автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование подготовки школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов

Автореферат диссертации по теме "Моделирование подготовки школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов"

На правах рукописи УДК 371.113

Тряпицын Александр Вячеславович

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНЫХ АДМИНИСТРАТОРОВ В КОНТЕКСТЕ ЕВРОПЕЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного образования

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Кричевский Вадим Юрьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бордовский Владимир Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Тарасов Сергей Валентинович

Ведущая организация: Северо-Западная Академия

государственной службы

Защита состоится 26 мая 2005 г. в 16 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.02 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук В Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санк-петербург,наб.р.Мойки,д.48,к.11, ауд.37

С диссертацией можно ознакомиться а фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им .А. И. Герцена

Автореферат разослан « 22 » апреля 2005 г.

Учёный секретарь ^уО

Диссертационного Совета,

кандидат педагогических наук, доцещ——^^— Э.В.Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в соответствии с программой социально-экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Одним из направлений является модернизация управления образованием, что предполагает решение ряда задач - внедрение механизмов программно-целевого управления, построение системы управления качеством образования, развитие разнообразных форм государственно-общественного управления образованием и другие. Очевидно, что важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки специалистов в области образования, в том числе и подготовки специалистов в области управления образованием. В государственной Концепции модернизации образования подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетентностей специалистов в области управления реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности.

За последнее десятилетие были выполнены исследования, в которых найдены решения различных задач модернизации управления образованием: определены принципы построения и основные направления государственной образовательной политики; выявлена специфика управления федеральной и региональными программами развития образования; раскрыты теоретические и практические основы управления развитием образования на разных уровнях (государственном, региональном, муниципальном, школьном); разработаны проекты структурной перестройки управления, обеспечивающей информационное и аналитико-методическое обеспечение управленческой деятельности и другие. Параллельно этим исследованиям осуществлялся поиск современных моделей подготовки управленцев в сфере образования, прежде всего в рамках отдельных проектов по модернизации образования и диссеминации результатов этих проектов. Основная трудность, с которой столкнулись руководители школ в процессе реформирования управления образованием, была связана с недостаточной информированностью и, как следствие, недостаточным пониманием необходимости изменения государственной образовательной политики, которая в соответствии в требованиями, предъявляемым к образованию постиндустриальным обществом, ориентирована на чёткие, легко устанавливаемые ( в том числе и количественными методами) цели и результаты образования, постоянный мониторинг образовательных результатов, эффективное использование ресурсов. В свою очередь, это обусловило необходимость поиска путей преодоления сложившихся управленческих стереотипов, преодоления тех барьеров, с которыми педагоги сталкиваются в инновационной деятельности, когда в условиях социальной нестабильности у человека снижается эффективность прогнозирования, усиливается боязнь риска, затрудняется переход от канонизированного мышления к творческому.

В условиях всё возрастающей открытости отечественной системы образования, усиления интеграционных процессов в образовании несомненный интерес представляют сравнительные исследования различных проблем развития образования, в том числе и проблем совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием. Однако, подчёркивая необходимость и важность для развития отечественной системы образования интеграционных процессов в образовании, следует отметить, что анализ историко-педагогического наследия, теоретических работ в области сравнительной педагогики, а также практического опыта реализации международных связей свидетельствует о том, что прямое заимствование зарубежного опыта не обеспечивает повышение эффективности функционирования отечественной школы. Существенные образовательные и социальные эффекты наблюдаются лишь в тех случаях, когда удаётся найти пути взаимодополнения отечественного и зарубежного опыта.

Анализ выполненных исследований по проблемам управления школьным образованием в современных условиях и управленческой практики позволяет зафиксировать объективно существующее противоречие между включением российского образования в интеграционные образовательные процессы (прежде всего на уровне государственной образовательной политики, реализации международных проектов в области управления образованием и реальной практики международных контактов отдельных образовательных учреждений) и недостаточной разработанностью теоретических основ подготовки работников сферы образования к использованию зарубежного опыта и межкультурному взаимодействию в образовании в целях решения актуальных задач развития отечественной системы образования. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании модели профессиональной подготовки управленческих кадров системы общего образования, ориентированной на формирование их готовности к решению современных управленческих задач развития отечественной школы в условиях интеграционных процессов в образовании.

Ведущая идея и замысел исследования были сформулированы следующим образом. На современном этапе реформирования отечественной системы образования и вхождения российского образования в европейское образовательное пространство основные направления профессиональной подготовки специалистов в области управления школьным образованием отражают прогрессивные тенденции развития профессионального образования за рубежом; использование (адаптация) зарубежного опыта в целях решения актуальных задач развития отечественной школы предполагает выявление специфики межкультурного взаимодействия в образовании, особенностей национальных управленческих культур, нахождения общих для разных культур ценностных основ построения образования, миссии школы и понимания предназначения руководителя школы. В этом случае старое управленческое знание включается в знание новое и становится возможным диалог культур,

интеграция нового культурного опыта в собственную профессиональную культуру.

Объект исследования - подготовка специалистов в области управления образованием в системе непрерывного профессионального педагогического образования.

Предмет исследования - сравнительный анализ и моделирование подготовки школьных администраторов в условиях европейских интеграционных образовательных процессов.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель подготовки школьных администраторов для отечественной системы школьного образования в условиях европейских интеграционных образовательных процессов.

Гипотеза исследования содержит предположения о том, что:

• интеграция российского образования в европейское образовательное пространство предполагает разработку программ профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием на основе моделей, учитывающих как социокультурные традиции отечественного образования, так и прогрессивный зарубежный опыт;

• в странах, находящихся на постиндустриальном этапе развития, можно выделить общие тенденции развития управления системой школьного образования, которые определяют специфику профессиональной подготовки управленческих кадров для системы образования;

• на основе анализа основных тенденций развития образования в Европе можно выделить инвариант подготовки управленцев в области школьного образования, который отражает приоритетные направления управленческой деятельности на современной этапе развития отечественной системы образования;

• важнейшим условием успешного освоения и адаптации зарубежного опыта в отечественной системе образования является сформированность межкультурной компетентности специалистов образования;

• программы подготовки, разработанные в контексте европейских образовательных интеграционных процессов, правомерно рассматривать как основные направления опережающего развития отечественной системы профессионального образования специалистов в области управления школьным образованием, соответствующие основным задачам модернизации школьного образования.

Задачи исследования:

• определить основные тенденции и характеристики развития профессионального образования в европейском образовательном пространстве;

• обосновать исследовательский подход и трактовку ведущих понятий исследования;

• выявить сущностные характеристики европейского измерения управления образованием;

• выявить основные пути подготовки школьных администраторов в европейских странах;

• построить модель подготовки отечественных школьных администраторов в контексте европейских образовательных интеграционных процессов;

• экспериментально проверить основные результаты и выводы исследования.

Методологической основой исследования являются цивилизационный и культурологический подходы, которые позволяют всесторонне объяснить процессы, происходящие в европейском образовании как культурном феномене и средстве развития европейского общества, в целом, и российском в частности; уточнить специфику управленческой деятельности в образовании в условиях открытости национальных систем образования; обусловливают правомерность рассмотрения интеграционных процессов в отечественном профессиональном образовании на разных уровнях анализа системы подготовки управленческих кадров (ценностном, содержательном, технологическом, результативном).

Анализ эвристических возможностей указанных методологических подходов способствовал выбору следующих теоретических оснований исследования:

• трудов отечественных и зарубежных ученых, раскрывающих методологические основы сравнительно-педагогических исследований (А.П.Акатьев, Ж.Аллак, Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, Н.А.Ганц, С.И.Гессен, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Г.В.Микаберидзе Н.Д.Никандров, Л.П.Рябов, КИ.Салимова, Т.В.Светенко, Н.А.Селезнёва, К.Н.Цейкович, Дж.З.Ф. Бередей, Б.Джозепсен, В.Д.Холз, Б.Холмз и др.);

• работ, раскрывающих сущность культурологического подхода, образования как феномена культуры (В.Библер, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, ВЛ.Зинченко, ИАКолесникова, Л.П. Лесохина,

B.М.Розин, С.Ю.Степанов и др.);

• концепций целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства (Б.Л.Вульфсон, В.М.Кларин, Г.Б.Корнетов,

A.ПЛиферов З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А. И. Пискунов, К.И.Салимова, С.А.Тангян);

• теорий непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, АЛ.Владиславлев, А.К.Громцева, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, Н.К.Сергеев и др.);

• работ по проблемам профессионального образования (П.Р.Атутов,

C.Я.Батышев, Х.Беднарчик, АЛ.Беляева, А. А. Вербицкий, В.А.Жуков, СЛ.Еркович, С.В.Коршунов, Н.СЛадыжец, В.С.Леднев, В.ЯЛяудис, О.Н.Олейникова, ЛЛ.Рябов, Ю.Г.Татур, И.Б.Фёдоров, П.А.Юцявичене,

B.А.Якунин, Ф.Янушкевич и др.);

• исследований, раскрывающих сущность, содержание, технологии профессионального педагогического образования (О.А.Абдулина,

И.В.Бордовская, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, Е.СЗаир-Бек, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, Б.С.Рябушкин, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.В.Чекалева и др.);

• исследований, посвященных анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (В.М.Блинов, В.Б.Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И.Гурье, Н.П.Литвинова, Д.А.Сабирова, Л.П.Рябов и др.)

• концепций развития современного школьного образования (Э.Д.Днепров, Л.М.Долгова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, ААКарачев, АХ.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.ЕЛебедев, Е.А.Ленская, О.Б.Логинова, М.Н.Певзнер,

A.А.Пинский, К.Н. Поливанова, В.В.Рубцов, Т.В.Светенко, А.Л.Семенов,

B.В.Сериков, А.О.Татур, А.П.Тряпицына, ГА.Цукерман, М.Б.Челышкова, И.Д.Фрумин и др.);

• работ, содержащих анализ результатов реформ школьного и профессионального образования в европейских странах (Ж.Аллак, Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.П.Литвинова, Р.З.Хайрулин и др);

• исследований по проблемам управления развитием образования (В.А.Бордовский, Ю.В.Васильев, Е.И.Казакова, ЮАКонаржевский, В.Ю.Кричевский, В.И.Криличевский, САЛазарев, О.Е.Лебедев, Н.П.Литвинова, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.И.Проданов, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.).

Источниковедческую базу исследования составили документы, содержащие информацию о системах образования европейских стран, а также о процессах их реформирования в течение последних десятилетий; труды российских и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, школьного, профессионального педагогического образования; материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Всемирного Банка по проблемам развития образования; проекты и программы подготовки управленческих кадров СЕ и ЕС.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов педагогического исследования: теоретический анализ, проблемно-сравнительный и герменевтический анализ национальных систем профессиональной подготовки управленцев; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы европейских и отечественных авторов; обобщение и синтез; включенное наблюдение; беседы и анкетирование учителей и руководителей школ; метод моделирования программ профессиональной подготовки управленцев разного целевого назначения; локальный педагогический эксперимент. Этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2000г.г.) исследования изучалась система подготовки студентов педагогических вузов к решению управленческих задач

развития школы, среди которых одно из важнейших мест занимала задача подготовки к межкультурному взаимодействию.

На втором этапе (2000- 2003г.г.) уточнялись принципы проведения сравнительно-педагогических исследований, изучались системы подготовки управленцев в европейских странах, формулировались основные характеристики европейского измерения в управлении школой, выявлялись ведущие тенденции подготовки управленцев для системы школьного образования.

На третьем этапе (2003 -2004г.г.) была построена модель подготовки школьных администраторов, спроектированы образовательные программы подготовки разной целевой направленности, поводилась апробация разработанных предложений и оценка результатов выполненного исследования.

Назащиту выносятся следующие положения.

1.Понятие школьные администраторы.

В современной школе наряду с профессиональным управленцем (директором) существует достаточно большая группа педагогов, включенных во внутришкольное управление, организующих выполнение конкретных задач управления, характерных для определённого этапа развития школы. Именно эту категорию педагогов правомерно объединить понятием «школьные администраторы», понятием дополняющим и уточняющим характеристику структуры внутришкольного демократического управления современной развивающейся школой. Важнейшей характеристикой управленческой деятельности школьных администраторов является то, что они организуют деятельность педагогов без управленческого воздействия на экономические факторы делового взаимодействия.

2.Последовательность реализации культурологического подхода как методологической основы сравнительного исследования проблем профессиональной подготовки.

Культурологический подход как методологическая основа исследований профессионального образования в условиях интеграции образования предполагает:

• определённую последовательность выбора соответствующей иерархии методов исследования - на уровне выявления цивилизационных, культурных, системных, ценностных факторов, определяющих развитие профессионального образования;

• сравнение характеристик профессиональных культур специалистов разных стран;

• построение модели использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке отечественных специалистов.

З.Определение европейского измерения управления образованием как ценностно-смысловой основы моделирования подготовки школьных администраторов.

Европейское измерение управления образованием, определяющее основные направления деятельности и подготовки школьных администраторов, отражает следующие сущностные характеристики европейской образовательной политики:

• ориентацию на повышение качества и эффективности систем образования и подготовки;

• выработку согласованных ценностных ориентиров в понимании школы как социального института, которые определяют подходы к разработке правовой, экономической и собственно педагогической стратегий развития национальной системы образования;

• взаимодействие с общественностью как самостоятельным и активным субъектом образовательной политики.

4.Характеристика основных тенденций подготовки специалистов в области управления в европейских странах.

К основным тенденциям подготовки управленцев в сфере образования относятся:

• переосмысление изменяющейся роли и возрастающей ответственности управленцев в образовании;

• разнообразие программ их подготовки на ступенях высшего и постдипломного образования при интенсивном развитии университетской подготовки;

• обновление содержания подготовки в соответствии с актуальными задачами развития образования за счёт включения: педагогических концепций построения школьного образования, современных теоретических концепций менеджмента, практической подготовки непосредственно в школе;

• расширение международного сотрудничества в области подготовки управленческих кадров, в котором наряду с международными проектами развиваются наднациональные институты, предлагающие разноуровневые программы подготовки управленцев в образовании - от местного до государственного масштаба;

• использование наряду с академическими программами подготовки управленцев для сферы образования программ европейского МВА.

5. Модель подготовки школьных администраторов для отечественной школы на основе использования европейского опыта.

5.7. Концептуальная характеристика модели раскрывает логику и

закономерности использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке школьных администраторов.

Построение модели профессиональной подготовки школьных администраторов на основе использования зарубежного опыта базируется на общности задач развития школы в странах, находящихся на одном этапе цивилизационного развития и предполагает учёт:

• факторов, оказывающих существенное влияние на эффективное функционирование школы;

• основных тенденций профессиональной подготовки специалистов в области управления в европейских странах;

• зависимости технологий адаптации зарубежного опыта подготовки управленцев в сфере школьного образования от типа национальной управленческой культуры и сформированности у обучающихся культурной идентичности открытого типа;

• зависимости успешности освоения зарубежных управленческих технологий от культурных (ценностных) стандартов управления и осознание управленцем себя как субьекта образовательной политики гражданского общества.

5.2. Процессуальная характеристика модели отражает шаги построения подготовки отечественных школьных администраторов на основе использования зарубежного опыта такие, как:

• постановку целей профессиональной подготовки через определение особенностей развития отечественного образования в условиях открытости и развития интеграционных образовательных процессов;

• модульное построение содержания подготовки;

• конструирование профессионально-культурного контекста подготовки через подбор учебных материалов, раскрывающих содержание задач развития отечественной и зарубежной школы; кейсов управленческих задач; экспертную оценку международных документов и проектов в области управления образованием; а также презентацию, включающую рефлексию и самооценку собственного управленческого опыта;

• оценку продуктивности использования зарубежного опыта для развития собственной управленческой практики путём оценки сформированности межкультурной компетентности, понимаемой как структурный компонент профессиональной компетентности школьного администратора.

5.3. Структурная характеристика модели отражает возможности использования модели подготовки школьных администраторов на разных ступенях непрерывного профессионального педагогического образования.

• на этапе вузовской подготовки реализация модели возможна на уровне бакалавриата и магистратуры:

- на уровне бакалавриата - при освоении задач подготовки, связанных с установлением внешних связей школы и построением образовательного процесса при изучении дисциплины «Педагогика» в общепрофессиональном блоке дисциплин;

- на уровне магистратуры - как в цикле специальных дисциплин в профессиональной образовательной программе «Сравнительное

образование» в качестве самостоятельной учебной дисциплины, так и при разработке целостных магистерских программ подготовки специалистов в областиуправления образованием;

• на уровне постдипломного образования - при построении модульных курсов повышения квалификации по актуальным проблемам развития отечественной школы и инновационных процессов в управлении образованием.

6. Взаимосвязь европейского и отечественного опыта подготовки

школьных администраторов в условиях развития интеграционных

процессов в профессиональном педагогическом образовании.

• На ценностно-целевом уровне взаимосвязь европейского и отечественного опыта подготовки отражает взаимосвязь образовательных инноваций, происходящих в европейском образовательном пространстве и отечественных традиций управления школьным образованием;

• На содержательно- технологическом - ориентацию на решение актуальных задач развития отечественной системы школьного образования;

• На оценочно-результативном - направленность на разработку способов оценки профессиональной управленческой компетентности в контексте межкультурного взаимодействия в образовании, диалога управленческих культур.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены современные тенденции и формы организации подготовки школьных администраторов в европейских странах;

• определены характеристики европейского измерения управления школьным образованием;

• выявлены актуальные для современного европейского образовательного пространства проблемы построения содержания и технологий профессиональной подготовки управленческих кадров;

• введено и обосновано понятие «школьные администраторы»;

• построена модель подготовки отечественных специалистов в области управления образованием на основе использования зарубежного опыта.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория

профессионального образования обогащается современным знанием:

• о сущности культурологического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях проблем профессионального образования;

• о связях понятий «непрерывное профессиональное образование», «открытое поликультурное образование», «образование взрослых» , «профессиональная подготовка»;

• о профессиональной подготовке как процессе обогащения опыта профессиональной деятельности средствами межкультурного взаимодействия;

• об особенностях европейской и российской управленческой культуры;

• о логике моделирования отечественных программ подготовки на основе использования зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в диссертации материалы могут быть использованы при активизации практической деятельности и подготовке школьных администраторов на разных ступенях непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

определяется последовательной и логически непротиворечивой реализацией исходной методологической позиции, репрезентативностью

источниковедческой базы, корректным переводом зарубежных источников, положительными результатами локальных экспериментов и экспертной оценки основных выводов и результатов исследования в процессе апробации основных результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялась путём публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских и международных научно-практических конференциях, проведения занятий в школах и системе повышения квалификации управленческих кадров Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, и приложений (общий объем 480 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности избранной темы и проблемы диссертационного исследования, формулируется ведущая идея работы, исходная гипотеза, положения выносимые на защиту, характеристика новизны, теоретической и практической значимости результатов проведённого исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические и практические предпосылки моделирования подготовки школьных администраторов»

содержит результаты решения исследовательских задач, связанных с обоснованием методологического подхода к исследованию и его понятийного аппарата.

Одной из основных целей современных педагогических исследований является моделирование научно обоснованных изменений (инноваций) в образовательной практике в соответствии с актуальными задачами развития отечественного образования. Понятие "модель" является в настоящее время одной из важнейших общенаучных категорий. Главным признаком теоретической модели является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную

структуру, отражающую внутренние, существенные отношения изучаемой реальности.

Термин образовательная модель определяется как логически последовательная система соответствующих элементов, включающая цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ. Для того, чтобы решить основную исследовательскую задачу данной работы - построение модели профессиональной подготовки школьных администраторов - необходимо вначале рассмотреть основные характеристики развития профессионального образования в современном мире и проанализировать состояние подготовки отечественных специалистов в области управления образованием.

Важнейшей характеристикой образования в постиндустриальном обществе является его непрерывность. В исследовании непрерывность образования понимается как принцип организации образования, раскрывающийся через специфические признаки (пролонгированность, комулятивность, вариативность и др.) и приводящий при его реализации в практике к построению такой целостной системы, в которой объединены все ступени и виды образования. Непрерывное образование обеспечивает человеку возможность получения, обновления образовательного и профессионального опыта при появлении новых образовательных и культурных запросов, отражающих как процессы адаптации человека к изменяющейся окружающей среде, так и потребность самореализации.

Система непрерывного образования строится с учетом конкретных жизненных нужд, способна в силу многообразия форм, способов обучения удовлетворять весь спектр образовательных потребностей личности. При этом активным агентом образовательного процесса становится человек, который после получения общего и базового профессионального образования, сам решает, какие образовательные учреждения ему необходимы для дальнейшего обучения. Таким образом, происходит ориентация на образование как на средство для достижения каких-либо значимых для индивида целей и ориентация на образование как самоцель, имеющую самостоятельную ценность, что предполагает предоставление человеку возможности использовать образование как гибкий инструмент расширения и реализации своего жизненного потенциала.

В той мере, в какой различаются образовательные потребности и способности людей, а также потребности производства и общества в людях того или иного уровня образования, в такой же мере должны отличаться предлагаемые системой образования «услуги» - по содержанию, уровням, срокам, требуемым стандартам обучения. При этом понятие «непрерывность» может относиться к образовательному процессу отдельного индивида, к системе учреждений образования, акцентировать факт неограниченности получения образования как с каким-либо возрастом, так и с каким-либо уровнем.

Непрерывность образования связана с другой важной характеристикой образования в постиндустриальном обществе ~ открытостью, которая

обусловливает возможность реагирования образования на незапрограммированные изменения, происходящие в среде обитания человека постиндустриального общества, что позволяет образованию быть адекватным новым социальным потребностям, связанным с разнообразными устремлениями людей и культурным многообразием.

Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование различных внешних ресурсов: информационных, человеческих, материально-технических, с другой -обогащение среды за счёт достижений самой системы. Таким образом складывается представление об открытой модели образовательного процесса, соответствующей постклассическому пониманию образования. Ее особенностями являются интеграция всех способов освоения человеком мира, реализация таких принципов как сотрудничество, индивидуализация, информатизация, гуманизация, деполитизация; психологическая установка обучающегося на сверхзадачу, что приводит к постоянному поиску и формированию новых ориентиров и целей.

Рассмотренные характеристики образования в постиндустриальном обществе определили рамки анализа отечественного профессионального образования. В работе представлен достаточно полный анализ состояния подготовки управленцев для сферы образования, характеризующий современный этап непрерывного профессионального педагогического образования: выявлены основные формы получения профессиональной подготовки в сфере управления образованием, определены содержательные блоки и технологии профессиональной подготовки специалистов в области управления на разных этапах профессионального педагогического образования, охарактеризованы основные результаты международного взаимодействия в подготовке управленцев. В главе обосновывается вывод о том, что в настоящее время складывается тенденция непрерывной подготовки управленцев, содержание и технологии подготовки ориентированы на современные задачи модернизации общего образования, продуктивно реализуются международные проекты по актуальным проблемам управления образованием. При этом подчёркивается, что в действующих программах подготовки зарубежный опыт нередко используется фрагментарно, без учёта специфики европейской и отечественной управленческой культуры и целенаправленной работы по формированию готовности к освоению зарубежного опыта, развитию межкультурной компетентности.

Особое внимание в главе уделено анализу имеющихся в педагогической науке подходов к определению одного из основных понятий исследования -понятия «профессиональная подготовка».

Динамичность общественного развития, обусловившая возникновение и реализацию концепций непрерывного открытого образования предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его

профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного процесса развития его профессиональной компетентности. Под профессиональной компетентностью, которая рассматривается в исследовании как результат профессиональной подготовки, понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Под профессиональной компетентностью специалиста в области школьного управления в исследовании понимается его способность решать актуальные задачи управления развитием современной отечественной системы общего образования. Учитывая всё возрастающую открытость отечественного образования, расширение интеграционных образовательных процессов, в центре исследования находится межкультурная компетентность управленца как составляющая его профессиональной компетентности, характеризующая способность решать актуальные задачи управления школой в контексте европейских интеграционных образовательных процессов, которые отражают с достаточной полнотой основные тенденции развития школьного образования в постиндустриальном обществе.

Анализ развития отечественной и европейской школы, позволил сделать вывод о том, что в современной школе наряду с профессиональным управленцем (директором) существует достаточно большая группа педагогов, включенных во внутришкольное управление, организующих выполнение конкретных задач управления, характерных для определённого этапа развития школы. Именно эту категорию педагогов правомерно объединить понятием «школьные администраторы», дополняющим характеристику структуры внутришкольного демократического управления современной развивающейся школой. В диссертации термин «администрирование» вслед за А.Файолем рассматривается как управление персоналом вне управленческого воздействия на материальные и экономические факторы общественного взаимодействия, что позволяет рассматривать данный термин как синоним понятия «социальный менеджмент», характеризующий такое управление, в котором ценности человека ставятся выше ценностей производства и продукции. В этом случае управление рассматривается не с позиции власти, а как своеобразный культурный феномен, определяющий особый тип поведения и отношений между людьми.

Определение основного понятия исследования позволило перейти к следующей исследовательской задаче - выявлению методологического подхода к исследованию, соответствующего поставленной цели и предмету исследования..

В главе обосновывается выбор в качестве методологической основы исследования культурологического подхода. Культурологическое измерение образовательных процессов выполняет следующие функции:

• задает целостный способ видения развития образования как «открытой культурной среды», которая открыта к профессиональному взаимодействию;

• нацеливает на выявление общечеловеческих и национально-культурных ценностей, которые отражены в целях, содержании и технологиях образования, управлении образованием (Бражник Е.И.);

• позволяет включить в исследовательское поле такие культурологические феномены в образовании, как открытость, национальная и профессиональная управленческая культура;

• позволяет сочетать два разных типа научного объяснения -естественнонаучный (объективистский) и гуманитарный (культурно-аналитический): гуманитарный как "понимающее вхождение" в образование зарубежных стран и естественнонаучный как проведение причинно-следственного анализа становления образовательных систем (Розин В.М.).

Культурологический подход к исследованию образования рассматривается в диссертации как важнейший механизм изучения процессов трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого «аксиологически» детерминированы спецификой «национального мира», образуемого историей, языком, философией, литературой, религией, традициями, национальной психологией. В силу этого реализация культурологического подхода в исследованиях проблем профессионального образования приводит к необходимости рассмотрения профессиональных культур специалистов разных стран. Под профессиональной культурой в диссертации понимается опыт профессиональной деятельности, сохраняемый в различных культурных формах; важнейшими характеристиками профессиональной культуры специалиста в области управления образованием являются соответствующие взгляды и представления о предназначении руководителя в образовательной системе, о целях и объекте управления и лишь некоторые технологические предпочтения (Фишман Л.И.).

В главе обосновывается необходимость рассмотрения двух уровней профессиональной культуры: уровень индивидуальных профессиональных привычек, ценностей, стереотипов поведения ( что позволило определить особенности формирования межкультурной компетентности школьных администраторов) и уровень культурного осмысления сообществом этой деятельности - осознания основных целей, ценностей, принципов, содержания деятельности, соответствующего отбора рациональных форм и методов последней ( что, в частности, определяет отношение профессионального педагогического сообщества к использованию зарубежного опыта)

Следующий шаг в реализации культурологического подхода заключается в определении адекватных сущности избранного методологического подхода методов исследования. Основным методом исследования является метод имитационного моделирования, специфика которого применительно к исследованиям в области сравнительной педагогики раскрыта в работах

Т.В.Светенко. Опираясь на результаты исследований В.А.Зингера, Л.С.Илюшина, В.В.Лаптева, И.Р.Луговской, СА.Писаревой, Т.В.Светенко общую логику моделирования можно представить следующим образом.

Первый этап - проблемно-ориентированный, включает выявление и описание основных характеристик объекта исследования. Этот этап реализуется в логике стандартного покомпонентного сравнения двух (трех, нескольких) образовательных систем, предполагающего «зеркальное» (т.е. полное, адекватное) отражение черт и характеристик одной системы по отношению к другой.

Второй - критически-ориентированный этап, ориентирован на критический анализ полученного на первом этапе знания, анализ тенденций развития. Этот этап предполагает выявление общих тенденций профессиональной подготовки управленцев и построение обобщённой матрицы подготовки школьных администраторов в европейских странах.

Третий - конструктивно-ориентированный этап - этап моделирования подготовки управленческих кадров для отечественного школьного образования в контексте интеграционных образовательных процессов, что предполагает выявление основных содержательных блоков подготовки и соответствующих технологий, позволяющих принять и включить зарубежный опыт в свой собственный профессиональный опыт.

Метод моделирования применялся во взаимосвязи с такими методами сравниельных иследований как герменевтические методы, которые позволяют понимать и интерпретировать зарубежный опыт. Прежде всего это относится к пониманию и интерпретации зарубежных "текстов" и различных "контекстов", которые отражаются в системах образования на уровне нормативных документов, различных типов международных учебных заведений, содержания и технологий обучения.

Завершается глава обоснованием выбора стран для последующего анализа сложившихся в этих странах систем подготовки управленческих кадров и обоснованием дальнейшей логики исследования.

Во второй главе «Европейское измерение управления образованием как ценностно-содержательная основа моделирования подготовки школьных администраторов» приведены основные тенденции развития управления школьным образованием в европейских системах образования.

В главе приведён анализ целей и результатов «десятилетия реформ в европейском образовании» в 80-е -90-е годы 20 века, которые определили стратегические направления изменения управления школьным образованием.

Основные цели реформ относились к обеспечению равных социальных возможностей для всех граждан без ограничений; доступности и качества базового образования для всего населения; подготовке детей к взрослой жизни, адаптации в гражданском обществе и рыночной экономике; заинтересованности школьников в продолжении обучения.

К утвержденным принципам преодоления неравенства (обеспечения

доступности) в образовании европейских стран относятся:

• свободный доступ к образованию и равноправие в образовательных системах, право всех граждан на образование без какой-либо дискриминации;

• защита права на образование и демократизация системы, предполагающая компенсацию индивидуальных и региональных неравенств;

• поддержание духа равных возможностей;

• рассмотрение образования как общественной услуги;

• бесплатность школьного обязательного образования как гарантия реализации права на образования.

Основная задача обязательного образования состоит в том, чтобы передавать знания и уважение к культурному и историческому наследству, к общественным инстигутам и традициям каждой страны и в целом к человечеству. Кроме этого, общее образование должно поощрять в детях стремление к знаниям, к более высоким уровням образования, обеспечивая будущим поколениям фундамент для дальнейшего социального развития.

Общим вектором реформирования образование европейских стран является стремление к достижению качества образования, отвечающего вызовам современного мира. Большинство исследователей отмечает, что качество образования в его современном значении основывается на работе самих школ. Концентрация внимания на уровне школ дает дополнительные преимущества в достижении эффективности образования.

Как правило, контроль за качеством общего образования в различных странах осуществляется на нескольких уровней оценивания:

• централизованное оценивание государством через свое агентство или корпус инспекторов;

• оценивание, проводимое региональными властями;

• оценивание на местном уровне и уровне руководства школы;

• оценивание преподавателями.

Основными адресатами, которым представляются отчеты о качестве школьного образования являются: руководитель школы; администрация; Совет школы; родительский комитет; специальная комиссия по оцениванию. По результатам оценивания ежегодно составляются Национальные доклады (с учетом проведения оценивания на региональном и локальном уровнях). Кроме отчетов Национальные органы власти используют другие средства для проведения оценивания в системе образования:

• национальные и международные исследования;

• исследовательские проекты;

• тесты и экзамены национального уровня.

В результате такой идеологии происходит становление многоуровневых систем мониторинга качества школьного образования и открытой системы контроля качества образования на всех ступенях школьного образования.

Как показывает анализ, цели реформ обусловили существенное изменение управления образованием. Несмотря на то, что специфика национальных традиций в образовании обнаруживает большую устойчивость, под влиянием новых социально-экономических императивов и процесса интернационализации общественной жизни современного мира две основные тенденции в управлении образованием - централизация и децентрализация -обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентрализация, усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образования расширяются функции региональных и местных органов управления.

При этом во всех странах можно наблюдать общее стремление передать ответственность за качество образования не центральным властным структурам, а самим школам. Это явление вызвало тенденцию к развитию каналов для участия общества и поиску новых партнеров, которые совместно несли бы ответственность за качество школьного образования. Можно предположить, что государственное вмешательство в область образования сокращается в пользу гражданского общества. Это ведет не только к административной децентрализации, но также усиливает участие и инициативу всех социальных групп, как в школе, так и за ее пределами.

Поиски оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образования, в ходе реформ были связаны с попытками определить «оптимальную модель» директора, которые характеризуются противоположными тенденциями.

Во-первых, обсуждается вопрос о сути профессиональной подготовки директора. Согласно первой тенденции школьный директор рассматривается как выдвинутый из учительского совета профессиональный управленец с особой подготовкой. В результате процесса децентрализации и автономии школ в некоторых европейских странах полагают, что школы имеют определенное отношение к бизнесу, так как директорам необходимо иметь дело с широким спектром технических, лидерских и человеческих ресурсов, что обусловливает ориентацию подготовки директора на деловые методы управления (Италия, Нидерланды, Англия и Уэльс, в определенной степени Фламандское и Французское сообщества Бельгии, Финляндия)..

Вторая тенденция определяет директора как учителя, выбранного школьным сообществом, который занимается административными вопросами. Выбор стран - разный. Так, в Испании и Португалии образовательное сообщество (учителя, родители и учащиеся) выбирает школьного директора; в других странах местные или региональные власти назначают профессиональных управленцев директорами школ. Испания - это пример того, как в течение 10 лет школьный директор выбирался из учителей школьным советом на определенный срок. Типичный пример противоположной тенденции - Франция.

Во-вторых, ведётся широкая дискуссия о властных полномочиях директора. С одной стороны, поддерживается мнение, согласно которому директор должен быть наделен широкой властью, что дает возможность управлять «школьной независимостью»; с другой - обосновывается необходимость ограничения власти директора, предоставляя больше прав и ответственности школьному совету.

В последнее время складывается убеждение в том, что именно школьным директорам и управленческим советам школ необходимо предоставлять больше власти. Эта тенденция наблюдается во Фламандском сообществе Бельгии, в Дании, Италии, Финляндии, Швеции, Англии и Уэльсе. Например, в Дании с 1990 года школьный директор ответственен за все решения, принимаемые учителем и управленческим советом, за контроль и выполнение задач всего персонала. Тем не менее, в некоторых странах проявлялась противоположная тенденция, как, например, в Испании, где с 1985 года власть школьного директора была ограничена, а школьный совет являлся своего рода верховной властью по принятию решений.

Анализ реформ систем образования европейских стран позволил сделать вывод о том, что реформы являются ярким проявлением определённой образовательной политики, поэтому далее в главе рассматривается современная образовательная политика европейских стран. Образовательная политика определяется как политика, проводимая в сфере образования правящими в государстве социальными силами, а также оппозицией, противостоящей им; как процесс согласования точек зрения и нахождение баланса интересов. Субъектами образовательной политики помимо государственных служащих ( управленцев и политиков высшего звена) являются все заинтересованные лица: родители, работодатели, религиозные конфессии, этнические диаспоры, учителя.

Образовательная политика отражает основные параметры европейского измерения образования. Анализ современного понимания европейского измерения образования, характеризующего основные задачи современной европейской школы и пути их решения, позволил охарактеризовать феномен европейского измеренияуправления школой.

Европейское измерение управления образованием, определяющее основные направления деятельности и подготовки школьных администраторов, определено в работе посредством следующих сущностных характеристик европейской образовательной политики:

• ориентации на достижение трёх основных групп стратегических целей:

- цели качества/эффективности: "повышение качества и эффективности систем образования и подготовки".

- цели справедливости: "обеспечение всеобщего доступа к образованию и подготовке".

- цели управления: "открытие систем образования и обучения для более широкого мира";

• выработке согласованных ценностных ориентиров в понимании школы как социального института, которые определяют подходы к разработке правовой, экономической и собственно педагогической стратегий развития национальной системы образования;

• взаимодействие с общественностью как самостоятельным и активным субъектом образовательной политики.

Эти стратегические ориентиры обусловливают изменение функций и роли руководителя педагогического коллектива школы: разработку внутришкольной образовательной политики - пути создания проекта развития школы, управление партнерскими (в том числе международными) связями, определение стиля руководства персоналом, планирование бюджета и др. В главе подробно рассматриваются новые направления деятельности школьных администраторов, которые обеспечивают развитие системы школьного образования. К таким направлениям в работе отнесены:

• управление качеством образования;

• привлечение общественности к школьному управлению;

• педагогические ценности европейской школы.

Полученные в главе результаты конкретизировали избранный методологический подход, уточнив тем самым направление анализа подготовки школьных администраторов в европейских странах.

Третья глава «Основные тенденции и формы подготовкиуправленцев

в сфере образования в Европе» содержит характеристики основных форм подготовки управленцев в сфере образования в европейских странах. Описание подготовки построено в едином ключе: требования к поступающим на программу подготовки, цели программы, содержание и технологии реализации программы, итоговые испытания и критерии оценки, общая характеристика и оценка продуктивности программ подготовки разного вида. Представленная логика покомпонентного анализа содержания программы позволяет выявить основные тенденции подготовки школьных администраторов и получить исходный материал для проектирования программ подготовки школьных администраторов для отечественной школы.

В главе отмечается, что в европейских странах выделяются следующие основные пути подготовки специалистов в области управления школой:

первый — когда руководитель приходит на эту должность "из учителей" и получает менеджерскую подготовку на курсах, организованных либо при университетах, либо местными органами управления образованием;

второй — это путь получения университетского управленческого образования и соответствующего диплома (бакалавра, магистра).

В главе подробно рассматривается европейский опыт курсовой и университетской подготовки специалистов в области управления образованием на примере образовательных программ подготовки специалистов в области школьного управления. Охарактеризуем кратко курсовую подготовку школьных администраторов на примере Великобритании.

Курсы подготовки менеджеров в Великобритании существуют с 20-х гг., в 1947 г. создан Британский институт менеджмента, который стал центром оценки подготовки менеджеров вплоть до 60-х гг., когда начали присуждать дипломы по менеджменту.

В Великобритании существует Национальный центр развития подготовки школьных менеджеров (КБС8МТ), в задачу которого входит анализ существующих в данной области проблем и разработка соответствующих рекомендаций по подготовке менеджеров. Длительность работы курсов колеблется от 20 дней до одного семестра, бывают и одно-, двухдневные курсы ; численность слушателей также различна: семестровые курсы могут набирать от 600 до 1300 человек. Слушатели получают дипломы по разным аспектам подготовки школьных менеджеров: по организации и администрированию, по менеджменту в образовании и изменению учебных планов, по менеджменту в начальной школе и др.

Форма оценки менеджерской подготовки руководителей школ зависит от того, как эта подготовка организована. Можно выделить два аспекта: собственно оценку результатов работы директора учебного заведения после прохождения им курсов и оценку деятельности курсов в целом. С момента создания Национального центра оценки развития школьного менеджмента стали выходить доклады, в которых анализировалась деятельность курсов по управлению. В этих докладах обсуждались вопросы целей, содержания; методологии обучения на основании анализа результатов анкетирования слушателей. В главе приводятся конкретные примеры анкет, которые рекомендуются для оценки эффективности курсов.

Согласно позиции Национального центра оценки администраторов, критерием оценки компетентности и деятельности слушателя курсов является улучшение его работы как руководителя. Поэтому часто используются анализ субъективных суждений о том, изменилась ли самооценка слушателя и его уверенность в себе, замечает ли он улучшения в своей работе и т.д.

Оценка работы курсов тесно связана с теми целями, которые они ставят. Это может быть получение свидетельства в области образовательного менеджмента или выдача дипломов по организации и администрированию или же повышение квалификации в достаточно узких областях управленческой деятельности.

В главе обосновывается вывод о том, что отличительными чертами курсовой подготовки в европейских странах являются:

• отбор желающих обучаться на курсах (отбор предполагает проверку уровня управленческой подготовки и анализ профессиональной карьеры и личностных качеств);

• в содержании курсовой подготовки преобладает предметный подход, ориентированный на формирование умений решать типичные профессионально-управленческие задачи: построение педагогического процесса, управление персоналом, финансирование школы, организация социального партнёрства, проведение переговоров (консультаций) с

управленцами более высокого уровня; содержание курсовой подготовки может меняться в зависимости от потребностей курсантов в повышении квалификации, выявленных в результате аттестации школы: в этом случае слушатель может выбирать те темы, которые являются для него наиболее значимыми для совершенствования управления школой;

• оценка результативности курсов производится по результатам дальнейшей управленческой деятельности и самооценке развития собственного управленческого опыта слушателя.

Однако, наиболее интенсивно в настоящее время развиваются процессы университетскойподготовки специалистовуправления образованием.

Потребность в подготовке школьных администраторов в университетах обусловлена тем, что в настоящее время, несмотря на существование различий в национальных системах подготовки специалистов в области управления образованием, во всех странах начат активный процесс переосмысления изменяющейся роли и ответственности школьных администраторов. Управленцы начинают играть действительно центральную роль в построении новой школы в силу ряда причин:

• проведение радикальных реформ школьного образования в конце 20 века;

• формирование новой философии управления образованием;

• рост информационных технологий;

• востребованность в обществе «культуры управления» и «культуры самопрезентации».

В этих условиях значительно расширяется сфера деятельности специалистов в области управления образованием и возрастают требования к качеству подготовки управленческого персонала.

Необходимо также отметить, что имеющиеся сегодня представления о лидерстве, управлении и менеджменте в социальных организациях существенно меняются под воздействием концепции «обучающейся организации». Образовательные учреждения должны стать настоящими «обучающимися организациями» для того, чтобы эффективно функционировать и создавать «обучающиеся сообщества» в современном мире как прообразы будущих «обучающихся наций». По мнению зарубежных исследователей, управленцы должны возглавить процесс создания «обучающихся организаций», организовать обучение в команде и стать лидерами, «управляющими, дизайнерами и учителями». Это требует разработки университетами таких программ подготовки специалистов в области управления образованием, которые позволят расширить кругозор практических работников, научить системному видению проблем образования, развить специальные управленческие компетентности.

Цели магистерской подготовки школьных администраторов формулируются разными университетами по-разному. Однако, можно уверенно утверждать, что в этих целях всегда присутствуют как минимум два уровня: уровень целей - ценностного назначения и уровень целей, заданных как ожидаемый результат подготовки. На уровне целей-ценностей обозначаются

такие ориентиры как «подготовка лидеров, которые могли бы возглавить процесс изменений в образовательных организациях» или «подготовка социально-зрелых и критически мыслящих специалистов, ответственных и эффективных для выполнения роли лидеров в управлении образованием». На уровне целей, заданных как ожидаемый результат - «развитие компетентности в области образовательной политики, менеджмента, а также применения информационных технологий», или «формирование знаний, которые применимы в области управления образованием».

Практически во всех программах присутствуют в качестве обязательных теоретическиемодули, отражающие:

• теоретические основы управления функционированием и развитием школы в современном мире,

• количественные и качественные методы оценки качества деятельности школы и организации мониторинга,

• анализ исследований, проводящихся в области школьного образования,

• установление и развитие связей школы с общественностью,

• школьное законодательство и финансы.

Приведём некоторые обобщенные примеры. Осваивая, например, модуль, связанный с исследовательской деятельностью в области школьного образования в магистерской программе подготовки школьных администраторов, студенты выполняют задания, ориентированные на развитие исследовательских навыков - формулировка гипотез, формирование выборки сбора информации, её статистический анализ и способы интерпретации. Студенты знакомятся с историческими, описательными, сравнительными исследованиями в области школьного образования, учатся моделировать ситуации использования результатов конкретных исследований в практике управления школой, анализируют современные тенденции и школьные реформы, экспериментальные программы и практики, методы оценки эффективности учебных планов и программ.

Работая над модулями, посвященным связям с общественностью, студенты анализируют роль образовательной политики в современном обществе, структуру общественного мнения и общественных ресурсов, социальный и политический контекст образования, принципы связей с общественностью в контексте социальных изменений (включая групповые процессы, межкультурное и межэтническое взаимопонимание, нужды отдельных групп учащихся, сотрудничество между социальными институтами). Студенты учатся способам планирования, ведения переговоров и заключения договоров с ближайшим социальным окружением школы; участвуют в подготовке презентаций исторических, социологических и юридических перспектив и текущего состояния общественных образовательных договоров; в моделировании процессов заключения общественных договоров с целью подготовки к участию в реальных переговорах; изучают тактики и стратегии ведения переговоров, анализа тупиковых ситуаций, возникающих в ходе ведения переговоров, а также влияние переговоров на школьный бюджет.

Интересным представляется содержание модуля, посвященного управлению персоналом школы. Изучая этот модуль студенты знакомятся с функциональными обязанностями персонала в различных образовательных структурах; способами принятия решений и разрешения проблем с привлечением школьного персонала и инспекторов школ; процедурами подбора персонала и назначения на должности, развития персонала, оценки деятельности персонала; правилами ведения переговоров, разрешения конфликтов; способами организации обучения персонала без отрыва от работы (повышение квалификации) и развития мотивации персонала; правилами увольнения.

Помимо теоретических курсов программы включают в себя и практические курсы. Так, основная цель практикума по учебному лидерству и школьному управлению заключается в том, чтобы дать возможность студенту обогатить имеющийся собственный опыт путём освоения действий, связанных с учебным лидерством и школьным управлением. Предлагаемые задачи практической деятельности связаны с развитием персонала, организацией персональной помощи учащимся, созданием и поддержанием эффективной среды обучения, управлением ресурсами.

Одной из характерных особенностей организации обучения по магистерским программам в области управления школьным образованием является постоянное тесное сотрудничество с государственными школами. Каждая программа включат в себя практику в школах, где студенты сталкиваются разнообразными проблемами, разрешить которые они должны как профессионалы, применив те теоретические знания, которые были получены в процессе обучения.

Основной акцент практикума по использованию компьютеров в образовании сделан на управлении сбором информации. Студентов знакомят с использованием технического и программного обеспечения в бухгалтерских целях, способами хранения и сбора информации.

Несомненный интерес представляет практический модуль «Вовлечение студентов в практику проектирования». Содержание модуля заключается в том, что студентам предлагается супервайзерская профессиональная практика. Студент должен включиться в эту практику практически с самого начала обучения, начав с наблюдения за деятельностью педагогических советов, деятельностью управленцев в школе и активного поиска фактической информации по проблемам управления школой.

Зарубежные исследователи отмечают, что программы подготовки администраторов должны быть построены на теоретическом и практическом знании, включать исследования и практику управления; желательно, чтобы эти программы включали курсы различных факультетов университета и предполагали использование последних технологических достижений в области преподавания и организации обучения.

Организация и технология обучения. Для всех магистерских программ общими являются следующие черты:

• модульное построение учебного плана;

• расчет учебных достижений при помощи компьютерных систем;

• организация обучения в режиме Он-лайн;

• оценка результатов обучения по программе в соответствии с международными стандартами качества.

Одной из наиболее интересных особенностей организации обучения в магистратуре является то, что на протяжении всей программы преподаватели программы осуществляют поддержку студента. В целях осуществления постоянной поддержки студента в ходе освоения образовательной программы преподаватели делают открытой информацию о достижениях и возможностях студента в четырех основных областях: знания, навыки, обучаемость и социальные позиции студента.

Преподаватели рассматривают достижения студента с позиций холистического подхода. Это означает, что заключение о продолжении обучения по программе или исключения студента из программы не делается на основании полученных студентом баллов только лишь по результатам освоения отдельной темы. Этот подход к оцениванию результатов обучения студентов оправдал себя на практике и базируется на идее многократного оценивания, проводимого в несколько этапов:

• на этапе зачисления на программу

• в процессе освоения программы

• по завершению программы.

Студенты - будущие управленцы - уверены в том, что преподаватели контролируют не только их академическую успеваемость, но и ту позицию, которую студенты демонстрируют как участники учебного коллектива, а также активность в решении учебных задач, которую студент демонстрирует в ходе практических занятий. Позиции студентов отслеживаются по следующим показателям:

• следование обязательствам сотрудничества с коллегами и родителями школьников,

• следование этическим нормам поведения,

• следование обязательствам непрерывного образования, включающего профессиональное развитие.

Оценка результатов обучения строится в соответствии с целями, заданными как ожидаемые результаты. В центре внимания находятся те профессиональные умения, которые приобрёл студент осваивая магистерскую программу. К основным умениям относятся: наблюдение за процессом обучения и его анализ, работа с учебными планами, оценка программ, подбор персонала, создание благоприятного климата в школе, развитие бюджета, построение связей с окружающей социальной средой, управление материальными ресурсами, развитие персонала и долгосрочное планирование.

Итоговая аттестация предполагает сдачу комплексного (междисциплинарного) экзамена и защиту магистерской диссертации (проекта).

Общие характеристики магистерской подготовки школьных

администраторов могут быть представлены следующим образом:

• на магистерские программы принимаются как студенты бакалавриата, так и имеющие опыт работающие специалисты ( без отрыва и с отрывом от производства);

• содержание магистерской подготовки сочетает в себе освоение теоретических курсов и самостоятельную проектную ( исследовательскую) деятельность; основное содержание подготовки связано с углублением и развитием знаний о школе как социальном институте в гражданском обществе, что и определяет как обязательные в различных программах подготовки темы, раскрывающие проблемы качества образования, связи с общественностью, развитие лидерских качеств и управление персоналом, развитие исследовательских умений в области управления образованием;

• оценка результативности магистерских программ производится на основе сдачи экзаменов (на которых проверяется знание основных теоретических положений изучавшихся курсов и умения применить эти знания при решении профессиональных задач), а также путём защиты магистерской диссертации (проекта).

В работе отмечается, что всё более широкое распространение не только среди специалистов в области экономики, но и среди учителей, получает практико-ориентированная подготовка по программам МВА .

В процессе работы по государственному признанию МВА была принята европейская концепция МВА, сформулированная в соответствующем документе EFMD «Руководящие принципы программы МВА». Вслед за этим был принят более обширный документ «Определение программ управленческого образования в Европе», где содержится достаточно подробная классификация и разъяснения по поводу различных типов бизнес-образовательных программ.

Европейский подход четко отделяет высшее профессиональное образование от программ МВА, которые относятся к «программам изменения или ускорения карьеры». В руководящих документах указывается, что ни одна программа, направленная на образование людей, только вступающих в профессиональную жизнь, «не может называться программой МВА». Отсюда обязательные требования наличия практического опыта работы для лиц, поступающих на программу МВА; принцип выравнивания уровня исходной подготовки слушателей, занимающихся на одной и той же программе (путем четкой формулировки миссии программы, деления программ на обычные МВА для молодых людей и executive-MBA для зрелых людей, а иногда и введения учебных дисциплин предшествующих МВА (pre-requisite)).

Парадокс состоит в том, что, согласно европейской трактовке, МВА - это, с одной стороны «программы магистерского (master) уровня», но с другой стороны, они не являются программами высшего образования, которое слушателями уже получено. Европейские МВА, как правило, не столь «академизированы», как, например, некоторые американские программы и

программы PHD. Они содержат большой объем занятий по рассмотрению кейсов, самостоятельному решению проблем, разработке проектов (на этом целиком строится, например, знаменитая программа МВА Манчестерской школы бизнеса).

Особую и всё возрастающую роль в развитии форм подготовки играют международные организации и ассоциации, отличительной особенностью которых является направленность на реализацию европейского измерения управления образованием. Специфика

международных форм подготовки управленцев для сферы образования ( в отличии от национальных подходов к построению подготовки) заключается в ориентации на становление школьного администратора как осознанного и действенного субъекта образовательной политики на разных уровнях: общеевропейском, национальном, региональном и местном.

Основные формы международного сотрудничества в подготовке школьных администраторов правомерно объединить в две группы. / группа -международное сотрудничество в области школьного образования, не ориентированное непосредственно на повышение квалификации школьных администраторов;

2 группа - международное сотрудничество, цель которого заключается в организации непосредственной подготовки школьных администраторов.

В настоящее время в зарубежных странах активизируется деятельность различных организаций, разрабатывающих политику в области подготовки управленческих кадров в сфере образования. Например, в Великобритании существует Национальный центр развития подготовки школьных менеджеров (NDCSMT), в задачу которого входит анализ существующих в данной области проблем и разработка соответствующих рекомендаций по подготовке менеджеров; в Германии поддержку подготовки школьных менеджеров осуществляет целый ряд организаций - это и Всеобщий Союз Руководителей Школ Германии, и Немецкое Общество Управления Образованием, и Общество содействия педагогическим исследованиям.

Анализ деятельности национальных центров содействия развитию управленческой подготовки в сфере образования свидетельствует о том, что большинство администраторов школ европейских стран (Англии, Франции, Германии, Швеции, Норвегии) ощущает возрастающие сложности управленческой деятельности в сфере образования в условиях стремительно меняющегося мира. Для решения этих и других общих проблем на основе анализа международного опыта в области методологии управления образованием в 1992 г. была создана Европейская сеть исследований и подготовки менеджеров образования (European Network for Research and Teaching in Educational Management) В задачи этой организации входит квалификация менеджерской компетентности, отбор школьных лидеров, а также изучение влияния различных моделей управления обществом на руководство школой.

В главе анализируются конкретные примеры международного сотрудничества в области современного образовательного менеджмента: Европейская школа образовательного менеджмента; проект "Развитие школ для демократии в Европе" (Developing Schools for Democracy in Europe); подробно рассматривается подготовка по программам Международного института планирования образования ЮНЕСКО (ПРЕ). Программы подготовки в ПРЕ разработаны по актуальным проблемам управления и планирования образования и делятся на шесть больших категорий (программа углубленной подготовки; программа стажеров; мастерские и специальные курсы; семинары и форумы по образовательной политике; концепция и распространение дидактических материалов; программа углубленной подготовки).

Завершается глава рассмотрением международных Ассоциаций школьных администраторов ( директоров школьныхучебных заведений)

Материалы третьей главы позволили определить новый уровень интеграционных процессов в современном европейском образовании, который характеризуется:

• стремлением к выработке смыслового инварианта в понимании ценностно-целевого назначения образования в современном мире (в том числе и профессионального);

• межкультурным взаимодействием специалистов в области образования в решении актуальных глобальных проблем развития образования, которое приводит к взаимообогащению национальных образовательных традиций при сохранении их культурного своеобразия.

Полученные результаты позволили перейти к решению Основной задачи исследования - построения модели подготовки школьных администраторов, готовых к решению задач управления школой в условиях европейской интеграции.

Четвертая глава «Использование зарубежного опыта в моделировании подготовки школьнь х администраторов для отечественной системы образования» содержит решение основной

исследовательской задачи - построения и обоснования модели подготовки школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов.

В первой главе диссертации были представлены основные этапы моделирования в сравнительных исследованиях проблем образования, первые два из которых представлены в предыдущих главах.

В исследовании Светенко Т.В. доказано, что имитационное моделирование наиболее соответствует проблеме моделирования образовательных систем, построенных на основе использования зарубежного опыта. Под имитационным моделированием понимается процесс проектирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью определения стратегий, обеспечивающих успешное

функционирование данной системы. Таким образом, глава построена как описание процесса построения модели подготовки и результатов аналитического применения модели для изучения проблемы совершенствования подготовки школьных администраторов. Основное содержание главы посвящено обоснованию логики моделирования инварианта содержания и технологий профессиональной подготовки школьных администраторов, отражающего основные тенденции отечественного и европейского опыта управления развитием школьного образования и ориентированного на подготовку школьных администраторов к межкультурному взаимодействию в образовании, что предполагает использование зарубежного опыта для решения актуальных проблем развития отечественной школы.

В работе доказывается правомерность использования построенного инварианта в различных формах подготовки -бакалаврской, магистерской, постдипломной (курсовой)

В основу построения концептуальной модели были положены:

• результаты анализа теоретико -практических предпосылок, раскрывающих основные тенденции подготовки управленческих кадров в европейских странах;

• представления об открытости процесса профессионального образования влиянию внешних факторов, обусловливающих развитие интеграционных процессов в профессиональной подготовке школьных менеджеров;

• убежденность в необходимости переориентации процесса профессиональной подготовки управленцев от подхода, ориентированного на освоение предметных знаний различных теорий и концепций управления, к подходу, ориентированному на развитие личности управленца путём обогащения его профессионального опыта, в том числе и прогрессивным зарубежным опытом средствами прямого и опосредованного межкультурного взаимодействия.

В первой главе диссертации приведена общая логика моделирования, которая конкретизируется в четвёртой главе следующим образом. На первом и втором этапах осуществлялось выявление и описание основных характеристик подготовки управленцев на разных ступенях непрерывного профессионального образования и выявления общих для европейских стран тенденций профессиональной подготовки управленцев. В диссертации обосновывается вывод о том, что осуществление указанных этапов позволяет выявить современные направления подготовки школьных администраторов, которые учитывают основные факторы, оказывающие существенное влияние на эффективность деятельности школы в современном обществе.

Основная задача моделирования на третьем этапе заключалась в конструировании таких инвариантных модулей, включение которых в существующие программы подготовки позволяет принять и использовать зарубежный опыт в имеющемся профессиональном опыте.

В диссертации подчёркивается вывод исследователей в области межкультурного взаимодействия о том, что ядром культурных стандартов взаимодействия являются этические представления. Анализируя отечественные работы, посвященные управлению современной школой (Конаржевского ЮА., Лазарева B.C., Шамовой Т.И., Тонконогой Е.П., Третьякова П.И., Проданова И.И. и других), в главе утверждается, что аксиологические аспекты деятельности руководителей школ в целом совпадают с теми, что выделены зарубежными исследователями. Основное различие заключается в том, что эффективность управления в отечественной теории и практике определяется прежде всего через раскрытие качественных характеристик деятельности школы, раскрывающих понимание человека как высшей ценности общества, а образования как процесса интериоризации культурных ценностей и саморазвития человека. Эта особенность обусловлена фундаментальной зависимостью характера и направленности концептуальных изменений в теории и истории отечественного образования от особенностей эволюции философско-антропологических воззрений, которые в свою очередь определяются духовно-нравственными идеалами, характеризующими своеобразие отечественной школы. К таким исторически сложившимся идеалам можно отнести идеи о развитии педагогического процесса как процесса вхождения человека в культуру, в котором раскрывается его самоценность и духовное творчество; о сущности педагогики как теории и искусстве создания условий для проявления уникальности каждого человека и для осознания им смысла своей жизни (Крылова Н.В.)

В диссертации рассматриваются ведущие характеристики профессиональной управленческой культуры разных стран. Согласно классификации Г.Хофстеде, российская и европейские управленческие культуры различаются по таким параметрам как соотношение коллективизма и индивидуализма; дистанция власти; соотношение материальных и духовных ориентиров; отношение к неопределённости.

Анализируя типы национальных управленческих структур, исследователи отмечают, что российская управленческая культура относится к типу «семья», который характеризуется следующими чертами: высокая степень централизации управления, низкая степень формализации управления, ориентация на выполнение указаний «сверху». Такой тип управленческой культуры обусловливает стереотипы управленческой деятельности в школьном образовании и в определённой степени объясняет не только трудности в использовании зарубежного управленческого опыта, но и противоречие между складывающейся государственной образовательной политикой, ориентированной на вхождение отечественного образования в европейские интеграционные процессы, и реальной готовностью школьных администраторов к использованию зарубежного опыта.

Л.И.Фишман отмечает, что в западных странах в значительной степени сам опыт жизни в условиях демократических традиций и рыночной экономики,

а также существующая система регламентации образования формируют соответствующую модель образовательного менеджмента. Поэтому процессы подготовки и переподготовки не столь подробно отвечают на вопрос «Зачем?», концентрируя усилия на ответы на вопрос «Как?».

По мнению Л.И.Фишмана ответы на первый вопрос практически всегда более абстрактны и с большим трудом воспринимаются отечественной профессиональной аудиторией (кажутся излишне теоретизированными); в то время как рассмотрение второго вопроса представляются профессионалам прагматически более ценными, хотя только перенос зарубежных управленческих технологий не приводит к существенному повышению эффективности управленческой деятельности.

Анализ характеристик европейского измерения управления образованием, факторов "эффективной школы", отечественной управленческой традиции, характеристик российской управленческой культуры в целом и содержания программ подготовки школьных управленцев в европейских странах позволил доказать необходимость включения в программу подготовки отечественных специалистов в области управления образованием следующих модулей:

• оценка школы и управление качеством.

• включение общественности в процессы управления школой.

• лидерство в управленческой деятельности.

• ценностно-педагогические ориентиры развития современной отечественной школы.

• образовательная политика и субъекты образовательной политики.

В главе обосновывается вывод о том, что системообразующим компонентом предлагаемого инварианта подготовки является ценностная ориентация программ ы подготовки на содействие становлениюуправленца как субъекта образовательной политикигражданского общества.

Далее в главе обосновывается выбор концепций компетентностного и контекстного подходов к построению педагогического образования как теоретической основы адаптации зарубежного опыта в процессе профессиональной подготовки отечественных школьных администраторов. В работе сделан вывод о том, что компетентностный подход обусловливает заданное построение содержания подготовки и ориентацию на развитие межкультурной компетентности как составляющей профессиональной компетентности современного специалиста в области управления образованием.

Концепция контекстного обучения позволила определить профессионально-культурный контекст подготовки, который задаётся подбором учебных материалов, раскрывающих содержание указанных блоков (семиотическая модель), кейсамиуправленческихзадач (имитационная модель), технологиями экспертизы международных документов и проектов в области управления образованием, а также презентацией,

включающейрефлексию и самооценку собственного управленческого опыта

(социальная модель).

Учебные материалы (зарубежные источники информации-монографии, публикации в зарубежных периодических изданиях, Интернет-ресурсы по рассматриваемой проблематике) подбирались таким образом, чтобы активизировать интерес к их критической оценке, выявлению возможностей использования зарубежного опыта. Интерпретация педагогических текстов включает в себя следующие приемы: выделение главной, существенной информации; составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок с целью перевода содержания текста в образные представления; составление планов, тезисов, показывающих последовательность изложения мыслей в тексте; анализ педагогических терминов и понятий, использованных в тексте, выявление их языковых эквивалентов; определение авторской позиции в тексте; создание собственного «встречного» текста (Е.А.Кулькина). Указанные приемы в данном исследовании были перенесены на интерпретацию иноязычных педагогических текстов.

В имитационной модели использовались приёмы, способствующие формированию практических навыков поведения (деловая этика и деловой этикет), приемы критического мышления.

В качестве поддерживающих процесс освоения зарубежного опыта рассматриваются тексты, раскрывающие основные особенности управленческой деятельности в отечественной художественной литературе.

Для определения сформированности межкультурной компетентности использовались метод биографической рефлексии, метод структурированного интервью, анкетирование. Достоинство указанных методов заключается в том, что данные, полученные в ходе такого исследования, не требуют строгого присвоения количественной меры в соответствии с типизированной шкалой, а раскрывают субъективный смысл утверждений, при этом анализ может исходить как со стороны экспертов, так и со стороны самого исследуемого (Дж. Равен). Полученные материалы представляют собой устные или письменные высказывания (тексты), поэтому в качестве единицы анализа выступали отдельные фразы, содержащие определенную информацию, позволяющие судить не только о знании европейской управленческой культуры, но и открытости, гибкости собственной интерпретации в контексте отечественной управленческой культуры, а также о некоторых индивидуальных характеристиках: терпимости, способности к эмпатии, позитивном отношении к зарубежному опыту. Достоинством выбранных методов является также и то, что предлагаемые задания соответствуют логике составления заданий ОМЛТ-теста широко применяемого за рубежом для оценки управленческой компетентности руководителя.

В диссертации достаточно подробно рассмотрены возможности использования разработанной модели на разных уровнях непрерывного профессионального педагогического образования - вузовском и постдипломном.

Основные выводы проведённого теоретического исследования проверялись в серии локальных экспериментов. Базой эксперимента являлись школы-партнёры НОУ «Институт развития образования «Смена» (№№ 11, 24, 296,586,639 Санкт-Петербурга, школы п.Горбунки, п.Волосово Ленинградской области) В школах, в которых проводилась экспериментальная работа, использовалась организация внутрифирменного обучения, условно названная «проживаемое образование педагога». Такая организация включает в себя несколько этапов: 1 этап - рефлексия учителем актуального уровня готовности к решению той или иной управленческой проблемы, 2 - этап - включение учителя в разработку вариантов решения проблемы (на этом этапе происходит «проживание» учителем предлагаемых вариантов, предвосхищаются изменения его профессиональной деятельности); 3 этап - профессиональная деятельность учителя по апробации решения проблемы, полученного на втором этапе; фиксация положительных и отрицательных результатов. 4 этап - анализ полученных результатов, рефлексия профессиональной деятельности. Особенностью этой модели является циклическое повторение 2 и 3 этапов, количество повторений зависит от готовности участников к решению той или иной проблемы, а также от характера получаемых результатов.

Кроме этого эксперимент проводился в рамках курсов повышения квалификации школьных администраторов на базе Института развития образования «Смена».

В 2002-2003 г экспериментальная работа велась по проблеме «Современная образовательная политика» ( модуль: образовательная политика и субъекты образовательной политики); в 2003-2004 г - по проблеме «Единый государственный экзамен»; в 2004-2005 - по проблеме «Профильное обучение» (модули: ценностно-педагогические ориентиры развития современной школы, управление качеством образования, включение общественности в управление школой).

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы. Уровень межкультурной компетентности в целом можно охарактеризовать как недостаточный (94%), несмотря на наличие у респондентов представлений о собственной культурной идентичности, опыта межкультурного взаимодействия, желания включить межкультурный аспект в свою педагогическую и управленческую деятельность.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации предложенной модели, свидетельствуют о положительной динамике развития межкулыурной компетентности, что подтверждают следующие данные: рост осознанного интереса к зарубежному опыту ( с 33,3% до 66,7%), расширение знаний об европейском управлении школой ( 26,7% и 93,4% соответственно), развитие рефлексивных умений (46,7% и 78,2%).В результате анализа была зафиксирована ожидаемая взаимосвязь между типом школы и характеристиками межкультурной компетентности и не подтвердилась связь между уровнем развития компетентности и возрастом респондентов.

В заключении подведены итоги исследования и определены дальнейшие направления научной работы.. Проведенное исследование позволило получить следующиерезультаты:

Теоретические:

• уточнено понимание культурологического подхода в сравнительных исследованиях проблем профессионального образования.

• обоснованы основные стратегические ориентиры обновления управления школьным образованием в европейских странах и программ подготовки специалистов в области управления образованием.

• построена концептуальная модель использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке школьных администраторов.

Практические:

• разработаны методики построения проведения занятий по актуальным проблемам управления развитием отечественной школы с использованием зарубежного опыта.

Результаты данного исследования в определённой степени обогащают имеющееся научное знание о гуманитарном характере профессионального педагогического образования, ценностно-смысловых детерминантах управленческой деятельности в школьном образовании и о принципиальной сопоставимости (общности) отечественных и зарубежных подходов к построению профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием в условиях постиндустриального общества.

Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения данной проблемы: осуществление сравнительных исследований культурных педагогических парадигм: отечественной, европейской, восточной; выявление и теоретическое обоснование основ организации международных исследовательских программ в сфере образования.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Тряпицын А.В., Батракова И.С., Коровкин В.Ю. Социальные партнеры школы СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002,6,5 п.л./3,13 п.л.

2. Тряпицын А.В. Управление школой и межкультурное взаимодействие в европейском образовательном пространстве. Монография. СПб, изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004,12 п.л.

3. Тряпицын А.В. Зарубежный опыт подготовки специалистов в области управления образованием. Монография. СПб, изд-во РГПУ им.А.И.Герцена 2004,6,25 п.л.

4. Тряпицын А.В. Подготовка школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов. Монография. СПб, изд-во РГПУ имАИ.Герцена, (подписано в печать 22.11.2004), 20,8 п.л.

Пособия иметодическиерекомендации

5. Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. Методические рекомендации. СПб. РГПУим.А.И.Герцена, 2000,8,1 п.лУ 5,6 п.л.

6. Тряпицын А.В., Батракова И.С., Чекалева Н.В. Практикум по педагогике. Омск, ОмГПУ.2001,7,5п.л/ 2,5 п.л.

Научные статьи,материалымеждународныхконференций

7. Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.// Вестник Костромского государственного университета. 2004, №2,0,4 п.л.

8. Тряпицын А.В. Культурологический подход как методологическая основа сравнительных исследований проблем образования. Известия Волгоградского государственного педагогического университета №1 (06) , Волгоград, 2004,0,5 п.л.

9. Тряпицын А.В. Использование европейского опыта в подготовке школьных администраторов// Вестник Костромского государственного университета. 2005, №1,0,4 п.л.

10.Тряпицын А.В. Подготовка управленцев к межкультурному взаимодействию// Сб. научн. ст. «Педагогика на рубеже веков» Спб. изд-во «Образование - культура», 1999,0,3 п.л.

11.Тряпицын А.В. К вопросу о формировании менеджерских умений учителя// Сб. «Проблемы повышения качества подготовки учителя» материалы международной конференции. Шуя, ШГПУ.1999,0,3 п.л.

12.Тряпицын А.В. Возможные подходы к методике общепрофессиональной подготовки студентов вузов. // Сб. «Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях». Материалы международной научно-практической конференции. Оренбург, ОГУ, 2001,0,2 п.л.

13.Тряпицын А.В. Профессиональная компетентность учителя в области управления школой. // Сб. «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе». Материалы международной конференции СПб, УМЦ КО СПб,2001,0,1пл.

14.Тряпицын А.В. Межкультурное взаимодействие как ценность XXI века.// Сб. научн. трудов. «Модернизация общего образования на рубеже веков», СПб, РГПУ им.А.И.Герцена,2001,0,5 пл.

15.Тряпицын А.В. Место и содержание управленческих задач развития школы в содержании педагогических дисциплин // Сб. научных трудов «Наука образования». Выпуск 19.4.1. Омск, ОмГПУ, 2001,0,6 п.л.

16.Тряпицын А.В. Межкультурное взаимодействие в деятельности андрагога // Сб. ст. «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования», СПб, СПбГУПМ, 2002,0,4 п.л.

17.Тряпицын А.В. Зарубежный опыт в подготовке студентов педагогического вузов // Сб. научн. трудов «Наука образования» ,Омск, ОмГПУ,2002,0,6 п.л.

18.Тряпицын А.В. Адаптация зарубежного опыта в подготовке педагогов // Сб. материалов международной конференции «Сотрудничество государств Балтийского моря в сфере высшего образования. Еврофакультет в Калининграде.» Калининград, КГУ,2002,0,5 п.л.

19.Тряпицын А.В. Управленческие задачи развития школы в общепрофессиональной подготовке педагогов. // Сб. ст. «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Материалы международной конференции», Великий Новгород, НГУ, 2002, 0,4 п.л.

20.Тряпицын А.В. Образовательные технологии подготовки специалистов в вузе. // Сб. ст. «Обновление города через образование. Материалы 3-ей международной конференции», СПб,2002, Голландско-русский центр, 0,15 п.л.

21.Тряпицын А.В. Межкультурное взаимодействие - ценность 21 века // Сб. «Человек и его ценности в 21 веке». Доклады международного семинара, СПб, 2002,0,5 п.л.

22.Тряпицын А.В. Подготовка школьных администраторов за рубежом. // Сб. ст. «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы», СПб. СПбАППО, 2004,0,4 п.л.

23.Тряпицын А.В. Развитие демократических тенденций в управлении школой.// Новое образование: проблемы развития и управления. Вестник ЛОИРО,№2,2004,0,Зпл.

24.Тряпицын А.В. Межкультурное взаимодействие специалистов в области образования ( к вопросу о логике исследования проблемы) // Сборник научных трудов «Образование в современном мире: зарубежный опыт». / под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, СПб., РГПУ им.А.И.Герцена, 2004, 0,5 п.л.

25.Тряпицын А.В. Международное сотрудничество в подготовке школьных администраторов. // Сб. научн. ст. «Наука образования», Омск, ОмГПУ, 2004,0,6 п.л.

26.Тряпицын А.В. Вариативность форм подготовки специалистов в области управления образованием за рубежом// Сб. научн. ст. «Наука образования», Омск, ОмГПУ, 2004,0,6 п.л.

27.Тряпицын А.В. Подготовка специалистов управления развитием образования в поликультурном мире. // Мир на Северном Кавказе через

языки, образование, культуру. Материалы докладов 1У Международного конгресса .Пятигорск, ПГЛУ.2004,0,2 п.л.

28.Тряпицын А.В. Магистерская подготовка специалистов в области управления за рубежом // «Подготовка специалиста в области образования. Выпуск 11.Высшее образование за рубежом»/ под ред. Г.А.Бордовского, ВАКозырева, СПб.,РГПУ, 2005,0,8 пл.

Научные отчёты

29.Исследование теоретических основ разработки программ общепрофессиональной подготовки студентов в многоуровневом педагогическом вузе. Научный отчет // РГПУ им.А.И.Герцена, Рег. номер 01.200.202398, раздел 2.4. «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы», приложения, 1 пл.

30.Разработка механизмов реализации государственной образовательной политики в региональных программах развития образования. Научный отчёт // РГПУ имАИ.Герцена, Рег. номер 0120.0 412525, раздел 1 «Анализ образовательной политики в Европейских странах», 2 пл.

Издания на иностранном языке

3 l.Trjapizin A. Intercultural Cooperation As a Value Of The 21-th Century // A Man

and Human Values in 21-st Century// International Seminar SPb, 2002,0,3 пл. 32.Trjapizin A. Sozialpartnerschaft als eine der Richtungen der Modernisierung der Bildungsverwaltung //Nationale Bildungs- und Schulpolitik zu Beginn des 21. Jahrhunderts - Grudlegung, Tendenzen und Probleme ihrer Umsetzung. Universitat Potsdam - September 2003,0,5 пл.

Общий объём публикаций по теме диссертации 63,3 пл.

Подписано в печать 21.04.05

Тираж 130 экз. Отпечатано в 0 0 0 "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

09 ШЖ

111

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тряпицын, Александр Вячеславович, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические и практические 19 предпосылки моделирования подготовки школьных администраторов "

1.1 Основные тенденции развития профессионального -20 образования в современном мире

1.2 Анализ подходов к определению сущности и результата 48 профессиональной подготовки

1.3 Обоснование определения понятия «школьные 69 администраторы»

1.4 Состояние подготовки школьных администраторов на 85 современном этапе развития отечественной школы

1.5 Культурологический подход к исследованию 101 профессиональной подготовки школьных администраторов в системе непрерывного открытого профессионального образования

Выводы по главе

Глава 2. Европейское измерение управления образованием il9 как ценностно-содержательная основа моделирования подготовки школьных администраторов

2.1 Реформы в управлении образованием в зарубежных 119 странах

2.2 Образовательная политика европейских стран в 148 контексте интеграционных процессов

2.3 Характеристика основных направлений управления 171 школой в европейских странах

2.3.1 Оценка и управление качеством образования

2.3.2 Привлечение общественности к школьному управлению

2.3.3 Педагогические ценности европейской школы - 196 Выводы по главе

Глава 3. Основные тенденции подготовки управленческих 207 кадров в Европе

3.1 Содержание и технологии курсовой подготовки

3.2 Университетские программы подготовки школьных 227 администраторов

3.3 Международное сотрудничество в подготовке 250 управленцев в области образования

3.4 Подготовка школьных администраторов в рамках 269 европейской программы МВА

Выводы по главе

Глава 4. Использование зарубежного опыта в моделирование 288 подготовки школьных администраторов для отечественной системы образования

4.1 Концептуальные характеристики модели подготовки 288 школьных администраторов в контексте интеграционных образовательных процессов

4.2 Процессуальная модель подготовки школьных 312 администраторов

4.3 Экспериментальное исследование эффективности 331 использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке школьных администраторов

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование подготовки школьных администраторов в контексте европейских образовательных процессов"

Актуальность исследования. В последнее десятилетие в соответствии с программой социально-экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Одним из направлений является модернизация управления образованием, что предполагает решение ряда задач - внедрение механизмов программно-целевого управления, построение системы управления качеством образования, развитие разнообразных форм государственно-общественного управления образованием и другие. Очевидно, что важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки специалистов в области образования, в том числе и подготовки специалистов в области управления образованием. В государственной Концепции модернизации образования подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетентностей специалистов в области управления реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности.

За последнее десятилетие были выполнены исследования, в которых найдены решения различных задач модернизации управления образованием: определены принципы построения и основные направления государственной образовательной политики; выявлена специфика управления федеральной и региональными программами развития образования; раскрыты теоретические и практические основы управления развитием образования на разных уровнях (государственном, региональном, муниципальном, школьном); разработаны проекты структурной перестройки управления, обеспечивающей информационное и аналитико-методическое обеспечение управленческой деятельности и другие. Параллельно этим исследованиям осуществлялся поиск современных моделей подготовки управленцев в сфере образования, прежде всего в рамках отдельных проектов по модернизации образования и диссеминации результатов этих проектов. Основная трудность, с которой столкнулись руководители школ в процессе реформирования управления образованием, была связана с недостаточной информированностью и, как следствие, недостаточным пониманием необходимости изменения государственной образовательной политики, которая в соответствии в требованиями, предъявляемым к образованию постиндустриальным обществом, ориентирована на чёткие, легко устанавливаемые (в том числе и количественными методами) цели и результаты образования, постоянный мониторинг образовательных результатов, эффективное использование ресурсов. В свою очередь, это обусловило необходимость поиска путей преодоления сложившихся управленческих стереотипов, преодоления тех барьеров, с которыми педагоги сталкиваются в инновационной деятельности, когда в условиях социальной нестабильности у человека снижается эффективность прогнозирования, усиливается боязнь риска, затрудняется переход от канонизированного мышления к творческому.

В условиях всё возрастающей открытости отечественной системы образования, усиления интеграционных процессов в образовании несомненный интерес представляют сравнительные исследования различных проблем развития образования, в том числе и проблем совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием. Однако, подчёркивая необходимость и важность для развития отечественной системы образования интеграционных процессов в образовании, следует отметить, что анализ историко-педагогического наследия, теоретических работ в области сравнительной педагогики, а также практического опыта реализации международных связей свидетельствует о том, что прямое заимствование зарубежного опыта не обеспечивает повышение эффективности функционирования отечественной школы. Существенные образовательные и социальные эффекты наблюдаются лишь в тех случаях, когда удаётся найти пути взаимодополнения отечественного и зарубежного опыта.

Анализ выполненных исследований по проблемам управления школьным образованием в современных условиях и управленческой практики позволяет зафиксировать объективно существующее противоречие между включением российского образования в интеграционные образовательные процессы (прежде всего на уровне государственной образовательной политики, реализации международных проектов в области управления образованием и реальной практики международных контактов отдельных образовательных учреждений) и недостаточной разработанностью теоретических основ подготовки работников сферы образования к использованию зарубежного опыта и межкультурному взаимодействию в образовании в целях решения актуальных задач развития отечественной системы образования. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании модели профессиональной подготовки управленческих кадров системы общего образования, ориентированной на формирование их готовности к решению современных управленческих задач развития отечественной школы в условиях интеграционных процессов в образовании.

Ведущая идея и замысел исследования были сформулированы следующим образом. На современном этапе реформирования отечественной системы образования и вхождения российского образования в европейское образовательное пространство основные направления профессиональной подготовки специалистов в области управления школьным образованием отражают прогрессивные тенденции развития профессионального образования за рубежом; использование (адаптация) зарубежного опыта в целях решения актуальных задач развития отечественной школы предполагает выявление специфики межкультурного взаимодействия в образовании, особенностей национальных управленческих культур, нахождения общих для разных культур ценностных основ построения образования, миссии школы и понимания предназначения руководителя школы. В этом случае старое управленческое знание включается в знание новое и становится возможным диалог культур, интеграция нового культурного опыта в собственную профессиональную культуру.

Объект исследования - подготовка специалистов в области управления образованием в системе непрерывного профессионального педагогического образования.

Предмет исследования - сравнительный анализ и моделирование подготовки школьных администраторов в условиях европейских интеграционных образовательных процессов.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель подготовки школьных администраторов для отечественной системы школьного образования в условиях европейских интеграционных образовательных процессов.

Гипотеза исследования содержит предположения о том, что:

• интеграция российского образования в европейское образовательное пространство предполагает разработку программ профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием на основе моделей, учитывающих как социокультурные традиции отечественного образования, так и прогрессивный зарубежный опыт;

• в странах, находящихся на постиндустриальном этапе развития, можно выделить общие тенденции развития управления системой школьного образования, которые определяют специфику профессиональной подготовки управленческих кадров для системы образования;

• на основе анализа основных тенденций развития образования в Европе можно выделить инвариант подготовки управленцев в области школьного образования, который отражает приоритетные направления управленческой деятельности на современной этапе развития отечественной системы образования;

• важнейшим условием успешного освоения и адаптации зарубежного опыта в отечественной системе образования является сформированность межкультурной компетентности специалистов образования;

• программы подготовки, разработанные в контексте европейских образовательных интеграционных процессов, правомерно рассматривать как основные направления опережающего развития отечественной системы профессионального образования специалистов в области управления школьным образованием, соответствующие основным задачам модернизации школьного образования.

Задачи исследования:

• определить основные тенденции и характеристики развития профессионального образования в европейском образовательном пространстве;

• обосновать исследовательский подход и трактовку ведущих понятий исследования;

• выявить сущностные характеристики европейского измерения управления образованием;

• выявить основные пути подготовки школьных администраторов в европейских странах;

• построить модель подготовки отечественных школьных администраторов в контексте европейских образовательных интеграционных процессов;

• экспериментально проверить основные результаты и выводы исследования.

Методологической основой исследования являются цивилизационный и культурологический подходы, которые позволяют всесторонне объяснить процессы, происходящие в европейском образовании как культурном феномене и средстве развития европейского общества, в целом, и российском в частности; уточнить специфику управленческой деятельности в образовании в условиях открытости национальных систем образования; обусловливают правомерность рассмотрения интеграционных процессов в отечественном профессиональном образовании на разных уровнях анализа системы подготовки управленческих кадров (ценностном, содержательном, технологическом, результативном).

Анализ эвристических возможностей указанных методологических подходов способствовал выбору следующих теоретических оснований исследования:

• трудов отечественных и зарубежных учёных, раскрывающих методологические основы сравнительно-педагогических исследований (А.П.Акатьев, Ж.Аллак, Е.И.Бражник, Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, Н.А.Ганц, С.И.Гессен, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Г.В.Микаберидзе Н.Д.Никандров, Л.П.Рябов, К.И.Салимова, Т.В.Светенко, Н.А.Селезнёва, К.Н.Цейкович, Дж.З.Ф. Бередей, Б.Джозепсен, В.Д.Холз, Б.Холмз и др.);

• работ, раскрывающих сущность культурологического подхода, образования как феномена культуры (В.Библер, Э.А.Верб, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Л.П.Лесохина, В.М.Розин, С.Ю.Степанов и др.);

• концепций целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства (Б.Л.Вульфсон, В.М.Кларин, Г.Б.Корнетов, А.П.Лиферов З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, К.И.Салимова, С.А.Тангян);

• теорий непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, А.П.Владиславлев,

A.К.Громцева, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, Н.К.Сергеев и др.);

• работ по проблемам профессионального образования (П.Р.Атутов, СЛ.Батышев, Х.Беднарчик, А.П.Беляева, А.А.Вербицкий, В.А.Жуков, С.П.Еркович, С.В.Коршунов, Н.С.Ладыжец, В.С.Леднев, В.Я.Ляудис, О.Н.Олейникова, Л.П.Рябов, Ю.Г.Татур, И.Б.Фёдоров, П.А.Юцявичене,

B.А.Якунин, Ф.Янушкевич и др.);

• исследований, раскрывающих сущность, содержание, технологии профессионального педагогического образования (О.А.Абдулина, И.В.Бордовская, И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, З.И.Васильева, И.А.Зимняя, Е.С.Заир-Бек, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, Л.А.Регуш, Б.С.Рябушкин, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.В.Чекалева и др.);

• исследований, посвящённых анализу системы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах (В.М.Блинов, В.Б.Гаргай, Т.С.Георгиева, Л.И.Гурье, Н.П.Литвинова, Д.А.Сабирова, Л.П.Рябов и др.)

• концепций развития современного школьного образования (Э.Д.Днепров, Л.М.Долгова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Карачев, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, Е.А.Ленская, О.Б.Логинова, М.Н.Певзнер, А.А.Пинский, К.Н. Поливанова, В.В.Рубцов, Т.В.Светенко, А.Л.Семенов, В.В.Сериков, А.О.Татур, А.П.Тряпицына, Г.А.Цукерман, М.Б.Челышкова, И.Д.Фрумин и др.);

• работ, содержащих анализ результатов реформ школьного и профессионального образования в европейских странах (Ж.Аллак, Н.Е.Боревская, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, Н.П.Литвинова, Р.З.Хайрулин и др);

• исследований по проблемам управления развитием образования (В.А.Бордовский, Ю.В.Васильев, Е.И.Казакова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.И.Криличевский, С.А.Лазарев, О.Е.Лебедев, Н.П.Литвинова, А.А.Орлов, М.М.Поташник, И.И.Проданов, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.).

Источниковедческую базу исследования составили документы, содержащие информацию о системах образования европейских стран, а также о процессах их реформирования в течение последних десятилетий; труды российских и зарубежных ученых в области сравнительной педагогики, школьного, профессионального педагогического образования; материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Всемирного Банка по проблемам развития образования; проекты и программы подготовки управленческих кадров СЕ и ЕС.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов педагогического исследования: теоретический анализ, проблемно-сравнительный и герменевтический анализ национальных систем профессиональной подготовки управленцев; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы европейских и отечественных авторов; обобщение и синтез; включенное наблюдение; беседы и анкетирование учителей и руководителей школ; метод моделирования программ профессиональной подготовки управленцев разного целевого назначения; локальный педагогический эксперимент.

Этапы исследования.

На первом этапе (1997 - 2000г.г.) исследования изучалась система подготовки студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы, среди которых одно из важнейших мест занимала задача подготовки к межкультурному взаимодействию.

На втором этапе (2000-2003 г.г.) уточнялись принципы проведения сравнительно-педагогических исследований, изучались системы подготовки управленцев в европейских странах, формулировались основные характеристики европейского измерения в управлении школой, выявлялись ведущие тенденции подготовки управленцев для системы школьного образования.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) была построена модель подготовки школьных администраторов, спроектированы образовательные программы подготовки разной целевой направленности, поводилась апробация разработанных предложений и оценка результатов выполненного исследования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Понятие школьные администраторы. В современной школе наряду с профессиональным управленцем (директором) существует достаточно большая группа педагогов, включенных во внутришкольное управление, организующих выполнение конкретных задач управления, характерных для определённого этапа развития школы. Именно эту категорию педагогов правомерно объединить понятием «школьные администраторы», понятием дополняющим и уточняющим характеристику структуры внутришкольного демократического управления современной развивающейся школой. Важнейшей характеристикой управленческой деятельности школьных администраторов является то, что они организуют деятельность педагогов без управленческого воздействия на экономические факторы делового взаимодействия.

2. Последовательность реализации культурологического подхода как методологической основы сравнительного исследования проблем профессиональной подготовки. Культурологический подход как методологическая основа исследований профессионального образования в условиях интеграции образования предполагает:

• определённую последовательность выбора соответствующей иерархии методов исследования - на уровне выявления цивилизационных, культурных, системных, ценностных факторов, определяющих развитие профессионального образования;

• сравнение характеристик профессиональных культур специалистов разных стран;

• построение модели использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке отечественных специалистов.

3. Определение европейского измерения управления образованием как ценностно-смысловой основы моделирования подготовки школьных администраторов. Европейское измерение управления образованием, определяющее основные направления деятельности и подготовки школьных администраторов, отражает следующие сущностные характеристики европейской образовательной политики:

• ориентацию на повышение качества и эффективности систем образования и подготовки;

• выработку согласованных ценностных ориентиров в понимании школы как социального института, которые определяют подходы к разработке правовой, экономической и собственно педагогической стратегий развития национальной системы образования;

• взаимодействие с общественностью как самостоятельным и активным субъектом образовательной политики.

4. Характеристика основных тенденций подготовки специалистов в области управления в европейских странах. К основным тенденциям подготовки управленцев в сфере образования относятся:

• переосмысление изменяющейся роли и возрастающей ответственности управленцев в образовании;

• разнообразие программ их подготовки на ступенях высшего и постдипломного образования при интенсивном развитии университетской подготовки;

• обновление содержания подготовки в соответствии с актуальными задачами развития образования за счёт включения: педагогических концепций построения школьного образования, современных теоретических концепций менеджмента, практической подготовки непосредственно в школе;

• расширение международного сотрудничества в области подготовки управленческих кадров, в котором наряду с международными проектами развиваются наднациональные институты, предлагающие разноуровневые программы подготовки управленцев в образовании - от местного до государственного масштаба;

• использование наряду с академическими программами подготовки управленцев для сферы образования программ европейского МВА.

5. Модель подготовки школьных администраторов для отечественной школы на основе использования европейского опыта.

5.1. Концептуальная характеристика модели раскрывает логику и закономерности использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке школьных администраторов.

Построение модели профессиональной подготовки школьных администраторов на основе использования зарубежного опыта базируется на общности задач развития школы в странах, находящихся на одном этапе цивилизационного развития и предполагает учёт:

• факторов, оказывающих существенное влияние на эффективное функционирование школы;

• основных тенденций профессиональной подготовки специалистов в области управления в европейских странах;

• зависимости технологий адаптации зарубежного опыта подготовки управленцев в сфере школьного образования от типа национальной управленческой культуры и сформированности у обучающихся культурной идентичности открытого типа;

• зависимости успешности освоения зарубежных управленческих технологий от культурных (ценностных) стандартов управления и осознание управленцем себя как субъекта образовательной политики гражданского общества.

5.2. Процессуальная характеристика модели отражает шаги построения подготовки отечественных школьных администраторов на основе использования зарубежного опыта такие, как:

• постановку целей профессиональной подготовки через определение особенностей развития отечественного образования в условиях открытости и развития интеграционных образовательных процессов;

• модульное построение содержания подготовки;

• конструирование профессионально-культурного контекста подготовки через подбор учебных материалов, раскрывающих содержание задач развития отечественной и зарубежной школы; кейсов управленческих задач; экспертную оценку международных документов и проектов в области управления образованием; а также презентацию, включающую рефлексию и самооценку собственного управленческого опыта;

• оценку продуктивности использования зарубежного опыта для развития собственной управленческой практики путём оценки сформированности межкультурной компетентности, понимаемой как структурный компонент профессиональной компетентности школьного администратора.

5.3. Структурная характеристика модели отражает возможности использования модели подготовки школьных администраторов на разных ступенях непрерывного профессионального педагогического образования.

• на этапе вузовской подготовки реализация модели возможна на уровне бакалавриата и магистратуры:

- на уровне бакалавриата - при освоении задач подготовки, связанных с установлением внешних связей школы и построением образовательного процесса при изучении дисциплины «Педагогика» в общепрофессиональном блоке дисциплин;

- на уровне магистратуры - как в цикле специальных дисциплин в профессиональной образовательной программе «Сравнительное образование» в качестве самостоятельной учебной дисциплины, так и при разработке целостных магистерских программ подготовки специалистов в области управления образованием;

• на уровне постдипломного образования - при построении модульных курсов повышения квалификации по актуальным проблемам развития отечественной школы и инновационных процессов в управлении образованием.

6. Взаимосвязь европейского и отечественного опыта подготовки школьных администраторов в условиях развития интеграционных процессов в профессиональном педагогическом образовании.

• На ценностно-целевом уровне взаимосвязь европейского и отечественного опыта подготовки отражает взаимосвязь образовательных инноваций, происходящих в европейском образовательном пространстве и отечественных традиций управления школьным образованием;

• На содержательно- технологическом — ориентацию на решение актуальных задач развития отечественной системы школьного образования;

• На оценочно-результативном - направленность на разработку способов оценки профессиональной управленческой компетентности в контексте межкультурного взаимодействия в образовании, диалога управленческих культур.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• выявлены современные тенденции и формы организации подготовки школьных администраторов в европейских странах;

• определены характеристики европейского измерения управления школьным образованием;

• выявлены актуальные для современного европейского образовательного пространства проблемы построения содержания и технологий профессиональной подготовки управленческих кадров;

• введено и обосновано понятие «школьные администраторы»;

• построена модель подготовки отечественных специалистов в области управления образованием на основе использования зарубежного опыта.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория профессионального образования обогащается современным знанием :

• о сущности культурологического подхода в сравнительно-педагогических исследованиях проблем профессионального образования;

• о связях понятий «непрерывное профессиональное образование», «открытое поликультурное образование», «образование взрослых» , «профессиональная подготовка»;

• о профессиональной подготовке как процессе обогащения опыта профессиональной деятельности средствами межкультурного взаимодействия;

• об особенностях европейской и российской управленческой культуры;

• о логике моделирования отечественных программ подготовки на основе использования зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представленные в диссертации материалы могут быть использованы при активизации практической деятельности и подготовке школьных администраторов на разных ступенях непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется последовательной и логически непротиворечивой реализацией исходной методологической позиции, репрезентативностью источниковедческой базы, корректным переводом зарубежных источников, положительными результатами локальных экспериментов и экспертной оценки основных выводов и результатов исследования в процессе апробации основных результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялась путём публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских и международных научно-практических конференциях, проведения занятий в школах и системе повышения квалификации управленческих кадров Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты исследования можно сформулировать следующим образом:

Теоретические:

• обосновано понятие школьные администраторы;

• уточнены характеристики культурологического подхода как методологической основы сравнительного исследования проблем профессиональной подготовки;

• выявлены тенденции подготовки школьных администраторов в России и европейских странах;

• определена характеристика европейского измерения управления образованием;

• выявлены основные характеристики современной отечественной и западноевропейской управленческой культуры;

• построена модель инвариантной управленческой подготовки школьных администраторов для отечественной школы.

Практические:

• разработаны методики проведения занятий по актуальным проблемам управления развитием отечественной школы с использованием зарубежного опыта.

Личностные:

• изменения, произошедшие в личностных характеристиках самих школьных администраторов.

Результаты данного исследования в определённой степени обогащают имеющееся научное знание о гуманитарном характере профессионального педагогического образования, ценностно-смысловых детерминантах управленческой деятельности в школьном образовании и о принципиальной сопоставимости (общности) отечественных и зарубежных подходов к построению профессиональной подготовки специалистов в области управления образованием в условиях постиндустриального общества.

Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения данной проблемы: осуществление сравнительных исследований культурных педагогических парадигм: отечественной, европейской, восточной; выявление и теоретическое обоснование основ организации международных исследовательских программ в сфере образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование было нацелено на выявление основных тенденций подготовки школьных менеджеров в странах Европы и определение путей продуктивного использования зарубежного опыта подготовки в отечественной системе профессионального (основного и дополнительного) образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тряпицын, Александр Вячеславович, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994. —336 с.

2. Абдуллина О.А, Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. № 1. — С. 7378.

3. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. / Пер. с англ. под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. — 420 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1986. — 299 с.

5. Аванесова Г.А. Взаимодействие культур // Культурология. XX век. Словарь. СПб., 1997.

6. Агибалов А.К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 1995. — 20 с.

7. Адаме Арвин В., Мидлтон Джон, Зайдерман Адриан. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования. Перспективы // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. № 2. 1993 (82). — С. 7-25.

8. Акатьев А.П. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). М.: НИИ ВШ, 1978. —68 с.

9. Акатьев А.П. ЮНЕСКО и проблема эквивалентности и взаимного признания государствами документов об образовании, учёных степеней. М.: НИИ ВШ, 1989. — 37 с.

10. Актуальные проблемы Европы. Параметры европейской безопасности // Проблемно-тематический сборник. М.: Пресса, 1995. — 116 с.11 .Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.

11. Актуальные проблемы семиотики культуры: Тр. по знак, системам, XX. Тарту, 1987. — 150 с. (Уч. зап. Тарт. ун-та; Вып. 746).

12. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб. 2003, 200с.

13. Албастова JI.H. Технологии эффективного менеджмента. Учебно-практическое пособие. М., ПРИОР, 1998. — 288 с.

14. Александренков Э.Г. Диффузионизм в зарубежной западной этнографии // Концепции зарубежной этнологии: Критические этюды. М., 1976.

15. Александрова Т.К. Концептуальные подходы к развитию дидактической теории профессионального образования. Академические чтения РГП им. А.И. Герцена СПб. 2001.

16. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997. — 153 с.

17. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в педагогике // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет (рабочие материалы конференции). СПб, РГПУ, 2000. —С. 86-109.

18. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. Пер. с англ. М: Педагогика-Пресс, 1993. — 166 с.

19. Алфёров Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. № 6. — С. 92-100.

20. Алфёров Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика. 2002. № 7. — С. 88-96.

21. Алфёров Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. № 3. — С. 100-106.

22. Амбросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. М.: Наука, 1994. — 34 с.

23. Андреев В.И. Развитие систем образования в ФРГ и Республике Беларусь: сравнительно-педагогический анализ. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Минск, 1998. —36 с.

24. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1976.

25. Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры. СПб., 1997. —349 с.

26. Апонте Э. К новой системе оценивания высшей школы // Перспективы. 1999. №3. —С. 47-56.

27. Арлычев А.Н. Качественный аспект мира и его познание. М.: Наука, 2001. — 280 с.

28. Армстронг М. Основы менеджмента. Как стать лучшим руководителем. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998. — 512 с.

29. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. СПб., 1994.

30. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М. 1989.

31. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. —164 с.

32. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга: Сборник нормативных документов / Авторы-сост. Т.Е. Ковина, О.М. Симановская. СПб.: ЦПИ, 1996. — 30 с.

33. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента: Сборник научных трудов / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., ИОВ РАО, 1994. — 108 с.

34. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Знание, 1975.— 408 с.

35. Бабичева О.Н. Права ребенка в школе глазами ребенка //Право на образование в поликультурном обществе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 61- 62.

36. Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград: Перемена, 1995.

37. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е исправ. и допол. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003. — 128 с.

38. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //Общественные науки и современность. 1993. № 1.

39. Баренцева Программа. Мурманск: Региональный Совет Баренцева Евро-Арктического региона, 1996. — 36 с.

40. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. — С. 103-129.

41. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. №3. — С. 98-102.

42. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности, Краснодар, 2000.

43. Беднарчик Хенрик Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб.: НИИ ПТО РАО, 1997. —58 с.

44. Белая книга российского образования. Проект Тасис «Управление образованием». М., 2000. Ч. I. — 252 с. Ч И. — 114 с.

45. Белик A.A. Культурология: Антропологические теории культур. М., 1998.

46. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М., 1999. — 250 с.

47. Белл Роджер Т. Социолингвистика. М., 1980. — 318 е.: ил.

48. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., Радом, 1997. — 226 с.

49. Беляков С. А. Системные аспекты образовательной политики и управления образованием / С. А. Беляков, В. Ж. Куклин // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 3(26). — С. 10234

50. Беляков С.А. Основные направления государственного регулирования в сфере образования за рубежом. СПб.: Изд-во СПбЭФ, 1996. — 25 с.

51. Бергер JL, Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Ульяновск: Медиум, 1995. —1323 с.

52. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества / Под ред. Г.В. Осинова. М.: Наука, 1987.

53. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. — 255 с.

54. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии. 1989. № 6.

55. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. —413 с.

56. Бим-Бад Б.М. Антропологические основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. — 36 с.

57. Биографический метод в социологии: История, методология и практика / Редкол.: Е.Ю. Мещеркина, В.В. Семенова. М.: Ин-т социологии РАН, 1994. —147 с.

58. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., РАО, 1993. — 56 с.

59. Бобрышев Д.Н., Семенцев С.Л. История управленческой мысли. М.; 1986.

60. Бобрышев Д.Н., Семенцев С.Л. Управление — это наука и искусство. М., 1992.

61. Богин Г.И. Рефлексия и интерпретация: принцип потенциальной понятности всякого текста //Вопросы стилистики. Саратов, 1998. Вып. 27: Человек и текст.

62. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в России в условиях социальных перемен. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001.

63. Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах: Монография. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. — 85 с.

64. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996. — С. 3-7.

65. Бордовский Г.А. Образование в России: Поиск институтов согласия // Вестн. СПб. отд-ния РАЕН. 1997. № 2.

66. Бордовский Г.А. Эдукология как наука об образовании // Вестник высшей школы. 1991. № 3. — С. 24-32.

67. Борисенков В.П. Развитие и слаборазвитость: значение образовательного фактора // Советская педагогика. 1991. № 5. — С. 122-130.

68. Бородько М.В. ЮНЕСКО: история создания и современная структура // Педагогика. 2000. № 2. — С. 81-89.

69. Боруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование социума школы. http://ito.bitro.riV2000flVflV5.html.

70. Брагин Г.М. Компаративистика в историко-философских исследованиях: проблема конструирования. Автореф. дис. . д-ра филос. наук. Екатеринбург, 1992. — 38 с.

71. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в европейском образовании: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 2002.

72. Брутян Г.А. О гипотезе Сепира-Уорфа//Вопросы философии. 1969. № 1.

73. Бруцка-Артова М. Методологические проблемы сравнительных исследований в правовых и иных общественных науках // Сравнительное правоведение. М., 1983. — С. 3-10.

74. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. 1989. № 12.

75. Бутурханов A.B., Иванов Н.Г., Иванова Т.Ю. Деловые культуры и их влияние на формирование стратегических альянсов// Сб. Интрактивные методы подготовки менеджеров. М. 2002.

76. Быструшкина Н.Г. Психологические аспекты ситуаций межнационального взаимодействия: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.05. Ярославль, 1999.

77. Быченко Ю. Культурный капитал // Электронная версия журнала «Человеческие ресурсы». № 4. 2001 г. http://muc.renet.ru/iornal/numberl3/bichenko.htm. Хрестоматия.

78. Валицкая А.П. Идея университета в Европе и России // Вестн. Сев.-Зап. отд-ния РАО: Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1999. Вып. 4: Университет: единство культуры и образования. — С. 149-156.

79. Валицкая А.П. Образование России: стратегия выбора. СПб., 1998.

80. Вартофский М. Модели: Репрезентации и научное понимание: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика, В.М. Садовского. М.: Прогресс, 1988. —507 с.

81. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990.

82. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

83. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., ИЦПКПС, 1999. — 75 с.

84. Вершловский С.Г. и др. Учитель: Крупным планом // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб., 1994.

85. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

86. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. № 3/4. — С. 102-106.

87. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Под ред. Ю.Н. Кулюткина. М., 1990. — 102 с.

88. Винод Т., Дайлами М. И др. Качество роста. М., «Весь мир», 2001.

89. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., изд-во МГУ, 1995.

90. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

91. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М. 1978.

92. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

93. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: Концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991.

94. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. № 2. — С. 112-117.

95. Врублевски Е. Методологические проблемы сравнительного анализа правовых систем // Сравнительное правоведение. М., 1978. — С. 27-32.

96. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // ALMA MATER — Вестник высшей школы. 1999. № 3. —С. 29-35.

97. Всемирный доклад по образованию ЮНЕСКО: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона: ЮНЕСКО, 1998.

98. Всемирный историко-педагогический прогресс в зеркале цивилизационного подхода // Современные проблемы истории образования и педагогической науки, т.1 / Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. — С.78-112.

99. Всемирный историко-педагогический процесс: Концепция, модели, историография. М., 1996.

100. Всемирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26- 28 апреля 2000 года (http://www.unesco.org/education).

101. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ. М.: Дело, 1991. —320 с.

102. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешённые проблемы // Педагогика. 1999. № 2. — С. 84-96.

103. Вульфсон Б.JI. Западноевропейское образовательное пространство // Педагогика. 1994. № 2. — С. 103-112.

104. Вульфсон Б. Л. Западноевропейское пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1998. — С. 103-111.

105. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. № 2. — С.70-80.

106. Вульфсон Б. Л. Мировое образовательное пространство // Педагогика. 2002. № 10. — С. 3-14.

107. Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья // Педагогика. 2001. № 2. — С. 88-95.

108. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. 2000. №2. —С. 71-80.

109. Вульфсон Б. Л. Развитие образования в современном мире (программа спецкурса) // Педагогика. 1995. № 6. — С. 107-113.

110. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. — С. 79-89.

111. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. — 232 с.

112. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999.

113. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. № 2. — С. 107-117.

114. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. — 318 с.

115. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1994. — 189 с.

116. Высшее образование в Европе. Бюро ЮНЕСКО в Бухаресте. Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС). Том XXI, № 3, 1997 (№ 2-3,1996). М.: Издательство корпорация «Логос», 1999. — 288 с.

117. Высшее образование в Европе. Влияние стратегий интернационализации высшего образования: незначительное или всеобъемлющее? Т XXV. 2000. № 1 // URL:// http://www.aha/ru/~moskow 64/educationalbook

118. Высшее образование в Европе. Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. Т XXV, 2000, № 3 7/ URL:// http://www.aha/ru/~moskow64/educational book

119. Гавров С.Н. Национальная культура и межкультурное взаимодействие (Теоретические аспекты): Дисс. канд. филос. наук: 24.00.04. М., 2001.

120. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

121. Гаджиев К. Сравнительный анализ систем обучения политологии в США, Франции, Великобритании и России // Alma Mater. 1998. № 4. — С. 38-43.

122. Галаган А.И. Методологические основы сравнительного анализа систем образования. М.: НИИ ВО, 1995. — 52 с.

123. Галаган А.И. Сравнительные исследования систем образования: цели, методологические основы и практика. Алма-Ата: Экономика, 1996. — 76 с.

124. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Международный опыт разработки индикаторов высшего образования / Под ред. акад. А.Д. Савельева. М.: НИИ ВШ, 1977. —44 с.

125. Галушкина М. Хорошо обучающиеся нации // Эксперт. 2003. № 13. — С.122-127.

126. Ганс Дж. А. Ван Гинкель. Проблема институционального изменения: диалог и управление, основанное на взаимодействии / Высшее образование в Европе. Том XX. 1995. № 3.

127. Гарридо Г. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перспективы. 1990. №3. — С. 53-61.

128. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М., 1998. — 432 с.

129. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М. Наука, 2003, 256 с.

130. Геворкян M.JI. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов на/Д., 2001. —18 с.

131. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. — 142 с.

132. Геращенко И. Методологические парадигмы в педагогике // Высшее образование в России. 1997. № 2.

133. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М., 1996. — 142 с.

134. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Моск. психол.-социол. ин-т, 1997. — 117 с. .

135. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной концепции). М., 1997. — 697 с.

136. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

137. Гильдбранд Д. Метафизика коммуникации. СПб. Алетея, 2000.

138. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Д., 1989.

139. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education).

140. Глоссарий Европейского Фонда образования (http://www.etf.ru).

141. Глоссарий ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/education).

142. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.

143. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (540000 Педагогические науки). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 412 с.

144. Гражданское образование путь к демократическому обществу. Материалы международной конференции. СПб., РГПУ, 1999. — 203 с.

145. Громова О.Н., Мишин В.М., Свистунова В.М. Организация управленческого труда. М.: ГАУ, 1993. — 365 с.

146. Грушевицкая Т.Г., Попков В. Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-ДАТА, 2002. — 352 с.

147. Губман Б.Л. Россия и Европа в философии русской истории. Тверь, 1997.

148. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. РАО. 1994.

149. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. — 79 с.

150. Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М., «Можайск-Терра», 2000. — 432 с.

151. Гуревич П.С. Культурология. М., 1999.

152. Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Б.Г. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума// научные достижения и передовой опыт. Информационный сборник. Вып. 6. М., 1990.

153. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. — 192 с.

154. Гусева Н.В. Философский анализ образования как явления культуры: Автореф. дис. д-ра филос. наук. М., 1992. — 41 с.

155. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. — 269 с.

156. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 224 с.

157. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm).

158. Дейк Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

159. Декларация 44-й сессии Междунар. конф. по образованию. Женева, 7 окт. 1994., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

160. Деревянченко Е.А. Межкультурное взаимодействие в сфере образования: Программа, методические рекомендации и практическиезадания к спецкурсу для магистратуры по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — 50 с.

161. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. — 326 с.

162. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Росс, открытый ун-т, 1992. — 177 с.

163. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

164. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М., 2002. — 72 с.

165. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1999. — 200 с.

166. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. — 79 с.

167. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Academia, 1998.

168. Дик Ю.И., Хуторской A.B. Направления исследований по обновлению общего среднего образования //Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. науч^ тр. М., 2001. —С.9-24.

169. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их а метафизических системах // Культурология. XX век. М., 1995.

170. Динамика культуры: теоретико-методологические аспекты. М., 1989.

171. Дискуссия на конференции, посвященной определению основных направлений перемен в высшем образовании XXI века (Палермо, 24-27 сентября 1997 г.) //AlmaMater: Вестн. высш. шк. 1998. № 4. — С. 12-15.

172. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.

173. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М.: МАРИОС-пресс, 1997.

174. Доклад «Управление: Опыт Всемирного банка», ('http://www.worldbank.org/publicsector/overview.htm)

175. Документы по обновлению образования в ЮВЕ регионе в Сети Юго-Восточного Образовательного сотрудничества www.see-educoop.net

176. Долженко О. Какова наша школа (по результатам международного сравнения) //Alma Mater. 2002. № 4. — С. 37-42.

177. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.

178. Дугин Ю.В. Анализ существующих форм подготовки менеджеров // Известия РГПУ им. А.И. Герцена, выпуск «Психолого-педагогические науки, 2005.

179. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования (Планирование работы методической службы на основе изучения профессиональных потребностей работников образования). Самара, 1994. — 41 с.

180. Дюргейм Э. Социология образования / Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996. — 80 с.

181. Евенко Л.И. Уровни бизнес-образования и особенности образовательных программ (http://www.rabe./ru./news/rus/m322 htm)

182. Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики. СПб.: МЦ «Европа», 1997. — 35 с.

183. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. — 320 с.

184. Жилина А.И. Управление системой профессиональной подготовки икарьерой руководителя сферы образования. Автореф.доктора пед.наук., СПб, 2002.

185. Журавлев П.В., Кулапов М.Н., Сухарев С. Мировой опыт в управлении персоналом. М.: РЭА, 1998. — 323 с.

186. Загвоздкин В.К. Методология гуманитарного познания в зарубежной педагогике // сб. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации. Волгоград. 2003.

187. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

188. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. — 208 с.

189. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогическогобакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: Просвещение, 1995.

190. Зайченко О.М. Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания. Дисс.канд.пед.наук., СПб. 1997.

191. Закон Российской Федерации Об образовании (с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 года, одобренными Советом Федерации 5 января 1996 года). СПб.: АО «Гиппократ», 1996. — 64 с.

192. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996. 29 августа.

193. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. — 456 с.

194. Зарецкая С.JI. Государство и образование опыт стран Запада. М., ИНИОН. 1992.

195. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Под ред. Ю.Г. Круглова. М.: Изд-во МГОПУ, 1996. — 168 с.

196. Зарубежный опыт формирования и реализации концепции непрерывного образования: Обзор. Л.: ВНИИ профтехобразования, 1989.

197. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализации в режиме текущего функционирования и развития. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. — 24 с.

198. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М.: Новое тысячелетие, 1984.

199. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

200. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. —С. 90-102.

201. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: Проблемы, пути решения. М.: Луч, 1992. — 287 с.

202. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. — 282 с.

203. Знания и навыки для жизни: первые результаты PISA-2000. http://www.pisa.oecd.org/knowledge/home/intro.htm.

204. Знания на службе развития. Отчет о мировом развитии. 1998/99. Включая выборочные показатели мирового развития. М.: Издательство «Весь Мир», Всемирный банк, 1999. — 320 с.

205. Иванов С.С. Сравнительный анализ стандартов качества образования зарубежных стран и международных организаций // Сб. аннотаций, отчетов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. — 180 с.

206. Иванова М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2000.

207. Идрисов Александр. Стратегия, основанная на ключевых компетенциях и динамических способностях компании. Журнал «Контроллинг в России». № 1, 2002 г.

208. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. / Под ред. Г.С. Ковалевой. М., 1999.

209. Иконникова Н.К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации: (Модели индивидуального поведения в ситуациях контакта культур): Автореф. дис. канд. социол. наук: 22.00.06. М., 1995.

210. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 1999. — 47 с.

211. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб. 2002. — 216 с.

212. Илюшин Л.С. Сравнительный анализ организации педагогических исследований В России и за рубежом // в сб. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет, СПб, 2000.

213. Инновационные процессы в образовании. // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ, 1997. — 285 с.

214. Иноземцев В. Л. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии / Полис. 2000, № 6.

215. Инстуциональная оценка: стратегия качества / Подгот. О. Долженко // Alma Mater. 1996. № 1. — С. 31-35.

216. Интеграция в Западном полушарии на пороге XXI века. М., 1999.

217. Интервью с Жаком Делором //Перспективы. № 1. 1996. — С. 9-22.

218. Информационный бюллетень МПА. 1995. № 6.

219. Информационный бюллетень МПА. 1995. № 9.

220. Информация об отраслевых программах см. в работе Mick Foster, Adrian Fozzard (2000a), DFID Department for International Development. Economists. Manual: Aid and Public Expenditure. http://www.odi.org.uk/pppg/cape/capepapers.html.

221. Ионин JI.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М., 2000.

222. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России. Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. Калининград, 2004. — 51 с.

223. Иолойе А. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы образования. 1991. № 3. — С. 93-101.

224. Каган М.С. Мир Общения., М.,1998.

225. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. науч.-метод. межвуз. конф. СПб., 1998. — С. 53-55.

226. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. — 416 с.

227. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М., 2000.

228. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М., 2000.

229. Калуве Л. Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калуж. ин-т социол., 1993. — 239 с.

230. Канаев Н.М. Россия участвует в программах ЮНЕСКО // Международное сотрудничество. 1996. № 4.

231. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф.доктора пед. наук., В .Новгород, 2002.

232. Кармин A.C. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб., 1997.

233. Кастро Клаудио де Мора. Политика Всемирного банка: объединение усилий. Перспективы // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. № 2. 1993 (82). — С. 25-34.

234. Кивинен О., Ринне Р. Высшая школа, государство, рынок // Перспективы / ЮНЕСКО. 1992. № 3. — С. 215-224.

235. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

236. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. — 25 с.

237. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. // Oxford Cambridge and RSA Examinations KEY SKILLS L87 0005.

238. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Тезисы презентации Холстеда и Т. Орджи. М., 2001.

239. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад A.B. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос" (www.eidos.ru/news/compet.htm).

240. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. Т. 2. М., 1999. —397 с.

241. Козловский В.В., Уткин А.И., Федорова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе. СПб, 1995.

242. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

243. Колесникова И.А. Развитие ведущих идей нравственного воспитания в педагогике социалистических стран Европы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. JL, 1984. — 17 с.

244. Колкер Я. М., Лиферов А. П., Устинова Е. С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань, 1995.

245. Комаров М.С. Общество как социокультурная система: Проблемы теоретической социологии. СПб, 1994. — С. 9-22.

246. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж. Стретча) //Введение в современные социальные проблемы. (http://psy. 1 september.ru/2001/47/4 5 .htm)

247. Компетентностный подход в педагогическом образовании/ под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, СПб., РГПУ им. А.И. Герцена. 2004. — с. 392.

248. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков; НМО «Творческая педагогика», МП «Новая школа», 1993. — 134 с.

249. Контроль качества и оценка в образовании: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. — 156 с.

250. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756Р

251. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

252. Коптельцева Г., Рот Ю. Встречи на грани культур: игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга, 2001. — 188 с.

253. Копытов А.Д., Федотова Е.Е. Образование для карьеры. Современный американский опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. — 148 с.

254. Корзинский Е.В. Западно-европейская интеграция в сфере образования // Советская педагогика. 1990. № 7. — С.124-128.

255. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — 135 с.

256. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, № 1-2. — С.61-69.

257. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. — 265 с.

258. Коровин В. Европейская интеграция и региональная политика. МэиМО. 1994. № 4. — С.93-102.

259. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействия. Екатеринбург. УрГПУ. 2000.

260. Коротков Э.М.концепция первого образования менеджера. Доклад на первой конференции европейского фонда развития менеджмента по высшему управленческому образованию 19.09.2003.

261. Коротков Э.М. Концепция менеджмента. М.: ИКК «ДеКА», 1997. — 304 с.

262. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999. — 384 с.

263. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.

264. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. СПб.: ОИ НМЦ ВРЧО, 1997. — 44 с.

265. Кричевский В.Ю. Многогранность управления // Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. В.Ю. Кричевского. СПб., СПбГУПМ, 1998. — 204 с.

266. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб. 2001.

267. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1993. 36 с.

268. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Знание, 1985. —32 с.

269. Кроль С.А. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры // Высшее образование в России. 1996. № 2. — С. 130-138.

270. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования, науки и культуры, (http://www.unesco.ru/programs/education/prog bug.pdf).

271. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образования, 2000. — 272 с.

272. Крылова Н.В. Антропологические традиции в отечественной философии образования. СПб. СпбГУ. 2001, 166.

273. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ. — 192 с.

274. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. СПб.: Олбис, 1997. — 96 с.

275. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. — 190 с.

276. Кулькина Е.А. Педагогические условия организации работы студентов с учебными текстами по педагогике: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2004.

277. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

278. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ (пер. с англ.) М.: «Прогресс», 1970. — 261 с.

279. Кун Т. Структура научных революций.- М. 2001.

280. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. М., Прогресс, 1981.

281. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. 1991. № 16.— С. 70-81.

282. Курак Е.А. Менеджмент в сфере образования (личность ученика как субъект и объект управления школой. Психолого-педагогический аспект). Самара, 1995. — 70 с.

283. Курдюмова И.М. Школьное инспектирование в Великобритании // Народное образование. 2001. № 8. — С. 58-65.

284. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом// Педагогика, 2002, № 3. — с. 98-105.

285. Куха Р. Права человека и воспитание ценностей в системе школьного образования Европейского Союза // Право на образование вполикультурном обществе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 14-16.

286. Кярки Сиркка-Лииса. Современные тенденции в педагогике Финляндии // Информатика и образование. 1995. № 2. — С. 111-113.

287. Ларченко С.Г., Еремин С.Н. Межкультурное взаимодействие в историческом процессе. Новосибирск, 1991.

288. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. В. Новгород, НРЦРО, 1998. — 91 с.

289. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994.

290. Леднев В. С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып. 2. — С. 31.

291. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (SITES).// Школьные технологии, № 4. 2000. — С. 181-194.

292. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопр. философии. 1984. № 12. — С.3-13.

293. Литвинова Н.П., Шереметова В.В., Пилипенко В.И., Андреев В.И. Маркетинг образовательных услуг. СПб., КО, 1997. — 108 с.

294. Лиферов А.П. Глобальное образование — путь к интеграции мирового образовательного пространства. М.: Пед. поиск, 1997. — 106 с.

295. Лиферов А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции // Магистр. 1999. № 5. — С. 47.

296. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. — 57 с.

297. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997.

298. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования: Монография. Рязань, 1996.

299. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1997.

300. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. — 271 с.

301. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы. 1992. № 2. — С. 76-81.

302. Лысова Е.Б. Реформы педагогического образования// Реформы образования в современном мире. М., 1995

303. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

304. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.А. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы. М., 2001.

305. Макбурни Грант. Глобализация как политическая парадигма высшего образования. // Высшее образование сегодня. 2001. № 1. — С. 46- 55.

306. Малькова З.А Развитие образования в мире. На каком же мы месте? // Коммунист. 1991. № 8. — С. 34-37.

307. Малькова З.А. Методологические проблемы сравнительной педагогики. М.: АПН СССР, 1991. — 92 с.

308. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Сов. педагогика. 1990. № 12. — С. 116126.

309. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика. 1999. № 5. — С. 103-110.

310. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.— 191 с.

311. Малькова З.А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая наука на новом этапе // Сов. педагогика. 1989. № 1. — С.40-46.

312. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Пер. с нем. и англ. М.: Юрист, 1994. —700 с.

313. Маркова А.К. Психология профессионализма, М., 1996, 19,5 п.л.

314. Марцинковский И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект // Alma Mater. 2001. № 7. — С. 41-44.

315. Маршева Ф.М. Сравнительный анализ тенденций разработки проблемы развития творчества студентов в вузах ГДР и ФРГ. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1985. — 18 с.

316. Масаков В. Асимметрия и направления совершенствования управления в социальной сфере http: // ieie. nsc. ru: 8101 / ~ tacis / masàkov. htm. Хрестоматия.

317. Материалы «Круглого стола: Теория и практика государственно-общественного управления образованием»// Педагогика, 2002, № 3. — с. 55-62.

318. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996. —256 с.

319. Междисциплинарные исследования в педагогике: Методол. анализ. М.: ИТПИМИО, 1994. — 228 с.

320. Межправительственное совещание экспертов по рассмотрению международной стандартной классификации образования (МСКО) и вытекающих из неё последствий. Париж, 1974. — 36 с.

321. Межуев В.М. Классическая модель культуры: проблема культуры в философии Нового времени // Культура: теории и проблемы. М., 1995.

322. Межуев В.М. О национальной идее // Вопросы философии, 1997, № 12.

323. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000.

324. Менеджмент в социальной сфере: Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. И. Фора, А. Ковалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. — 308 с.

325. Менеджмент в управлении школой. Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

326. Менеджмент организации. Учебное пособие / Под ред. З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М.: Цифра, 1995.

327. Менская Т.Б. Поликультурное образование: программы и методы //Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2. М., 1993.

328. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте Европейского образования (историко-теоретический анализ). — Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996.

329. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., НФПК «Дело», 1999. — 799 с.

330. Методическое пособие по проведению аттестации педагогических работников школ и профессиональных учебных заведений / Под ред. Ю.И. Безуглова. Оренбург, 1994.

331. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, JI.C. Турбовского. М.: Просвещение, 1985. —240 с.

332. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. М.: АПН СССР, 1991. — 93 с.

333. Методология исследований проектирования и менеджмента в области высшего образования. М., 1997. — 332 с.

334. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

335. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

336. Миникелло К. Европейское измерение в образовании. Опыт и перспективы. СПб., 1996.

337. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. — 177 с.

338. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Сов. педагогика. 1990. №2. —С. 136-142.

339. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. 1996. №4. —С. 87-91.

340. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Слово и дело, 1994. —216 с.

341. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. — 120 с.

342. Можаева Л.Г. Научно-технический прогресс и перестройка образования в Швеции. М.: ИНИОН, 1994. — 91 с.

343. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведение во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 272 с.

344. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. — С.78-83.

345. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mriepu.ru)

346. Моисеев H.H. Цивилизация XX века и система "Учитель" // Звезда. 1995. № 5. —С. 147-155.

347. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

348. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621 .html)

349. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

350. Мякишева И.А. Сравнительный анализ технологий обучения иностранному языку в школах России, Великобритании и США. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киров, 2004. — 21 с.

351. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999. № 1. — С. 85-89.

352. Найт Дж. Р. Импульс постмодернизма // Философия и образование. СПб., 2000. —С. 94-107.

353. Найт Дж. Р. Философия и образование. Современные теории образования. СПб: Анима, 2000.

354. Налимов В.В. В поисках новых смыслов. М.: Прогресс, 1993. — 262 с.

355. Национальные системы образования в условиях изменяющегося мира. Выпуск 1,2 // под ред. Н.П. Литвиновой, Е.В. Кузьмич, СПб. 1999. — 134с.

356. Нечаев В.Л. Социология образования. М., МГУ, 1992. — 200 с.

357. Никандров Н.Д. Высшее образование в странах Западной Европы: проблемы и тенденции: научно-аналит. обзор. М.: ИНИОН, 1989. — 27 с.

358. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. № 10. — С. 129-134.

359. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании. М.: НИИ ОП, 1988. — 30 с.

360. Никандрова В.М. Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного негосударственного высшего образования. Автореф.канд. пед. наук, М., 2003.

361. Николаев В.Г. Аккультурация // Культурология. XX век. Словарь. СПб., 1997. —С. 20.

362. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Иноземцева. М., 1999. — 640 с.

363. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 158 с.

364. Новые слова и значения. Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов / Под ред. Н.З. Котеловой. М.: Рус. яз., 1984. — 805 с.

365. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия. Материалы международного конгресса. Новосибирск, 1999.

366. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. — 113 с.

367. Нюдюрмагомедов A.A. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Автореф. дис. . докт. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

368. О сравнимости уровней образования в СССР и зарубежных странах / Подгот. К.Н. Цейковичем. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 1976. — 16 с.

369. О'Шонесси. Принципы организации и управления фирмой. М., 1979.

370. Об образовании. Закон РФ. Принят в 1996 г., с изменениями 19972003 гг. М.: Ось-89, 2003. — 48 с.

371. Обновление образования в России (региональный уровень). Отдел развития человеческих ресурсов. Регион Европы и Центральный Азии. Документ Всемирного банка. Доклад ; 18666-RU. Июль 1999 г. — 82 с.

372. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. Рук-ль Горстен Хюсен. Пер. со шведского. М.: Прогресс, 1977. — 116 с.

373. Образование встранах с переходной экономикой: задачи развития. Всемирный Банк,2000,183 с.

374. Образование в конце XX века: Материалы "круглого стола" // Вопр. философии. 1992. № 9. — С. 3-22.

375. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: АПН СССР, 1991. — 97 с.

376. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

377. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

378. Общий менеджмент. Учебное пособие. / Под ред. А.К. Казанцева. М.: ИНФРА-М, 1999. — 252 с.

379. Огурцов А.П., Платонов A.A. Образы образования: Западная философия образования XX века. СПб. РХГУ. 2004. — 520 с.

380. Олещук Ю. Мы и Запад // МэиМО. 1994. № 8-9. — С. 32-45.

381. Онушкин В.Г. Народные университеты в свете концепции непрерывного образования // Народные университеты в системе непрерывного образования, М., 1984.

382. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития: Словарь основных терминов: Междисциплинарный словарь терминологии / РАО. Ин-т образования взрослых. СПб.; Воронеж, 1994. — 231 с.

383. Онушкина Е.В. реализация и развитие концепций образованиявзрослых в деятельности Совета Европы. Автореф.канд. пед. наук,1. СПб. 2000.

384. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

385. Осипов A.M. Общество и образование: курс лекций по социологии образования. Новгород, 1998. — 96 с.

386. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. 9

387. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000. М.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002. — 31 с.

388. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира / Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. и др. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 1994. — 118 с.

389. Оттоне Эр. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность // Перспективы. 1997. № 2. — С. 9-19.

390. Отюцкий Г.П. История социальной (культурной) антропологии. М., 2004.

391. Охотников О.В. Историко-философская компаративистика: методологический аспект. Автореф. дис. .канд. филос. наук. Екатеринбург, 1995. — 24 с.

392. Павел Згага «Ситуация с Образованием в регионе ЮВЕ: Окончательный Содержательный Отчет по проекту «Поддержка тематических обзоров ОЭСР по образовательной политике в Юго-Восточной Европе», www.see-educoop.net

393. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб., 1999. — 494 с.

394. Паттон М. Унифицированные способы оценки. Доклад ВБРР.1997, 59с.

395. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. М., 1992. — С. 18-31.

396. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX начало XX века). Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.

397. Певзнер М.Н. Педагогическое образование в Германии: перспективы реформ // Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. В.Новгород, 1998.

398. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., 2000. — 426с.

399. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 265 с.

400. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов / Отв. ред. В .Я. Пилиповский. М., НИИТИИП, 1991. — 94 с.

401. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя / Под. ред. Д.Ж. Марковича. Белград, 1998.

402. Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993-1997 годах. М.: Синергия, 1999.

403. Перспективы развития непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского М., 1990. — 214 с.

404. Перспективы: вопросы образования. «Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы». Ежеквартальное издание ЮНЕСКО. 1992 (78/79). № 3. — С. 21-249.

405. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. М.: Прогресс, 1985. — 312 с.

406. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. № 2. — С. 107-111.

407. Пинский А. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

408. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

409. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессепрофессиональной подготовки. Автореф.доктора пед. наук., М.,1. Тюмень, 2003.

410. Полупанова Е.Г. Педагогический анализ школьных реформ 80-х годов высокоразвитых стран Запада /Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1991.

411. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. М., 1992.

412. Поршнев А.Г.Российская система управленческого образования.Доклад на первой конференции европейского фонда развития менеджмента по высшему управленческому образованию 19.03.2003

413. Поташник М.М., Моисеев А.И. Диссертации по управлению образование: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998. — 176 с.

414. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая шк., 1997. — 350 с.

415. Право на образование в поликультурном обществе. Материалы междунар. конференции 12-14 апреля 1999 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

416. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия: (Соц. пробл. инноватики). М.: Политиздат, 1989. — 271 с.

417. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 2. — С. 47-51.

418. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб., РГПУ, 1998. — 238 с.

419. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты (материалы конференции). СПб., ИОВ РАО, 1994. — 193 с.

420. Профессиональные объединения педагогов / под ред. М.М. Поташника, М.1997

421. Психология и этика делового общения. Учебник. / Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. — 279 с.

422. Психология управления. // Учеб. пособие. Под ред. A.B. Федотова. Л.: ЛГТУ, 1991. —84 с.

423. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. — 144 с.

424. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / Учебное пособие. СПб., 1996. — 140 с.

425. Радугин A.A., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социология организаций и управления. Воронеж, ВГАСА, 1995. — 195 с.

426. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1992. Международная конференция по образованию. 43 сессия, Женева, 1993. — 107 с.

427. Разработка индикаторов и методов оценки результатов региональных программ развития образования, Научный отчёт. РГПУ им.А.И.Герцена,2003, 178 с.

428. Рамирес А.Р. Сравнительный анализ состояния и тенденций развития систем высшего образования Мексики и России. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. — 19 с.

429. Рамочный план сотрудничества по школьному образованию в Баренцевом регионе. 1994-1998. / Сост. В. Нюгорд и О. Торвинен. Вадсё. 1994. —62 с.

430. Рац М. В. Идея открытого общества в современной России. М., 1997.

431. Программный документ. Париж, ЮНЕСКО, 1995. — 17 с.

432. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М.: ИТПИМИО, 1995. — 269 с.

433. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнит, образоват. политики, 2003. — 303 с.

434. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. М.: АНПО «Наука», 1992. — С. 10-34.

435. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В.В. Давыдов. В 2-х томах. М., 1993.

436. Российская социологическая энциклопедия / Под. рук. Г.В. Осипова. М., 1998.

437. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М., 2002.

438. Российское образование: история и современность / Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1994.

439. Руководство по этике Британской Ассоциации Исследователей Образования // 1ЖЬ:// http://gewi.kfunigraz.ac.at/pub/texte/meth.doc

440. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»). Автореф. дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. — 42 с.

441. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998. — 38 с.

442. Рябова C.B. Интегративный подход к преподаванию МХК в средней школе. Екатеринбург, 2001. — 19 с.

443. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук, СПб, 2000.

444. Савина А.К., Долгая О.И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы //Педагогика. 1994. № 5. — С. 100-104.

445. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. — С. 9-18.

446. Саймон Б. Общество и образование. / Пер. с англ. / Под ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

447. Салем M. А. М. Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя (сравнительный педагогический анализ). Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1999. — 23 с.

448. Салимова К.И. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Пед. общество России, 2000. — 568 с.

449. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й. Управление по результатам. / Пер. с фин. М.: Прогресс, 1993. — 320 с.

450. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Дис. . докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

451. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. М., 1998.

452. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 1998.

453. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. — 464 с.

454. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

455. Сластенин В.А., Подымова C.JI. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

456. Слепаков И.М. Аверинов Ю.П. Основы теории социального управления. М. Высшая школа, 1990. — с. 573.

457. Смирнов Э.А. Основы теории организации. М.: Аудит, 1998. — 375 с.

458. Смолин О.Н. Знание — свобода. Российская государственная образовательная политика и федеральное законодательство 90-х годов. Систематизированный сборник. М., 1999. — 502 с.

459. Совет Европы. Деятельность и результаты. Страсбург: СЕ, 1999.

460. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: Высшая школа, 1994. — 86 с.

461. Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений // Разработка региональной стратегической команды. Ярославль, 2002.

462. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993.

463. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

464. Соколов A.B. Введение в теорию социальной коммуникации. СПб, 1996. —319 с.

465. Соколов В. Сравнительная педагогика: Уч. пособие. М., МГПУ, 1992. —92 с.

466. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991. — 222 с.

467. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М. 1974.

468. Социально-психологические, педагогические и методические проблемы повышения эффективности учебного процесса в высшей школе/ под ред. Турбовича Л.С., Л. 1972.

469. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В. Н. Иванов. М. Белгород: Луч Центр социальных технологий, 1995. — 309 с.

470. Социокультурное пространство диалога. М.: Наука, 1999. — 221 с.

471. Спивак В.А. Концепция «Развивающее управление персоналом и сфера компетенции менеджера. // ж. Управление персоналом №№ 11, 12, 2004.

472. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997. — 173 с.

473. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушаков А.Ф., Лупанова H.A. Общепрофессиональные умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза, ПГПУ, 1999. — 76 с.

474. Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире: материалы V Республиканской научно-теоретической конференции. 21-22 октября 1999 г., г. Карачаевск. Карачаевск: КЧГПУ 1999. — 192 с.

475. Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки / Отв. ред. Г.В. Микаберидзе. М.: АПН СССР, 1991. —95 с.

476. Сравнительные исследования систем высшего образования России и зарубежных стран. Постановка задачи, программа исследований, первыерезультаты (научный доклад). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 35 с.

477. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение / К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — 117 с.

478. Старобинский Э.Е. Повышение квалификации менеджеров — процесс непрерывный. / Управление персоналом. 1997. № 1. — с. 5-17.

479. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика. Теоретический курс. М.: МЭГУ, 1992. —159 с.

480. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

481. Стрижнева М. Россия и ЕС: горизонты политического содружества. МЭиМО, 1994, № 5. — С. 103-109.

482. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывнымповышением квалификации педагогических кадров. Автореф.докторапед. наук., М., 2003.

483. Судьба Российского образования — судьба России. Вторая научная сессия отделения образования Петровской Академии наук и искусств / Под ред. А.И. Суббето. — СПб., 1995.

484. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Alma Mater: Вестн. высш. шк. 1999. №1. — С. 12-17.

485. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб., СПбГУПМ, 1997. —50 с.

486. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика. 1993. №2. — С. 105-110.

487. Тартарашвили Т.А. Зарубежная высшая школа на современном этапе. М.: НИИВШ, 1988. —20 с.

488. Тиммерман X. ЕС и Россия: соглашение о партнерстве и сотрудничестве // МэиМО. 1996. № 5. — С. 78-91.

489. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве // Нар. образование. 1994. №№ 9, 10.

490. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы. Автореф.доктора пед. наук., СПб, 2002.

491. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. — 464 с.

492. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Новая школа, 1995.

493. Тулмин Ст. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В. Кагановой. М.: Прогресс, 1984. — 326 с.

494. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В пяти частях. СПб., СПбУЭФ. 1995 Ч. 1-5.

495. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы Рефл-бук, Ваклер. 2000.

496. Управление — деятельность профессиональная. СПб научных трудов, посвященный 75-летию В.Г.Куценко. СПбУПМ. 2001.

497. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. — 336 с.

498. Управление современной школой (размышления руководителя) // под ред. В.Ю. Кричевского. СПб. 1998.

499. Управление современной школой. / Под ред. Поташника М.М. М., АППЦИТП, 1992.

500. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под ред. B.C. Лазарева. М., ЦС и ЭИ, 1997. — 336 с.

501. Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент. М.: ТАНДЕМ, 1999. — 256 с.

502. Учитель крупным планом: Социал.-пед. проблемы учите л. деятельности. / Под ред. С.Г. Вершловского. 2-е изд. перераб. и доп. СПб., 1994. — 134 с.

503. Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э. Смирновой. СПб., 1995. — 222 с.

504. Ушаков K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Дисс. в виде научного доклада . докт. пед. наук. СПб., СПбГУПМ, 1998. — 71 с.

505. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф. Управление — это наука и искусство. М., 1992. — 349 с.

506. Федосеева В.Н. Современное состояние и основные тенденции развития системы образования в Испании (70-90-е годы XX века). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1996.

507. Феофилова Т.Г. К вопросу об образовательных реформах в Голландии // Проблемы образования за рубежом. Уч. материалы. СПб., 1999. —С. 34-41.

508. Философия глобальных проблем //Философия. Хрестоматия. СПб.: Химиздат, 1999. — С. 226-231.

509. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983. — С. 451.

510. Фишман JI.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань-Самара. СИПКРО. 1997.

511. Фонтен П. Десять уроков Европы. М., 1994.

512. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

513. Фрик О.В. культурные стандарты в интернациональном менеджменте // Управление персоналом: теория и практика. Выпуск 2.Спб. 2004

514. Фриш Г.Л. Книга для начинающего директора школы или того, кто хочет им стать. М., 2003.

515. Фрумин И. Д. Образовательная политика: практика анализа. М. 2002. — 168с.

516. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 2001.

517. Хабермас Ю. Демократия, разум, нравственность. М.: Изд. Центр "Академия", 1995. —245 с.

518. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме: Проблема человека в западной философии. М., 1998. — 342 с.

519. Хойруп Т. Модели жизни. Проблемы гносеологии, истории культур и теории государства. СПб.: Всемирное слово, 1998. — 303 с.

520. Хьюз Г. Монокультурализм в развитии: образовательное значение и возможности финской интеграции // Перспективы. 1996. № 3. — С. 171193.

521. Хюсен Т. Временные тенденции развития образования // Перспективы. 1993. № 1. — С. 96-115.

522. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исслед. проект. М.: Прогресс, 1987. —342 с.

523. Цейкович К.Н. О сравнимости уровней образования в СССР и зарубежных странах. М.: НИИ ВШ, 1976. —21 с.

524. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И., Ворожейкина О.Л., Пугач В.Ф., Покладок Е.Б. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. Вып.2. М.: НИИ ВШ, 1994. —36 с.

525. Цырлина Т.В. Обреченные на успех. Авторские школы гуманистического типа. Курск, 1995.

526. Чернова Г.П. Реализация российско-голландского проекта в Чувашской Республике: итоги и перспективы // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. — С.82-86.

527. Чернышев В.Н., Двинин А.П. Человек и персонал в управлении. СПб.: Энергоатомиздат, 1997. — 568 с.

528. Чикарева Т.А. Русская культурная идентичность // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1999.

529. Чукин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М., 1997.

530. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.- 181 с.

531. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

532. Шарухин А.П. Экономика, культура, образование в XXI веке. Перспективы развития: Тезисы докл. межд. научно-практ. конф-ции. 31 мая 2002, Санкт-Петербург СПб, 2002. — С. 117-120.

533. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 48 с.

534. Шевелёва С.С. Философско-методологичские основы современнойсистемы образования (позднеклассический подход // Автореферат .канд. философ, наук. М. 1996.

535. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем — искусство и наука. М., 1978.

536. Шестоперова JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. № 1. —С. 165-169.

537. ШкодаВ.В. Чему открыто открытое общество? М., 1997.

538. Школьное образование в Северных странах // сб. научных статей/ сост. И.Р. Луговская, Архангельск, 2002.

539. Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А. Мальковой и др. М.: НИИТИИП, 1992. — 157 с.

540. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. Л., 1986.

541. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Прометей, 1989,—112 с.

542. Эффективная школа/Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., ЦПИ, 1995. — 106 с.

543. Academie de Versailles/ Devenir personnel de direction. Faire de la pedagogie autrement/ Ministere Jeunesse, education, recherché. Annee. 20022003.

544. Adick С. Education in the Modem World System: An Attempt to End the Mythology of the Concept of Education as a Colonial Heritage // Education. 1989. № 40. — P.30-48.

545. Altbach P.G., Kelly G.P. New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986.

546. Anderson G. Fundamentals Of Educational Research. (1991), The Falmer Press.

547. Barnet B. The Mentor-Intern Relationship: making the Most Of Learning From Experience // NASSP Bulletin. Vol. 74.

548. Barnett H. Innovations: The Basis of Cultural Change. 1983. № 4.

549. Bassey M/Creating Education Though Research. (1995) Kirklington Moor Press/

550. Beckner W. Professional Development of School Leaders // NASSP Bulletin. 1990. Vol. 74. 529.

551. Bennett M. Basic concepts of intercultural communication. Selected Readings. Yarmouth, 1998.

552. Bennett Milton J. Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity // Education for the intercultural experience. Yarmouth, 1993. —P.21.

553. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. New York, 1966. — 186 p.

554. Berstein B. Open school, open society? // New society. 1967. Vol.10. № 259.

555. Boli J. New Citizens for a New Society. The Institutional Origins of Mass Schooling in Sweden. Oxford: Pergamon Press, 1989.

556. Boli J., Ramirez F. O. Compulsory Schooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives/ Albany: SUNYPress.—P. 25-38.

557. Brislin R.W., Cushner K., Cherrie C. Intercultural interactions. Beverly Hills, 1986.

558. Bulletin official du Ministère de l'Education nationale. N special. 5.IX.1985.

559. Bundesverband Deutscher Verwaltungs und Wirschafts Akademien / short vertion // http//www//vwa.de

560. Burns R.-J., Welch A.R. eds. Contemporary perspectives in comparative education . New York: Garland. — 1992.

561. Candel I.L. Comparative Education. Westport, Connecticut, 1970.

562. Carmen Sirianni and Lewis Friedland. Social Capital // http://www.cpn.org/cpn/sections/tools/models/social capital.html569. changements en education // Revue internationale d'éducation. 1994. № 1. —P.63-77.

563. Chronique Européen. 1996. №21.

564. Cohen L. and Manion L/ (1996) Research methods in Education. London-New-York.

565. Comparative perspectives on education. By Robert J. Havighurst. Boston, 1968. —71 p.

566. Coombs Ph., Ahmed M., Attacking Rural Poverty. Baltimore, 1974. — P. 8

567. Council of the European Union (2002), "Detailed work program on the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe", Brussels, 20 February. 2002.

568. Dahl, R. A. (1998), On democracy, Yale University Press.

569. Davey, K. (ed.) (2002), Balancing National and Local Responsibilities: Educational Management and Finance in Four Central European Countries, LGI/OSI.

570. De la Porte (2002), Is the open method of coordination the solution for enhancing European integration in politically sensitive policy areas?, Observatoire social European.

571. Dodd D. Dynamics of intercultural communication. Boston, 1998.

572. Duthilleul, Y. (2001a), Education and the learning economy: next phase of educational reform in Romania, Human Development Sector for Europe and Central Asia, The World Bank.

573. Eckstein M.A., Noah H. J. Examinations: Comparative and International Studies. Oxford: Pergamon Press, 1992.

574. Edmund J. King. Other Schools and ours. A comparative Study for Today. Third edition. London. New York. Sydney. Toronto, 1971.

575. Education 2000: Tendences, convergences et priorités pour la cooperation paneuropeenne. Strasbourg: Editions du Conseil de l'Europe, 1997.

576. Education Administration MA :Dept. of Educ. Policy and Adm.(http:www.gonzaga.edu/Academics/Colleges+and./M.A.+educational+A dministration.html)

577. Education Administration. Master of Arts (MA) Program (http//education.umn.edu/EdPA/MA/htm)

578. Education and research 2000/ edited by Ministry of Education. Helsinki, 1996.

579. Education at a glance, OECD, 2001.

580. Education in a Single Europe / Colin Brock and Witold Tulasiewicz. London & New York, 1994.

581. Education policy analysis-education and skills, OECD, 2001.

582. Education, Sixteen Quality Indicators, Brussels.

583. E-government bulletin, UK (http://www.headstar.com/egbO

584. E-government project, US (http://www.senate.gov/~govaffairs/egov/)

585. Emergent Issus in Education: Comparative Perspectives / Amove R., Kelly G. Albany: SUNY Press. — P. 25-38.

586. European Commission (2000), European Report on Quality of School.

587. European Commission (2001).

588. European Council (2000), Presidency conclusions, Lisbon, 2000, March 24. http://ue.eu.int/newsroom/

589. Eurydice-The information network for education in Europe (http://www.nfer.ac.uk/eurydice/ или http://www.eurydice.org/)

590. Everard К. B. Developing Management in Schools. L., 1986

591. Fiszbein, A. (2000), Decentralising education in transition societies-case studies from Central and Eastern Europe, The World Bank.

592. Flechsig, K.-H.: Methoden interkulturellen Trainings. Ein neues Verständnis von Kultur und interkulturell. In: Gemende M. u.a. (Hrsg.): Pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturalität. München 1999. —264 s.

593. Folling-Albers, M., Schulkinder heute. Auswirkungen verehiderter Kinder aufUnterrichtundSchulleben. Oldenburg. 1991.

594. Fukuyama, Francis. Social Capital and Development: The Coming Agenda SAIS Review vol. XXII no. 1 (Winter-Spring 2002). // http://www.saisreview.org/Fukuyama.pdf.

595. Fuller В., Rubinson R. eds. The Political Construction of Education — The State, School Expansion, and Economic Change. New York: Praeger, 1992.

596. Gabriel Oskar W.,Die EG-Staaten in Vergleich, Opladen, 1992.

597. A Nation at Risk: The Imperative for Educational reform. National Commission on Excellence in Education, US. GPO, Washington D.C., 1983. — 217 p.

598. Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford: Stanford California Press, 1990.

599. Gieseke, Hermann: Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handels. Weinheim. 1992.

600. Global Knowledge for Development, World Bank discussion list (http://www.edc.org/GLG/gkd/)

601. Gruschke, A.: Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie. Wetzlar. 1988.

602. Gudykunst W. Intercultural Communication Theory. Current Perspectives. Newbury Park, 1983.

603. Guskey T.R. Staff development and the process of teacher change. Educational Researcher. 1986. № 5 (vol.15). — P.5-12.

604. Gustafsson Ingemar. Schools and the Transformation of Work: A Comparative Study of Four Productive Work Programmes in Southern Africa ISBN: 91-7146-479-4 ISSN: 0348-95-23. 1987.

605. Halls W. D. International Equivalences in Access to Higher Educätion.-Paris:Unesco, 1971.

606. Handbook of Teacher Training in Europe.-London, 1994.

607. Hans N. Comparative Education. A Study of Educational Factors and Traditions. London, 1961.

608. Hargreaves, A. and Fink, D. (2000), The three dimensions of educational reform, in Educational leadership.

609. Harrison, C. and Baumgart, B. (2001), Stocktaking research for EDC policies in South-East Europe, Council of Europe.

610. Haug Guy, Nauch Christian. Summary and conclusions. Towards the European higher education area: survey of main reforms from Bologna to Prague, 2001.

611. Hersey P., Blanchard K.N. Management of organization behaviour. 3d / Ed. Englewood Cliffs. - (N. J.); Prentic Hal, 1977.

612. Hesse, H.G., Göbel, K. Lernen durch Kulturkontakt: Interkuturelles Wissen und Behandlung von Kulturkohflikten: Forschungsber. 5 aus dem Projekt „Lernen durch Kulturkontakt. " Frankfurt am Main, 1998.

613. Heyneman, Stephen P., "The Transition from Party/State to Open Democracy: The Role of Education", International Journal of Educational Development, 1998.

614. Hochschul-Informations-system GmdH // http//www//uni-landau.de

615. Hofstede G. Interkulturelle Zusammenarbeit. Kulturen-OrganisationenManagement. Wiesbaden, 1993.

616. Holmes B. Causality, Determinizm and Comparative Education as a Social Science // Theories and Methods in comparative education. Frankfurt am Mein & New York: Peter Land, 1992. — P. 115-141.

617. Holmes B. Paradigm Shifts in Comparative Education // New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1986. — P. 179-194.

618. Holmes B. Problems in Education. A comparative Approach. London: Routledge & Kegan Paul, 1965.

619. Huschke-Rhein, B.: Wissenschaftsverständnis der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Stuttgart. 1979. Husen T. Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press, 1990.

620. Husen T. Policy Impact of IEA Research. In Emergent Issues in Education: Comparative Perspectives. Albany:SUNY Press, 1992. — P. 249265.

621. Husen T., Tuijman A., Halls W.D. Schooling in Modern European Society. Oxford: Pergamon Press, 1992.

622. Indicators and benchmarks of quality school education, Second Progress Report, European Commission, 1999.

623. Institut international de planification: Plan a moyen terme, 2002-2007 www.unesco.org/iiep/

624. International dictionary of education. № 9, 1977.

625. International Handbook of Education Systems. In 2 volumes. / Brian Holmes. Institute of Education, University of London. John Wiley and Sons Chichester. New York. Brisbane. Toronto. Singapore. 1983. Volume I.

626. Jach. F.-R. „Schulverfassung und Bürgergesellschaft in Europa", Berlin 1999.

627. Jonson M.C., Douglas J.R. "Grow-your-own" — a Model (or Selecting Administrators // NASSP Bulletin. 1990. Vol. 74. 526.

628. Kenneth Davey (ed.), "Balancing National and Local Responsibilities: Education Management and Finance in Four Central European Countries" (OSI/LGI2002).

629. Khoi L. T. Conceptual Problems in Inter-cultural Comparaison // Theories and methods in comparative education / Schriewer J., Holmes B. eds. Franfurt am Main& New York: Peter Land, 1992. — P.87-114.

630. King E. J. Education for Uncertainty. London and Beverly Hills: Sage Publications, 1979.

631. Knapper K., Cropley A. Lifelong learning and higher education. Wash., London, 1985.

632. Knowledge and Skills for Life. Program for International Student Assessment-2000. Executive Summary, http://pisa.oecd.org.

633. Knowledge and Skills for Life: First Results form PISA 2000, OECD, 2001.

634. Kruger-Potratz, M.Jnterkulturelle Padagogik. Studiebrief der Fernuniversitat Hagen. 1994,53).

635. Lawson, K., Conlusiorc Culture, Education and the State//Culture, Education and the State/Ed. By M.O. Stephens London. —p. 143-162.

636. Leaders For America's schools The Report and Papers of the National Comission on Exellence in Educational Administration Berkeley: McCutcheon Pub.Co., 1988.

637. Legislations scolaires: Dialogue sur les reforms en Europe centrale et orientale. Strasbourg: Editions du Conseil de 1" Europe, 1994.

638. London Business School (http://www.london.edu/execed/Open Enrolment Programmes)

639. Lumby J. Developing Managers in Community Education: Issues of Evaluation // Journal of In-service Education. 1998. Vol. 24. 1.

640. Lundgren, U.P. (2001), "Governing the education sector: international trends, main themes and approaches", in Governance for Quality in Education, Conference Proceedings, The Institute for Educational Policy and The World Bank.

641. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, Communication from the Commission, Brussels.

642. Marklund S. International Encyclopedia of Curriculum. Edited by Arieh Lewy. Pergamon Press. Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel. 1991.

643. Martin J., Nakayama Th. Intercultural communication in contexts. London. Toronto. 2000.

644. McGinn, N. (1999), Issues in educational policy (workshop notes), Institute for Educational Policy, Budapest (http://www.osi.hu/ iep/Workshops/EdPolicyIEP/Tuesday.htm)

645. Menaker J. School Law Teoretical and Case Perspectives. New Jersey? 1987.

646. Mertens Ferdinand, Frans de Vijlder. Hochschulbildung in einem größeren, lebendigen Europa. Bonn, 2001.

647. Monitoring Educational Policy; Public Policy Papers, Open Society Foundation Lithuania, 2001 (http://www.politika.osf.lt/education/index.htm)

648. Mosher J. S. and Trubek D. M. (2001), New Governance, EU Employment Policy, and the European Social Model, Jean Monnet Working Papers. http://www.jeanmonnetprogram.Org/papers/01/011501 .html

649. Müller, A.: Erklären oder Verstehen? Zur dialektischen Begründung der Sozialwissenschaften. Frankfurt am Main 1978.

650. Neave G. The EEC and education. Stoke-on Trent: Trentham Books. 1984.

651. Neave G. The Teaching Nation: Prospects for Teachers in the European Community. Oxford: Pergamon Press. 1992.

652. Nicholls A. Managing Educational Innovations. Find. 1988.

653. O'Btnnon. Terry Learning College for 21 Centure Phoenics: Oryx Press and FFF, 1997.

654. OCDE, L'Enseignement aujourd'hui: fonctions, Statut, politiques. Paris, 1990.

655. OECD (2001a), Schooling for tomorrow: What schools for the future, Paris.

656. OECD (2001b), Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000, Paris.

657. OECD (2001c), New School Management Approaches, Paris.

658. Reinforcing Partnerships and Co-operation for the Development of Education in Europe.-Paris: Unesco, 1994.

659. Ringer F.K. Education and Society in Modern Europe. Bloomington and London: Indiana University Press, 1979.

660. Roth J. Lernen für interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Erfahrungen eines Pilotprojekts an der Universität München // Grundlagen der Weiterbildung 3:2, 1992.

661. Rust V. D. Postmodernism and Comparative Education Implications //Comparative Education Review. 1991. № 35(4). — P.610-626.

662. Schiefer, U. and Doebel, R. (2001), MAPA Project-A practical guide to project planning and evaluation, Institute for Educational Policy.

663. Schmidt U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch "Padagogik: Dritte Welt'Trankfuet A.M., 1987

664. Secondary Education in the European Union: Structures, Organization and Administration. Luxembourg, 1997.

665. Senge, P. (1990), The fifth discipline: the art and practice of the learning organization, Doubleday.

666. Student Handbook M.A. in educational Administration 2001-2003 (www3 .govst.edu/n-battaglia/doe/handbooks/edad/edadhbook041503/PDF)

667. Taylor Ch. Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a.M., 1993.

668. The European Parliament and the Council of the European Union (2001), Recommendation of the European Parliament and the Council of 12 February 2001 on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2001/166/EC).

669. The International Encyclopedia of Curriculum. Edited by Arieh Lewy. Pergamon Press. Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel. 1991. — 1064 p.

670. The OECD International Education Indicators: a framework for analyses. Paris, OECD CERI, 1992.

671. The World Bank (2001) Hidden Challenges to Educational Systems in Transition Economies, Human Development Sector Unit for Europe and Central Asia Region.

672. UNESCO, Educational statistics — last year available. Current surveys and research in statistics (Paris: Division of Statistics on Education, Office of Statistics, 1983).

673. UNESCO, UNESCO statistical digests. A statistical summary of data on education, science and technology, culture and communication, by country (Paris: UNESCO, 1984).

674. UNESCO. Education at a Glance: OECD Indicators. 2000 Edition. Paris, OECD, 2000.

675. UNESCO. Planification et gestion du développement de l'éducation/ Le Congres international/Mexico, 1990/P., 1991. — p. 349

676. UNESCO. Planification et gestion du développent de l'éducation. P., 1991.

677. UNICEF (2000) Young People in Changing Societies, Regional Monitoring Report.

678. Universität Koblenz. Landau // Cjurse Offtrings //http://www.uni-landau.de

679. Watson K., Wilson R. eds. Contemporary Issus in Comparative Education. London: Croom Helm, 1985.

680. Weindling D. The Secondary School Head-teacher: New Principals in the United Kingdom//NASSP Bulletin. 1990. Vol. 74. 526.

681. Wiseman R., Jolene K. Intercultural Communication Competence // Newbury Park, 1993.