение объема преподаваемой информации, ее спрессовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий обучения; усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельности; широкое использование технических средств.

Особенности активного обучения: принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от желания; достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

Непременным условием успеха обучения является реализация в нем системы целей. Целеполагапие - исключительно сложная категория. В педагогической литературе ему соответствуют этапы диагностики, постановки целей и их планирование.

Прослеживается дифференциация, которая позволяет выделить несколько уровней владения педагогами умениями применения активных методов обучения. Первый уровень (23,6%) - подход, при котором устанавливается прямая связь между деятельностью и её воздействием, но при этом цели являются общими, нерасчлененными, направленными на всех студентов в целом. Второй уровень (48,5%) - подход, при котором определяются цели деятельности, но способы их достижения обозначаются нечетко. По-прежнему сохраняется ориентация на всех студентов. Третий уровень - цель индивидуализирована, направлена на коллектив студентов, но в значительной мере детерминирована индивидуальными особенностями его членов. Индивидуализация цели проявляется в реконструкции отдельных элементов деятельности. Данный уровень умений обнаружен у 18,7% преподавателей (преимущественно со значительным стажем работы в вузе). Четвертый уровень (7,4%) предполагает углубленный характер индивидуализации целей не только по ходу занятия, но и на этапе его подготовки. Такой уровень умений свойственен лишь отдельным педагогам - мастерам педагогического труда.

Из приведенных материалов следует, что деятельность преподавателей по осуществлению целеполагания нуждается в серьезном совершенствовании.

Одной из задач эксперимента было выяснение технологии обоснования поставленных на занятии целей. При этом мы исходили из понимания обоснованности как желаемого результата педагогического воздействия на студентов с учетом реальных к этому предпосылок.

Установлено, что стремление объяснить целесообразность выдвинутых целей характеризует абсолютное большинство преподавателей. Однако глубина обоснований оказывается различной. У 42,9% преподавателей обосновывающие суждения включают недостаточно убедительные мотивы (требования программ, возможности материальной базы, специфика изучаемой дисциплины и пр.). Такие аргументы, как ориентация на профессионально-педагогическую деятельность, развитие способностей через разнообразные виды деятельности, формирование навыков самостоятельного труда и т.п. практически не используются.

В рамках эксперимента выяснялось мнение студентов и выпускников Ставропольского государственного университета, Ростовского государственного педагогического университета, Московского государственного открытого педагогического университета (филиал в г. Ставрополе) о технологии постановки целей при изучении учебных дисциплин. Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показали, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями.

В ходе анкетирования уточнялось мнение студентов о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий. Преподаватели, работающие со студентами первого года обучения, постановке целей уделяют больше внимания, чем те, кто работает со старшекурсниками. Если суммировать ответы типа «всегда» и «чаще всего», то они соответственно составляют 43%, 2% и 29,9%. Вместе с тем в обеих обследованных группах ответы «никогда» (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, что значительная часть преподавателей уделяет недостаточно внимания методике постановки целей. Как правило, к их числу таких преподавателей относятся начинающие специалисты со стажем работы до 5 лет.

Вопрос о целеполагании тесно связан с проблемой содержания образования. Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке будущего учителя. Из этого вытекает необходимость конструировать содержание как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения.

Основой планирования содержания учебной дисциплины является программа. Предпринятый нами анализ свыше 30 программ преподаваемых в педагогическом вузе гуманитарных дисциплин показал, что своими основными чертами они обязаны традициям, интуиции и опыту их авторов. Многие программы не учитывают региональной специфики, включаемый в них материал отбирается, в основном, с точки зрения задач самой науки. Элементы дидактического процесса не находят в них соответствующего отражения, что не может не сказываться на качестве организации процесса обучения.

В подавляющем большинстве программы по дисциплинам перегружены фактическим материалом, в них трудно улавливается профессиональная ориентация, возможность развития личности будущего специалиста. Естественно, что такие программы не стимулируют студента к самообразованию, творческому овладению их содержанием.

С целью проверки собственной позиции и выявления отношения преподавателей к программам, которыми они пользуются в учебнопедагогичес-ком процессе, нами была разработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам вуза для экспертной оценки. К экспертизе привлекались специалисты со стажем работы не менее 10 лет. Оценка программ проводилась по трем критериям: качество (содержание изучаемых вопросов); количественные характеристики (трудозатраты на усвоение конкретных вопросов и их соотношение); логическая структура.

Итоги проведенной экспертизы показаны на рис. 1. Из него следует, что мнения преподавателей в оценке программ неоднозначны, но большинство единодушны в том, что они нуждаются в корректировках по всем критериям, выбранным для оценивания.

Нами изучалось отношение студентов и учителей к программам (что в них принимают; против чего выражают). Положительно оценили действующие программы лишь 35% студентов 3-го года обучения, 29% студентов выпускного курса и только 16% учителей. Ответы студентов свидетельствуют об их неудовлетворенности содержанием учебных дисциплин - его объемами, абстрактностью, оторванностью от реальной практики. В сознании учителей доминирует профессиональная ориентация.

Баллы

1 2 3 4 5 Компоненты

критериев

Рис. 1. Оценивание преподавателями дисциплин действующих программ

Примечание: Первый критерий

1 - явно недостаточное, требует дополнения и существенного изменения;

2 - необходимы частичные дополнения к конкретным вопросам;

3 - более чем достаточное, есть вопросы, знать которые необязательно;

4 - оптимальное.

Второй критерий

1 - нерациональное совсем, временные затраты на большинство вопросов программы требуют корректировки;

2 - нерациональное менее чем наполовину;

3 - оптимальная, не требует никаких изменений.

Третий критерий

1 - требует конкретных изменений;

2 - нуждается в частичных изменениях;

3 - изменения необязательны;

4 - изменения противопоказаны с точки зрения влияния на качество обучения.

По мнению всех респондентов, программы должны быть более гибкими, возбуждать интерес к науке, не подавлять его объемом информации и академичностью изложения.

В свете сказанного существенное значение приобретают тенденции программных изменений. Практикуемое в вузах создание авторских курсов не увеличило, по нашему мнению, программных новшеств. Выбор содержания и его пропорций по-прежнему осуществляется по принципу компромиссов и традиций, редко учитываются достижения психологии и педагогики высшей школы. В этой связи все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ. Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока отсутствует. Очевидно, и по этой причине готовность преподавателей вузов к разработке авторских курсов пока невелика. В интервальных социологических опросах, проведенных нами в 19992004 гг., динамика готовности педагогов к составлению авторских программ хотя и присутствует, но несущественна (1999 - 2000 уч.г. -7%; 2000-2001уч. г. -15%; 2002-2003 уч. г. - 23%; 2003-2004уч. г. - 29%).

В ходе исследования мы убедились, что в практике вузовского обучения наблюдается глубокая дифференциация учебных дисциплин нате, при изучении которых будущий специалист получает научную подготовку, и те, при овладении которыми формируется профессиональная направленность личности, её самосознание и т.п.

Анализ содержания обучения, проведенный нами на основе изучения учебных планов по разным специальностям, выявил перенасыщенность их учебными дисциплинами (порой свыше 40). Это влечет за собой не только интеллектуальную перегрузку студентов, но и формирование у них незави-

симых предметных знаний, а в учебных планах - преобладание одного содержания над другим.

Проведенное исследование и полученные в ходе контрольного этапа эксперимента факты позволили выделить критерии эффективности учебного процесса в вузе за счет внедрения вариативных форм и методов активного обучения студентов. На наш взгляд такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассматривать процесс познания с точки зрения формирования у студентов интереса к получению знания, а в последующем - потребности в их приобретении. Исходя из сказанного, основными критериями оптимизации образовательно-воспитательного процесса в вузе явились: креативность преподавателя, развитие самоорганизующей функции обучающегося, инновационные технологии. Все это оказалось осуществимым при создании методических и педагогических условий активизации процесса обучения; совершенствовании форм и методов обучения.

ВЫВОДЫ

1 .Теоретический анализ литературы позволил установить, что технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях высшего профессионального образования зависит от решения проблемы развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования, психолого-андрогогической диагностики обучающихся, развития творческого мышления студентов в процессе обучения.

2. Разработанная психолого-андрагогическая диагностика обучающихся, адаптированная на юношеский возраст является важным условием а определении критериев и уровней сформированности знаний, умений и профессиональных навыков обучающихся в учебном процессе, составляющим компонентом которого является применение инновационных технологий, вариативных форм и методов активного обучения.

3. Дидактическими условиями активизации учебной деятельности студентов в вузе являются: активное обучение, которое достигается только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирования творческой личности специалиста; программированное обучение; коммуникативное обучение, а также методы активного обучения (эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод «круглого стола», метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие).

4. В ходе исследования установлено, что на качество учебного процесса в вузе существенно влияют личностные качества преподавателя: стиль педагогического мышления, эмоционально-волевая сторона личности, нравственно-духовное здоровье, восприятие инновационных процессов в образовании как необходимого условия в достижении позитивных результатов в профессиональной деятельности.

Список публикаций по теме диссертации

1. Подгорнова С В. Проблемное обучение как вариативная форма учебной деятельности в ВУЗе // Пути становления субъекта в информационном обществе. - Ставрополь, 2004. - С. 89-93.

2. Подгорнова С В. Методы активного социально-психологического обучения: Программа спецкурса. - Ставрополь, 2004. -13 с.

3. Подгорнова СВ. Основные тенденции развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования // Современные проблемы модернизации. - Ставрополь, 2004. - С.25-28.

4. Подгорнова СВ. Психолого-андрагогическая диагностика обучающихся // Университетское образование. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. -С.56-59.

5. Подгорнова С В. Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности. -Ставрополь, 2004. -С. 86-89.

Изд. лиц.серия ИД №05975 от 03.10.2001, подписано в печать 25.11.2004, формат 60x84 1/16, усл.печ.л. 1,3,уч.-изд.л. 1,05, бумага офсетная, тираж 100, заказ 72

»24532

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Подгорнова, Светлана Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях высшего профессионального образования.

1.1. Основные тенденции развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования.

1.2. Психолого-андрогогическая диагностика обучающихся.

1.3. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения.

Глава '2. Дидактические условия активизации учебной деятельности в ВУЗе.

2.1. Педагогические условия создания психокомфортного обучения у студентов ВУЗа.

2.2. Значение планирования в обеспечении эффективности процесса обучения в высшем профессиональном образовании.

2.3. Активизация познавательной деятельности студентов ВУЗов как фактор развития креативного мышления преподавателя.

Глава 3. Вариативные формы учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения как средство формирования самореализованной личности студентов.

3.1. Инновационный подход в обучении студентов в процессе подготовки в профессиональной деятельности.

3.2. Методика организации учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения.

3.3. Опытно-экспериментальное исследование и его результаты.:.•.'.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения"

На данном этапе развития современного общества основной задачей высших учебных заведений является подготовка специалиста знающего, умеющего творчески мыслить самостоятельно добывать и эффективно применять на практике необходимые профессиональные знания.

А.П. Вербицкий, Б.С. Гершунский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф, Талызина и др.); совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки педагога (Ю.К. Бабанский, А.И. Гебас, В.И. Горовая, Б.Б. Коссов, Б.Т. Лихачев, Н.В. Мудрик, В.П. Пустовойтов, Г.И. Щукина и др.); роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности (К. А. Абульхано-ва-Славская, С.А. Рубинштейн, Д.Р. Узнадзе и др.); организация учебного процесса в вузе с использованием методов активного обучения (С.И. Архангельский, Ж.А, Байрамова, A.A. Балаев, М.В. Буланова-Топорколва, Г.Б. Ковалева, В.И. Каган, М.М. Левина и др.).

Длительное время Российская высшая школа находилась на позициях гностического так называемого «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считалось формирование у студента систематизированных знаний (умения и навыки выступали второстепенными компонентами). В настоящее время акценты смещаются: основная цель образования заключаются в формировании способности к активной деятельности, к труду вов всех его формах особенно - к профессионально-творческому. В этой связи в стране активизировалось инновационное педагогическое движение, которое связано с разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений высшего педагогического образования. Выявляются особенности развития педагогического профессионализма и возможности становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе (К.Ангеловски, Н.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В .Я. Ляудис, П.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуф-бековаидр.). !

Вместе с тем, анализ публикаций и опыта работы высших школ по исследуемой проблеме демонстрирует противоречия: между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях и вопросами освоения студентами учебной деятельности, способов и средств ее осуществления, а также внедрением методов активного обучения, способствующих модернизации высшего образования; между усвоением студентом конкретных знаний в процессе учебно-воспитательной деятельности и способами предметной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических умений; между чувственными знаниями студентов, вызванными учебным процессом и взаимоотношениями чувственных и теоретических знаний; между деятельностью человека, которая осуществляется на основе знаний и знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести знания технологий, правил выполнения действий и операций) и условиями, способствующими получению будущими специалистами профессиональных умений и навыков.

Актуальность и пробелы в разработке обозначенной нами проблемы, а также настоятельная потребность образовательной практики в ее решении обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом — каковы педагогические и методические условия, при которых возможна эффективная организация учебной деятельности в вузе с использованием вариативных форм и методов активного обучения.

Решение данной проблемы составила цель исследования.

Объект исследования - учебный процесс в вузе.

Предмет исследования — система методических и педагогических условий, способствующих использованию вариативных форм учебной деятельности и методов активного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее генезис и перспективы разработки.

2. Разработать пбихолого-андрагогическую диагностику обучающихся, адаптированную на юношеский возраст.

3. Раскрыть и обосновать дидактические условия активизации учебной деятельности в вузе.

4. Внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

В основу гипотезы положено предположение о том, что эффективность учебной деятельности студентов в вузе будет наиболее успешной если:

-разработана психолого-андрагогическая диагностика обучающихся в вузе;

- формировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения;

- целенаправленно развивать познавательные процессы обучающихся, как результата развития креативного мышления преподавателя;

- формировать самоконтроль и самооценку студентов путем планирования учебно-воспитательного процесса в вузе;

- разработать и внедрить методику организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.

Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области философии, раскрывающие основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И. Антонов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, И.С. Кон, В.А. Шаповалов и др.); психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А. Леонтьев, H.H. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и др.); основы управленческого общения, раскрываемые психолопией управления (Л.Н. Ак-сеновская, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, A.A. Урбанович и др.).

В процессе теоретического осмысления проблемы нашего исследования также использованы различные педагогические теории взаимодействия: «педагогического взаимодействия» (И.Б. Котова, Г.И. Щукина и др.), «личностно-развивающего обучения» (В.Г. Калиничеснко, В.А. Петровский и др.), «ценностного взаимодействия» (A.B. Кирьяко-ва) и др.; социально-педагогические аспекты взаимодействия (С.А. Бе-личева, B.C. Богословская, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, В.Н. Гуров, Т.Ю. Гущина, C.B. Дармодехин, И.В. Крупина, A.B. Мудрик, JI.E. Никитина, A.M. Панов и др.), а также взаимодействие в образовательном менеджменте (В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург).

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

-эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование включало три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать гипотезу.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) Осуществлялась систематизация полученных данных в ходе эксперимента, анализ результатов и их использование при обучений студентов в вузе.

На третьем этапе (2003 — 2004 гг.) осуществлялись завершение опытно - экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в форме диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана методика организации вариативных форм учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения; предложены вариативные подходы к формулированию целей и содержанию учебного процесса; ориентирование учебного материала на качество знаний обучающихся; предпринята и реализована попытка внедрения нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания студентов в процессе обучения; выявлены технологические компоненты новой образовательной системы личностно - развивающего типа - феноменологический (естественно-исторический), т.е. описательный фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса; сущностный; эволюционный (формирование стиля научного мышления); всесторонне разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования).

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанных методик обучения приводит к значительному повышению качества приобретаемых знаний, а предложенные алгоритмы создания методик обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам, в возможности использования исследовательских материалов в учебном процессе разнопрофильных образовательных учреждений; результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

2. Инновационные процессы в образовании представляют собой комплекс дидактических единиц, основой которых являются вариативные формы и методы активного обучения, в ходе которых происходит количественное (знаниево - репродуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение).

4. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности,

10 систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы являются основополагающими для использования в инновационном учебном процессе вариативных форм и методов активного обучения, способствующие развитию мышления и деятельности как педагога, так и студента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня: международных (Пятигорск, 2003), Всероссийских (Ставрополь, 2003, 2004; Тверь, 2002), региональных (Ставрополь, 2001, 2002, 2003, 2004), университетских (Ставрополь, 2б04).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 124 наименования. Общий объем рукописи 138 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Проведенное исследование и полученные в ходе контрольного этапа эксперимента факты позволили выделить критерии эффективности учебного процесса в вузе за счет внедрения вариативных форм и методов активного обучения студентов. На напг взгляд такой подход является наиболее плодотворным, поскольку позволяет рассматривать процесс познания с точки зрения формирования у студентов интереса к получению знания, а в последующем потребности в их приобретении. Исходя из сказанного, основными критериями оптимизации образовательно-воспитательного процесса в вузе явились: креативность преподавателя, развитие самоорганизующей функции обучающегося, инновационные технологии и т.д. Все это оказалось осуществимым при создании методических и педагогических условий активизации процесса обучения; совершенствовании форм и методов обучения.

Теоретический анализ литературы позволил установить, что технологическое обеспечение формирования учебной деятельности студентов в условиях высшего профессионального образования зависит от решения проблемы развития образования на современном этапе в процессе модернизации образования, психолого-андрогогической диагностики обучающихся, развития творческого мышления студентов в процессе обучения.

Разработанная психолого-андрагогическая диагностика обучающихся, адаптированная на юношеский возраст является важным условием а определении критериев и уровней сформированное™ знаний, умений и профессиональных навыков обучающихся в учебном процессе, составляющим компонентом которого является применение инновационных технологий, т.е. вариативных форм и методов активного обучения.

Дидактическими условиями активизации учебной деятельности студентов в вузе являются: активное обучение, которое достигается только при помощи понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на формирования творческой личности специалиста; программированное обучение, коммуникативное обучение, а также методы активного обучения (эвристическая беседа, метод дискуссии, мозговая атака, метод круглого стола, метод деловой игры, конкурсы практических работ с их обсуждением и некоторые другие).

В ходе исследования установлено, что на качество учебного процесса в вузе существенно влияют личностные качества преподавателя: стиль педагогического мышления, эмоционально-волевая сторона личности, нравственно-духовное здоровье, восприятие инновационных процессов в образовании как необходимого условия в достижении позитивных результатов в профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Подгорнова, Светлана Викторовна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 337 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисдокт. пед.наук. М., 1998.

3. Александров Г.Н., Шариков Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. М.: Высшая школа, 1984. - 60 с.

4. Алексапшна Н.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном познании в области естествознания. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 62 - 68.

5. Алексеева Л.Г. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

6. Аплак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования/ Пер с англ. М., 1993.-260 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн: Университетское, 1990. - 560 с.

8. Амосов H.A. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопр. философии. 1963. № 12. - С. 27.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. М.: Наука, 1977. -384 с.

10. Ю.Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественнонаучным предметам). Дисс— докт. пед. наук. М., 1983. - 236 с,

11. П.Анисимов B.Bi Новый этап в развитии высшего. педагогического образования // Педагогика. 1992. № 11/12. - С. 48.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Атемаскина Ю.В. Педагогическое образование и непрофессиональная педагогическая деятельность// Пед.университет.вестн. Алтая. — 1999. №1.-С. 51.

15. Афанасов В.А. Пути совершенствования молодыми учителями своего педагогического мастерства: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1961. — 97с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-80 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

19. Байрамова Ж.А. Текстовый контроль как средство активизации учебной деятельности студентов: Дис. .канд.пед.наук. Махачкала, 1999. -46 с.

20. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалистов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 39 с.

21. Бадаев A.A. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М., 1990.-183 с.

23. Белухин д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики /Курс лекций/. 4.1. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996, - 317 с.

24. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

25. Беспалько В.П. , Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

26. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку. // Нар. Образование. — 1995.-№8-9, С.117-121.

27. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. -1996. № 1. С. 59.

29. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Майкоп, 1999. - 48 с.

30. Бодалёв A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. 272 с.

31. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М.: Энциклопедия, 1991. - 823 с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Бондаренко Б.Г., Козулин A.B. Демократизация образования: основные принципы // Высш. образование в Европе. T. XVI. 1991. № 1. - С. 78.

34. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. — 303 с.

35. Борцовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 1999. -39 с.

36. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 103 с.

37. Буткевич B.B. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1960 1990. - Дисс. докт. пед. штук. -М., 1994.-341 с.

38. Вендеровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Вопросы развития гуманитарного образования в отечественной школе предреволюционного периода. / Образование: идеалы и ценности. М.,1995. - С. 168-199.

39. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М.: Высшая школа, 1986. - 158 с.

40. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1977. - 310 с.

41. Верлоха А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам в вузе: Автореф. дисс. . докт. философ, наук. Киев, 1986.-47 с.

42. Верхлова А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Высшая школа, 1979. - 176 с.

43. Воробьева Л.И. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. — 180 с.

44. Воронина Т.П., Кащицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. - 20 с.

45. Воронова Т.А. Формирование готовности к методическому самообразованию в условиях университета: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1986.- 18 с.

46. Воскресенская Н.М., Данчинская В.П1 Модернизация содержания образования // Народное образование. 1988. № 11. - С. 95.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111 с.

48. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - 104 с.

49. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

51. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: ИЛИ РАО, 1995. - С. 3.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 148 с.

53. Гегель Г.-Ф. Философская пропедевтика. 1808-1811 гг. // Работы разных лет в двух томах. Т.2. М., 1971. - С. 61.

54. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выделенная из целей воспитания. -М., 1806.-23 с.

55. Гербарт И.Ф. Очерки лекций по педагогике. М., 1835. - 75 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / М., 1997. -697 с.

57. Гершунский Б.С. Прогнозирование развития образования: Проблемы и перспективы // Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986.-С. 202-203.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-пресс», 1995. - 448 с.

59. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1988. - 332 с.

60. Глас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /пер. с англ./. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

61. Глинский ;Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е*П. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965. - 230 с.

62. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Воронежский университет, 1984. 208 с.

63. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПУ, 1995. - 165 с.

64. Готт В.С. О формировании нового типа педагогического мышления // Филос. науки. 1985. № 3. - С. 38-42.а. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003.

65. Громова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. // Высшее образование в России. 1994. № 4. - С. 105-108.

66. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М., 1996.-112 с.

67. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газ-мана, И.А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

68. Гуманизация и демократизация образования // Инновации и нововведения. Омск, 1995. - 80 с.

69. Гусинский Э.М. Образование личности. М.: Наука, 1994. — 287 с.

70. Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом процессе: Дисс. докт. пед. наук. -М., 1996. 254 с.

71. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

72. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

73. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения //Межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. Г.Е. Ковалевой. Л.: ЛГИ им. Ленсовета, 1990. - 188 с.

74. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Научно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1987. -143 с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках* — М.: Арена, 1994. 222 с.

76. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Матер, науч.-практ. конф. 4.1. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 38-43.

77. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании// Педагог. -1999. №7. С. 93

78. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - С. 158.а. Колесникова И.А. Основы андрагогики. M., 2003.

79. Колтаков К.Г., Москвичев И.И. Управление содержанием педагогического образования (об основных принципах)// Пед.университет.вестн.Алтая. 1999. №2. - С. 104

80. Котова И.Б., Шиянова E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д: Pi 11 У, 1995. - 314 с.

81. Котова И.Б., Шиянова E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 144 с.

82. Котова И.Б., Шиянова E.H. Педагогика. Новые технологии обучения. — M., 1999.-140 с.

83. Котова И.Б., Шиянова E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1997. - 80 с.

84. Краевский В .В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 64 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

86. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. М., 1980. - С. 10.

87. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Высшая школа, 1978. - 158 с.

88. Левина М.М.Технология обучения, роль в структуре педагогического знания. -М.: МГРИ им.В.И. Ленина, 1991. С.6.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 365 с.

91. Методологические проблемы развития педагогической науки. — М.: Педагогика, 1985. 240 с.

92. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

93. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997/ № 6. - С. 26-31.

94. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. № 7. - С. 17-22.

95. Мудрик А. В. "Социализация и воспитание" М., 1997. - 52с.

96. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 39с.

97. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

98. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

99. Огородников И.Т. Организация и методика работы в высшей школе. -М., 1934.-85 с.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 876с.

101. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. М.: Высшая школа, 1986. - 303 с.

102. Педагогический.словарь. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 774с.

103. Поташник М.М. Демократизация управления школой.М.: Знание, 1990.-26 с.

104. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей псиъхологии. М., 1973.

105. Северцев В.А., Похомов H.H., Гассель Б.М. Актуальные методологические проблемы образования // Совр. высш. шк. -1984. № 4. — С 17-47.

106. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

107. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 152 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. -1994. № 6. С. 3-8.

110. Сластенин В.А. Педагогическое образование для XXI века// М., 1994. -С.187. !-. /

111. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

112. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя// Педагог. 1997. №3. - С. 93.

113. Таранова Т.Н., Малашихина И.А. Педагогика и методика высшей школы: Учебно-методическое пособие. Ставрополь: СГУ, 1999. - 86 с.

114. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Науч. изд. Ставрополь: СГУ, 1996. - С. 22-41.

115. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-С. 3-11.

116. Щукина Г.И. К «опросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов. Педагогика. 1972. - №9. - с.61-68.

117. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. — JL: ЛГУ, 1991.-114 с.