Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе

Афанасьева, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Афанасьева, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе"

На правах рукописи

РГ6 од

... ги-> "О

АФАНАСЬЕВА Ольга Юрьевна

МОДЕЛИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ II МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тольятти - 2000

Работа выполнена в Самарском государственном техническом университете.

Научный руководитель:

доктор химических наук, профессор И.К. Гаркушин

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Н.Н. Нечаев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.Н. Воронин;

кандидат педагогических наук Н.И. Стаценко

Ведущая организация:

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится 17 ноября 2000 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 064.43.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Тольяттинском политехническом институте по адресу: 445667, Самарская область, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14, актовый зал НИСа.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тольяттинского политехнического института.

Автореферат разослан 17 октября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Ю.К. Чернова

Г , О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в центре внимания педагогов и психологов оказываются не только теоретические основы построения учебных дисциплин и их структура, но и, что особенно важно и продуктивно, деятельность студентов и соответствующие психолого-педагогические закономерности и условия эффективного управления учебной деятельностью в процессе формирования специалиста высшей квалификации. Важнейшим результатом исследований является понимание высшего профессионального образования как системы управления познавательной деятельностью студентов, что выступает теоретической основой для перехода от традиционных пассивных "информационно-сообщающих" методов и форм обучения к разнообразным активным. Такое понимание выступает как конкретизация деятельностного подхода к определению содержания деятельности преподавателя и содержания деятельности учащегося, как цвух несовпадающих, но тесно взаимосвязанных сторон учебного процесса. Существенным вкладом в понимание образования являются результаты исследований, направленных на выявление соотношения развития и обучения, а также на выявление теоретических основ и разработку адекватных моделей интеллекта и :овершенных методик психодиагностики. Становлению и развитию психолого-тедагогических исследований познавательной деятельности учащихся существен-то способствовали попытки осмысления предмета самой психологии и собствен-го психических процессов и способностей. Развитие понимания разнообразных юпектов высшего профессионального образования привело к становлению педагогики и дидактики высшей школы как научных дисциплин. Сложность и много-юпектность исследуемого объекта - высшего профессионального образования -ютребовали применения системного подхода, который был использован на раз-шчных уровнях рассмотрения объекта.

Актуальность исследования связана и с необходимостью снятия накопившихся в системе обучения противоречий:

' между существующими требованиями к исходному уровню знаний и умений

абитуриентов и объективно существующей разноуровневой подготовкой; » между возросшими требованиями к системности профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью содержания и методического обеспечения ведущей к ней учебной деятельности; 1 между требованиями к специалистам с высшим техническим образованием и нерешенностью проблемы достижения необходимого уровня подготовки выпускников вуза.

Указанные противоречия обуславливают научную проблему - необходимость изучения и научного обоснования путей повышения эффективности подготовки студентов технического вуза на материале химии, которая и стала основанием для выбора темы исследования: "Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе".

Цель исследования - повышение качества начальной профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием по химии.

Объект исследования - процесс подготовки по химии в системе высшего университетского технического образования.

Предмет исследования - выявление содержания начальной профессиональной подготовки по химии и условий ее эффективной реализации в учебном процессе в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой качество подготовки специалистов может быть повышено, если рассматривать учение как процесс познания и овладения студентами профессиональными средствами умственной деятельности: умственными действиями и понятиями.

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие основные задачи:

• определить научные и методологические предпосылки выявления содержания начальной профессиональной подготовки специалистов по химии в вузе;

• выявить содержание обучения химии в профессиональной подготовке специалистов и разработать его модель;

• на основе спроектированной модели разработать методическое обеспечение и методику формирования системы умственных действий;

• выполнить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики обучения химии.

Методологической основой исследования явились труды выдающихся ученых в различных областях. Опора делалась на теорию планомерного формирования умственных действий и понятий, выдвинутую и обоснованную ПЛ. Гальпериным. А также в работе использовались идеи системного подхода к анализу различных явлений (В .П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), концепции моделирования и структурирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько и др.), принципы развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.), многочисленные исследования проблем соотношения науки и учебного предмета, а также роли логической структуры знаний (О.С. Зайцев, М.В. Иванов, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, В.И. Хозяинов, A.M. Сохор и др.), дея-

тельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, H.H. Нечаев и др.).

В диссертации используются следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы; обобщение педагогического опыта; комплексный.: анализ структур учебников, учебных программ; моделирование; анализ и синтез; наблюдение и участие в педагогическом процессе; педагогическое проектирование и планомерное внедрение спроектированной модели в педагогическую практику; анкетирование; педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов.

Исследование осуществлялось в течение четырех лет и состояло из трех этапов:

• на первом этапе (1996-1997 г.г.) на основе анализа психолого-педагогической литературы и педагогической практики на кафедре общей и неорганической химии были сформулированы тема исследования, объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования, разработаны экспериментальная программа, учебные карты и задачи, осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты;

» на втором этапе (1997-1998 г.г.) на основе накопленного материала разрабатывались и уточнялись модель начальной профессиональной подготовки, а также модели первичных умственных действий, учебные карты и комплексы задач ' для констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, "накапливался конкретный материал для последующего анализа и обобщения. Полученные материалы апробировались на заседаниях кафедры, научно-методических и международных конференциях, проводилось экспериментальное обучение студентов, оценивались полученные результаты; » на третьем этапе (1998-2000 г.г.) продолжались экспериментальная' проверка эффективности разработанной методики, корректировка методических материалов, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анализировались и систематизировались полученные данные, разрабатывались методические рекомендации, внедрялись результаты исследования в практику, диагностировалось качество подготовки специалистов, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: » определены научные и методологические предпосылки проектирования начальной профессиональной подготовки по химии в вузе;

• выявлено содержание начальной подготовки специалистов как системы взаи-. мосвязанных умственных действий;

• спроектирована и реализована модель организации начальной профессиональной подготовки по химии, основанная на методологии моделирования и теории планомерного формирования, обеспечивающая формирование действий с заданными свойствами;

• разработана программа и методическое обеспечение учебной деятельности, включающее воплощенные в учебных картах модели умственных действий и комплекс заданий для формирующего и контрольного экспериментов.

Теоретическая значимость исследования заключается в установлении того, что содержанием учебной деятельности является изучение и усвоение системы умственных действий, а разработанная модель содержания обучения химии может быть использована в целях повышения качества образования не только в высших, но и в средних учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику:

• программы начальной профессиональной подготовки специалистов по химии, построенной на основе деятельностного подхода;

• методического обеспечения обучения химии, включающего в себя комплекс учебных карт и задач к различным темам курса;

• учебного пособия " Химические элементы, простые вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свойства" для студентов, аспирантов и преподавателей.

Достоверность выполненной работы и результатов исследования состоит в ее непротиворечивости и согласованности с теоретическими положениями современной дидактики и педагогической психологии, адекватностью методов исследования его задачам, ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью, реализацией поставленных в исследовании задач, опытно-экспериментальной работой, репрезентативностью объема выборки, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, использованием методов математической статистики.

Самара- 1997г.); на Международной научно-практической конференции Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1997г.); на меж-¡узовской научно-методической конференции "Повышение качества подготовки [нженеров на базе ГОСТов" (Самара-1998г.); на научно-методической конферен-щи "Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специали-тов XXI века" (Самара-1998г.); на научно-методической конференции Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-1998г.); на Меж-1у народ ной научно-практической конференции "Педагогический процесс как гультурная деятельность" (Самара-1999г.); на научно-методической конференции Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-2000г.); на Все->оссийской научно-методической конференции "Системный подход к обеспече-шю качества высшего образования" (Тольятги-2О0Ог.). Результаты исследования Осуждались на заседаниях кафедры общей и неорганической химии Самарского ■осударственного технического университета. Авторские материалы исследова-шя, методическое обеспечение и учебное пособие " Химические элементы, пробыв вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свой-:тва" используются в учебном процессе технического университета. На защиту выносятся:

> модель содержания обучения химии как система умственных действий, построенная на основе принципов системности, моделирования и деятельности;

» методическое обеспечение обучения химии, включающее экспериментальную программу и разработанный с учетом требований теории планомерного формирования комплекс учебных карт и задач;

► совокупность условий, обеспечивающих усвоение выявленной системы умственных действий, отвечающее заданным критериям.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 204 наименований, 6 приложений, 6 рисунков, 10 таблиц и содержит 202 страницы машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи; раскрыты методологические, психологические и дидактические основы, этапы и методы исследования, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедре-

нии результатов работы в практику, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость осуществленной разработки проблемы; представлены основные положения, выносимые на защиту, раскрывается структура содержания диссертации.

В первой главе "Теоретико-методологические основы выявления содержания профессиональной деятельности" рассмотрены некоторые взгляды на проблему построения учебного предмета, методологические, психологические и дидактические предпосылки выявления содержания профессиональной подготовки, сформулированы основные концептуальные положения, раскрыты предмет и средства профессиональной деятельности, а также методология выявления учебной деятельности.

В главе отмечается, что в условиях кризиса в нашей стране в системе высшего образования назрела необходимость повышения эффективности процесса обучения, внедрения новых концепций в образование, повышения качества образования. Исследования развивались по ряду важных направлений. Значительное число исследований посвящено проблеме отбора содержания учебного материала и структурирования учебного предмета. К этой проблеме обращались такие известные ученые как В.В. Давыдов, И.И. Логвинов, О.С. Зайцев, В.В. Краевский, A.M. Сохор и другие.

В педагогической литературе существуют различные точки зрения на построение учебного предмета. Основными явились следующие:

• учебный предмет должен быть специально сконструирован, а не являться простым переносом из соответствующей науки;

• логика развития науки должна быть основой построения учебного предмета;

• построение учебного предмета должно осуществляться в соответствии с содержанием деятельности, овладение видами которой должно обеспечиваться обучением.

Многочисленные педагогические и методические исследования посвящены проблемам соотношения науки и учебного предмета, а также роли логической структуры знаний (О.С. Зайцев, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый и другие). Поиску оптимальных способов построения учебного предмета посвящена работа A.M. Сохора. В работе указывается, что без изучения логики учебного предмета невозможно его эффективное построение.

Большое распространение для обоснования построения содержания учебных предметов получили идеи системного подхода, в основе которого лежит философский принцип системности. В работах И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, А.И.

Уемова раскрывается содержание системного подхода и обосновывается его трактовка как общенаучного методологического направления, характерного для науки на современном этапе ее развития.

В исследованиях П.И. Пидкасистого, Б.И. Коротяева и В.И. Хозяинова показано, что перспективным направлением в дидактике высшей школы является использование системно-структурного подхода к построгению содержания учебного предмета и обучение студентов на этой основе познавательной деятельности. Сложный объект понимается как целостное образование, специфически целостное свойство которого не сводится к свойствам его составляющих и не выводится из них. Поэтому первостепенной задачей выступает поиск принципиальной схемы расчленения объекта, которая при сохранении целого обеспечивает возможность его анализа.

Деятельностный подход к обучению был заложен в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и др. В его основе лежит принцип единства психики и деятельности, который является и в настоящее время одним из ведущих принципов психологии,

В теории планомерного формирования П.Я. Гальперина учение рассматривается как процесс овладения умственными действиями и понятиями. Показано, что формирование мышления возможно только через организацию собственной * деятельности с объектами, о которых субъект мыслит. Для формирования-"полноценного действия необходима строгая последовательность в отработке этапов и на каждом из них - свойств действий. Эта последовательность обусловлена тем, что более высокая форма образуется на основе предшествующей. Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения новых действий пять этапов. В результате такого формирования действия становятся разумными, сознательными и произвольными. Исследования по организации обучения на основе деятельност-ной теории осуществлены на материале ряда дисциплин Н.С. Пантиной, И.А. Володарской, З.А. Решетовой, И.П. Калошиной, Н.Г. Салминой и др.

Однако в этих исследованиях потенциал деятельностного подхода использовался лишь после того, как учебный предмет был уже сконструирован. В сущности же деятельностный подход предполагает рассмотрение учебного предмета как формы учебной деятельности. Чем и как определяется ее содержание?

Для решения подобной задачи в качестве средства H.H. Нечаев использовал моделирование. Согласно современным представлениям содержательная модель отражает сущность явления и может быть выражена в разнообразных формах, в том числе в вещественной, чувственно воспринимаемой. Изучение подобной мо-

дели позволяет получить информацию о замещаемом ею объекте в самой доступной, отвечающей наличным возможностям студентов форме.

Согласно психологии труда профессиональная деятельность есть процесс, в ходе которого заданный предмет труда при помощи средств труда преобразуется в конечный результат, который в самом начале процесса имелся в представлении человека, выступая как сознательная цель.

Высшее техническое образование обслуживает сложившуюся систему разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации для проектной, исследовательской и других видов умственной деятельности. Деятельность специалиста зарождается и развивается в движении и развитии деятельности студента. Следовательно, профессиональная деятельность специалистов соответствующего профиля является ориентиром, который позволяет научно решать проблему определения содержания учебной деятельности.

Высшей формой профессиональной деятельности, включающей в качестве компонента познавательную (исследовательскую), является проектирование. В проектировании специалист как носитель метода профессиональной деятельности является основным средством, а результатом - проект будущего, модель новой действительности. В своей деятельности специалист опирается на знания существенных свойств профессиональных объектов и умения создавать модели этих объектов на основании общих принципов и закономерностей. Студент абсолютно лишен такой опоры и должен подойти к ней в ходе учебной деятельности. Следовательно, если основным содержанием проектного моделирования является разработка моделей профессиональных объектов, то основным содержанием учебной деятельности должно быть познание и усвоение профессиональных умственных действий, посредством которых заданный предмет преобразуется в оптимальное проектное решение, а основным средством - выполнение определенных, отражающих метод работы специалиста проектных действий с целью усвоения профессионального метода. Студент познает, созидая, т.е. разрабатывая модели вначале простейших, элементарных объектов, а затем - все более сложных.

Общей теорией, отражающей содержание и закономерности становления психических процессов, в том числе умственных действий, является теория планомерного формирования. В теории показано, что эффективность познавательной деятельности определяется прежде всего характером ориентировочной деятельности, осуществляемой учащимся. Приступая к решению нового для себя задания, он должен сориентироваться в нем, т.е. составить представление о будущем про-

дукте, о способе его получения, должен разметить исходный материал, организовать орудия действия, способы контроля за ходом исполнения и др.

В существующей вузовской практике подготовки и переподготовки специалистов, вследствие недостаточной обеспеченности учебной деятельности средствами ориентировки, эти представления составляются неполно, недостаточно отчетливо и не могут обеспечить правильное исполнение и усвоение заданного действия с самого начала. Одним из важнейших аспектов ориентировки, определяющих полноценность и успешность профессионального становления и развития будущего специалиста, а также одно из основных качеств профессиональной деятельности - разумность, является четкое выделение ее предмета, т.е. того, на что она направлена. Результаты констатирующих экспериментов свидетельствуют о том, что выявление предмета профессиональной деятельности является одной из важнейших и недостаточно изученных проблем методологии профессиональной подготовки.

Нами показано, что в химии предметом деятельности специалиста являются отношения между веществами, так как эти отношения определяют элементный состав и строение существующих и создаваемых объектов. Атомистическая гипотеза позволила свести анализ отношений между веществами к анализу отношений между атомами и молекулами. Иначе говоря, атомы и молекулы выступают при этом как заместители, т.е. модели химических объектов.

Введение понятия атома является основанием для отвлечения от реального многообразия конкретных форм веществ и необходимо ведет к "видению" в них определенных отношений. Кроме того, введение этого понятия позволяет рассматривать сложные химические объекты как упорядоченные структуры, в которых открываются определенные виды и вполне закономерные способы связи элементарных. Анализ таких структур раскрывает их основные типы, а также возможности трансформации. Построение учебного предмета в соответствий с логикой развития профессиональной деятельности открывает возможности организации формирования целостного, системного представления о закономерностях "построения" химических объектов. Модель содержания обучения химии, отвечающего требованиям образовательного стандарта и выступающего как движение от простого к сложному, представлена на рис. 1.

Следовательно, понятия атом и молекула - первичные профессиональные абстракции, посредством которых открывается возможность изучения и представления как существующих, так и создаваемых сколь угодно развитых химических объектов.

Рис. 1. Модель содержания обучения химии

Процесс создания специалистом модели объекта есть последовательное формирование элементного, компонентного и фазового состава и структуры, т.е.

процесс, в ходе которого определяются (качественно и количественно) состав, характер отдельных компонентов и способ их взаимосвязи.

Химические формулы и уравнения как продукты познавательной деятель: ности являются вторичными моделями, поскольку отражают закономерности в отношениях между веществами. Вследствие этого они могут быть использованы как средства и познавательной, и созидательной деятельности.

Теоретически и экспериментально «оказано, что при применении методики, построенной на принципах теории планомерного формирования, адекватным способом организации усвоения системы действий и понятий должно быть не последовательное изложение материала, не изолированное изучение понятий или их отдельных групп на случайной выборке объектов, а одновременное рассмотрение всей совокупности объектов данной области действительности. Для этого прежде всего необходимо, чтобы все объекты выступили как элементы определенного логического целого. Это возможно при соблюдении двух требований. Во-первых, в материале должны быть вскрыты предметные связи, которые не только отделяют одни объекты от других, но и объединяют их. А, во-вторых, кроме объектов, входящих в заданную область, нужно анализировать и дополнительные к ней объекты.

Выделение содержательных, предметных связей позволяет охарактеризовать границы поля, включающего рассматриваемую область объектов, и его соот- 4 ветствующим образом структурировать. Такое выделение означает, что установление природы анализируемого объекта представляет собой сложный процесс с множеством переходов, которые должен иметь в виду специалист.

Чтобы такой анализ смог осуществить учащийся, которому нечего иметь в виду, поскольку уровень его исходных знаний практически равен нулю, согласно общему учению о поэтапном формировании умственных действий необходимо обучение строить на основе полной системы указаний, обеспечивающей "правильное выполнение задания и планомерную поэтапную отработку параметров данного действия.

Однако выделение и материализация ориентировочной основы действия, пусть даже очень хорошего качества, лишь один из существенных моментов, одно из важнейших условий успешного формирования действия, обеспечивающее такие качества, как его разумность, сознательность, критичность. Подбором и изменением материала, т.е. тех задач, для решения которых и формируется новое действие, достигаются такие его качества, как обобщенность, гибкость, сокращен-ность и др.

Решение с помощью учебной карты определенным образом составленных задач и последовательность их предъявления в совокупности должны обеспечить становление естественных для рассматриваемой ситуации с формированием последовательной взаимосвязанной системы действий параметров: полнота состава звеньев анализа и требуемая мера дифференцировки анализируемых химических явлений. Это возможно только при условии, когда все содержание учебной карты равномерно выделяется и обобщается или, иными словами, когда явления определенных типов из заданной области предъявляются для анализа равновероятно. Поэтому при определении последовательности подачи сформированной системы задач мы воспользовались рандомизацией - процедурой, используемой для определения случайного порядка выполнения опытов при планировании оптимального эксперимента.

Согласно теории планомерного формирования перевод действия в умственный план обеспечивается последовательным преобразованием формы выполнения и необходимых средств: материализованной, т.е. с опорой на внешние средства; громкоречевой, с опорой только на воспроизведение действия в устной или письменной речи; и этап внешней речи про себя, т.е. перевод в умственный план.

Во второй главе "Реализация модели и экспериментальная проверка эффективности обучения" дана развернутая характеристика некоторых действий, рассмотрены условия экспериментального формирования системы первичных умственных действий, дана характеристика разработанных учебных карт и заданий, проанализированы результаты проведенных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Проблема формирования профессиональных умственных действий является актуальной прежде всего для начального этапа обучения. Это обусловлено тем, что при малейшем продвижении процесса обучения действия сразу непосредственно включаются в систему решения разнообразных задач как их внутренние психологические механизмы. В реальной практике профессиональной подготовки эта проблема хотя и существует, но в скрытой, неявной для преподавателей форме, так как господствуют взгляды, что умственные действия, как некая способность к усвоению наук, имеются изначально.

Проведенный нами анализ учебно-методической, научной литературы и существующей практики по организации подготовки по химии, особенно ее начальных этапов, убедительно свидетельствует, что базовые умственные действия в большинстве случаев не выделяются и специально не формируются, а складываются стихийно и носят в большинстве случаев непрофессиональный и оторванный от действительности характер. Также показано, что при общности форм ор-

ганизации учебного процесса (лекционные занятия, лабораторные и практические шштия, работа с учебно-методической литературой, выполнение домашних и самостоятельных работ, контрольные работы) вопросы структуры и последовательности изложения материала, методики организации и проведении занятий решаются преподавателями по-разному, без должного психолого-педагогического обоснования. ::

Выявление исходного уровня подготовки первокурсников осуществлялось : помощью специально разработанной системы заданий- Были предложены для решения 5 задач на основе материала школьного курса химии. Оценивалось владение понятиями: валентность, качественный и количественный состав соединений (оксидов), свойства оксидов, оснований и кислот по отношению друг к другу, продукты кислотно-основных отношений соединений, степень окисления, элек-гролитическая диссоциация, атом, модель атома, взаимосвязь валентности и состава соединений. За каждую правильно решенную задачу студент получал 1 балл. Все задания были стереотипными по содержанию и варьировали лишь объекты, яа которых следовало продемонстрировать владение тем или иным действием. Время решения заданий было сравнительно ограничено, что позволяет полагать исполнение достаточно индивидуальным, а полученные результаты - информативными. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1 *

Результаты констатирующего эксперимента

Баллы Группа 1 (49 чел.) Группа 2 (62 чел.)

5 1 3

4 2 1

3 6 8

2 11 18

1 20 21

0 9 И

Анализ результатов дает возможность заключить, что необходимые профес-л-юнальные представления о различных аспектах химических соединений и их ззаимоотношениях практически отсутствуют, что, в свою очередь, является свидетельством отсутствия полноценной психологической основы профессионального обучения, т.е. полного отсутствия предполагаемых профессиональных возможностей. Необходимо также отметить, что этот факт значим не только и даже не столько для химии, сколько для профессиональной подготовки вообще, независи-

мо от той сферы профессиональной деятельности, для которой готовится специалист.

Проведенная диагностика уровня подготовки позволила конкретизировать структуру и содержание обучения химии. В результате моделирования этого содержания была разработана рабочая программа, особенностью которой является логика развития отношений между химическими объектами.

При разработке программы формирования умственных действий в рамках времени, отведенного стандартом, мы ориентировались на основные принципы построения цикла упражнений, позволяющих осуществить поставленную экспериментальную задачу. Содержательной основой для выявления и оформления такой программы является профессиональная деятельность, ее содержание, закономерности, структура, механизмы развития, причем в учебных заданиях это содержание должно быть представлено в последовательном с логической и психологической точек зрения движении от простейшего к сложному. Очевидно, что обучение должно строиться также с учетом общих закономерностей формирования умственных действий и соответствующих им условий и требований:

- соблюдение основных этапов формирования действий, двигаться от их выполнения в материализованной форме через речевую форму к действию в уме;

- максимального развертывания и обобщения действия на начальном этапе до полного состава всех теоретически необходимых операций, отвечающих также наличным возможностям студентов, с последующим последовательным и управляемым "свертыванием" выявленного содержания в компактные структуры профессионального мышления;

- организация полной ориентировочной основы действий, исключающей какое бы то ни было предварительное заучивание и обеспечивающей эффективное и осознанное продвижение учащегося к "усвоению" действия;

- выделение первичной профессиональной абстракции, которая может выступать в качестве исходной в процессе познавательного восхождения от абстрактного к конкретному.

Исходя из выполненного нами анализа предмета профессиональной деятельности специалиста-химика следует, что такой абстракцией является атом. В этом случае периодическая система элементов как воплощение периодического закона дает возможность студентам строить модели химических объектов, что способствует формированию обобщенных представлений о всей их совокупности.

Работа по отбору и моделированию содержания обучения позволила перейти к выбору адекватных организационных форм, средств и методов обучения.

Организационными формами были: установочные лекции; практические за-птия, со специально организуемой и контролируемой деятельностью студентов; 1бораторные занятия; самостоятельная работа студентов.

Выделен комплекс средств обучения, в который должны входить: учебники, чебные карты, комплекс задач, графические,.знаково-символические и вещест-;нные пространственные модели, плакаты, методические указания к лаборатор-ым работам и др.

Все выделенные в соответствии с требованиями теории планомерного фор-ирования умственных действий и понятий условия - учебные карты, комплексы аданий и определенный порядок их подачи - необходимы для обеспечения адек-атного выполнения действий в их генетически исходной, внешней материализо-знной форме.

Учебная карта, содержащая полную систему указаний, представляла собой рганизованную в форме "дерева решений" иерархию вопросов, на которые дол-:ен был ответить студент при решении каждой задачи. В зависимости от полу-енного результата, студент должен был перейти к следующему вопросу, продви-аясь по маршруту в соответствии с логикой выявления сущности анализируемого вления, а затем и преобразования предмета в заданный продукт. Одна из учеб-ых карг представлена на рисунке 2.

При составлении и подборе заданий мы пользовались либо материалами, олученными при выявлении границ предметных областей, подлежащих "усвое-ию, либо непосредственно учебными картами. Проходя по каждой из ветвей дерева решений", составляли схемы всех явлений, которые подлежали анализу, атем схемы наполнялась конкретным содержанием. На основе изложенных ринципов были составлены учебные карты и задания по всем темам курса.

Однако перед обучающим стоит также и задача выявления условий, обеспе-ение которых способствовало бы становлению такого свойства действия^ как его ровеяь. В рассматриваемой нами ситуации преемственности действий безуслов-[ым требованием является формирование каждого действия в умственном плане. 1еобходимость своевременного перехода студентов к решению задач без опоры [а внешние средства вызвана тем, что в противном случае учебная карта становится своеобразным "костылем", постоянное пользование которым сводит на нет (ероприятия по формированию действия в уме.

Изучая и создавая модели химических объектов, студент овладевает методом профессиональной деятельности. Усвоенные на моделях закономерности заем применяются при самостоятельной постановке и решении экспериментальных адач.

Степень окисления атомов изменяется?

(Да

№.) (^нет; т

Не принадлежит к исследуемой области

Число атомов А изменяется?

1 уравняйте число атомов)

Реагент и продукт состоят из атомов одного элемента'

Число лигандов Ь изменяется?

нет)~ Лиганд кислород (О)?

Присоединить к реагенту или чотсечь от него пЬ1; п — /«/ - п21

[А1п,Г -> [Л1п2]у

прибавитьпО (да

Число атомов О увеличивается' л = Ы]- п2/_

ет~'-, отсечь пО

пН20

2пН*

2пОН~

пН20

Вычислите суммарные заряды частиц отдельно для левой и правой частей»-V__схемы полуреакции (ди ду)_)

Вычислите разность зарядов ^ = /<у/ - ^/и прибавьте ц электронов в ту часть схемы, где заряд больше.

(нёт)-]Реагент принимает электроны?-Сда)

восстановитель

окислитель

Рис.2. Учебная карта "Межмопекулярные отношения. Окислительно-восстановительные

реакции"

Для диагностики эффективности формирующего эксперимента использо-шись специально разработанные контрольные задания. В качестве критериев эфективности были использованы следующие: отказ от выполнения задания; злнота решения; последовательность решения; обоснованность решения; разуметь решения; ошибки по невнимательности; ошибки по содержанию.

Для оценки достоверности результатов формирующего эксперимента >авнивались результаты усвоения программного материала студентами кон-юльных и экспериментальных групп, для характеристики этих результатов при-гнялась статистическая обработка полученных данных.

С помощью двустороннего критерия хи-квадрат оценивалась близость юпределения выборок (усвоение материала в контрольных и экспериментальных >уппах). Из сравнения полученных значений критерия для уровня значимости а 0,05 был сделан вывод о существенном различии в усвоении материала студен-1ми экспериментальных и контрольных групп (Г„абл. > Ткрит.: 62,056 > 7,815).

Результаты экспериментальной диагностики представлены на рисунке 3.

100 о? 90 2 80 | 70 5 60 * 50 г 40 | 30 | 20 8 10 о

97 98

93 93

¡2

[25 27

Критерии

О Экспериментальные группы ■ Контрольные группы ]

Критерии:

1 - отказ от выполнения задания;

2 - полнота решения;

3 - последовательность решения;

4 - обоснованность решения;

5 - разумность решения; 6 - ошибки по невнимательности; 7 - ошибки по содержанию.

'ис.З.Сопоставление результатов обучения е экспериментальной и контрольной группах Из рис.3 видно, что в экспериментальных группах все количественные покапали значительно выше, чем в контрольных. Это подтверждает гипотезу иссле-

дования и эффективность разработанного методического обеспечения обучения химии, способствующего формированию более высокого качества подготовки специалистов.

Основные выводы и результаты исследования:

1. Установлено, что в сфере высшего технического образования к формированию требуемых стандартом знаний и умений приступают непосредственно, пропуская и игнорируя становление умственных действий, первичных представлений и понятий, являющихся фундаментом становления специалиста с высшим образованием.

2. Показано, что содержанием обучения является взаимосвязанная система умственных действий по изучению и созданию моделей химических объектов, раскрывающих их состав, структуру и свойства.

3. На основании теоретического анализа продуктов профессиональной деятельности выявлено содержание первичных умственных действий и опредмечено в системе учебных карт, выступивших в учебной деятельности средством познания и усвоения профессиональных умственных действий в ходе созидания моделей разнообразных объектов.

4. Разработана экспериментальная программа, отражающая области изучаемых объектов и составлена система задач, решение которых обеспечивает эффективное становление взаимосвязанной системы действий.

5. Подтверждено, что полноценная умственная форма действий достигается при соблюдении определенной системы условий.

6. Программный материал в задачах представлен таким образом, чтобы стало возможным изучение не только всех объектов из заданной области, но и из смежной, дополнительной к ней, что обеспечивает необходимую меру дифферен-цировки понятий.

7. Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выдвинутой гипотезы и принятых концептуальных положений, высокую эффективность разработанного методического обеспечения.

8. Дальнейшей разработки требуют проблемы построения модели специалиста химического профиля, повышения качества обучения в средней школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах: 1. Деятельность учащегося - стержень технологии обучения // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы Всероссийской на-учно-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 1996.- С.228-229 (в соавторстве).

Современная технология обучения химии // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов Международной научно-практ. конф. - Самара: СИПКиПРО, 1997. - С.285-286 (в соавторстве). Сознательность учащихся - ключевая проблема обучения // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы-*и тезисы докладов Международной научно-пракг. конф. - Самара: СИПКиПРО, 1997. - С. 170-172 (в соавторстве).

Химическое моделирование как умственное действие II Компьютерные технологии обучения: концепции, опыт, проблемы. Тезисы докладов научно-метод. конф. - Самара: СамГТУ, 1997. - С. 15-16 (в соавторстве).

Одновременное формирование умственных действий и понятий // Непрерывное образование: проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей и вузов. Сб. материалов регион, научно-метод. школы-семинара. -Самара: СИПКиПРО, 1998,- С. 173-178 (в соавторстве).

Представления о способностях и методы обучения // Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов XXI века. Тезисы докладов научно-метод. конф. - Самара: СГАУ, 1998, - С.64 (в соавторстве). Структура учебного материала как функция методики обучения П Повышение качества подготовки инженеров на базе ГОСТов. Материалы межвузовской научно-метод. конф. - Самара: СамИИЖТ, 1998. - С.85-86 (в соавторстве). Деятельность как компонент содержания образования Н Актуальные проблемы университетского технического образования. Тезисы докладов научно-метод. конф. - Самара: СамГТУ, 1998. - С.52 (в соавторстве).

Методология моделирования и модели обучения // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов междунар. научно-практ. конф. - Самара: СИПКиПРО, 1999. - С.76-77 (в соавторстве). Э.Химические элементы, простые вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свойства. Учебное пособие. - Самара: СамГТУ, 1999. - 174с. (в соавторстве).

1.0 предмете профессиональной деятельности // Системный подход к обеспечению качества высшего образования. Сб. трудов Всероссийской научно-метод. конф. - Тольятти: ТолПИ, 2000. - С. 121- 127(в соавторстве). 2.Представление как основа и результат профессиональной подготовки II Актуальные проблемы университетского образования. Сб. докладов межвуз. научно-метод. конф. - Самара: СамГТУ, 2000.- С. 149-153 (в соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Ольга Юрьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы выявления содержания профессиональной деятельности

1.1. Содержание и способы построения учебного предмета

1.2. Основные положения теории планомерного формирования.

1.3. Моделирование как познавательно-созидательный процесс

1.4. Вещество как предмет профессиональной деятельности

1.5. Модели как средство профессиональной деятельности

1.6. Методология выявления содержания умственных действий.

ГЛАВА II. Реализация модели и экспериментальная проверка эффективности обучения.

2.1. Моделирование состава, строения и свойств атомов и молекул двухэлементных соединений.

2.2. Моделирование окислительно-восстановительных отношений веществ.

2.3. Систематизация учебного материала и содержание экспериментальной программы

2.4. Условия планомерного формирования системы умственных действий.

2.5. Методы, организационные формы и средства обучения.

2.6. Экспериментальное формирование системы умственных действий и проверка эффективности обучения

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование содержания и методическое обеспечение обучения химии в профессиональной подготовке специалистов в вузе"

Актуальность исследования. Всякое общественное развитие предполагает столкновение разнообразных, порой противоположных интересов и тем самым существование противоречивых тенденций. Система профессионального образования является центральным звеном общественного организма, решающим задачи целенаправленной подготовки людей к участию в совокупной трудовой деятельности. Подсистема высшего профессионального образования готовит специалистов к деятельности, направленной на создание интеллектуального базиса материального и духовного развития общества. К числу тенденций, реально существующих в высшей школе, относятся попытки, с одной стороны, реализации узко специализированной подготовки через профилиза-цию общенаучных курсов, сохранение и жесткое разделение теоретической и практической подготовки, создание условий, ведущих к ранней специализации будущих специалистов. А с другой, стремление к усилению разносторонней фундаментальной подготовки [177]. Ясно, что точки "роста" науки и техники определяются прежде всего глубиной и фундаментальностью проработки принципиальных, стратегических областей науки. Чем разнообразнее становится практическая деятельность людей, тем фундаментальнее становится наука и тем практичнее становятся соответствующие теории. Усиление роли фундаментальных исследований в науке непосредственно проявляется в совершенствовании фундаментальной подготовки специалистов и наоборот. Кроме того, современный специалист - это руководитель коллектива, а потому он должен быть грамотным не только технически, но и экономически и психологически. Разрешение комплекса возникающих в связи с этим проблем требует, как показано в ряде исследований, прежде всего психолого-педагогического анализа тенденций развития высшего профессионального образования [107, 108, 121, 135, 158].

В центре внимания педагогов и психологов оказываются не только теоретические основы построения учебных дисциплин и их структура [44, 65, 83,

84, 109, 129, 167, 178], но и, что особенно важно и продуктивно, деятельность студентов [37, 51, 64, 142, 148, 165, 181, 183, 185] и соответствующие психолого-педагогические закономерности и условия эффективного управления учебной деятельностью в процессе формирования специалиста высшей квалификации [1, 4, 5, 6, 10, 14, 95, 135, 180]. Важнейшим результатом исследований является понимание высшего профессионального образования как системы управления познавательной деятельностью студентов, что выступает теоретической основой для перехода от традиционных пассивных "информационно-сообщающих" методов и форм обучения к разнообразным активным. Такое понимание выступает как конкретизация деятельностного подхода к определению содержания деятельности преподавателя и содержания деятельности учащегося, как двух несовпадающих, но тесно взаимосвязанных единым процессом объектов. Существенным вкладом в понимание образования являются результаты исследований, направленных на выявление соотношения развития и обучения [17, 122, 123, 149, 152, 153, 196], а также на выявление теоретических основ и разработку адекватных моделей интеллекта и совершенных методик психодиагностики [72, 82, 93, 98, 103]. Становлению и развитию психолого-педагогических исследований познавательной деятельности учащихся существенно способствовали попытки осмысления предмета самой психологии [13, 24, 47, 49, 60, 156, 162, 163, 198, 199] и собственно психических процессов и способностей [13, 18, 20, 53, 55, 88, 126, 174]. Развитие понимания разнообразных аспектов высшего профессионального образования привело к становлению педагогики и дидактики высшей школы как научных дисциплин [63, 79, 117, 118, 143, 145, 146, 172]. Сложность и многоаспектность исследуемого объекта -высшего профессионального образования - потребовала применения системного подхода, который был использован на различных уровнях рассмотрения объекта [11, 56, 89, 90, 135, 171, 197].

К настоящему времени в рамках педагогической психологии сформулированы основные закономерности формирования умственных действий и понятий, выявлено строение базовых типов ориентировки, намечены направления прикладных психолого-педагогических исследований с целью совершенствования подготовки специалистов с высшим образованием [26, 131, 159, 181]. Показано, что необходимым условием и предпосылкой полноценного становления профессионального сознания специалиста являются первичные умственные действия профессионального класса [135, 136], а адекватным средством их формирования - пространственное моделирование [131].

Проблема формирования профессиональных умственных действий является актуальной прежде всего для начального этапа обучения, "когда - по выражению П.Я. Гальперина - кажется, что самое-то обучение еще и не начиналось" [29]. Это обусловлено тем, что при малейшем продвижении процесса обучения действия сразу непосредственно включаются в систему решения разнообразных задач как их внутренние психологические механизмы. В реальной практике профессиональной подготовки эта проблема хотя и существует, но в скрытой, неявной для преподавателей форме, так как господствуют взгляды, что умственные действия, как некая способность к усвоению наук, имеются изначально. От студента лишь требуется, чтобы он от случая к случаю - контрольная работа, коллоквиум, сдача модуля, экзамен - их "включал". А потому введение в профессиональную подготовку может и должно осуществляться с помощью лекций и инструкций, причем теория появляется для учащегося до его собственной деятельности с профессиональным материалом, а практические занятия как бы направлены на закрепление "преподанной" теории.

Согласно теории планомерного формирования ".психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий" [29]. Систематическими экспериментальными и теоретическими исследованиями по проблемам формирования умственных действий и понятий [33, 35, 54, 93], визуального мышления [59, 61], перцептивных действий [32, 151], речевых и двигательных навыков [33, 58, 113] подтверждена главная идея П.Я. Гальперина о ведущей роли организации начальных форм соответствующих действий, включающей объективацию и материализацию условий, содержания и средств этих действий, с одной стороны, и обеспечение полной ориентировочной основы, - с другой. Анализ процесса становления указанных действий подтвердил также необходимость развернутого выполнения в начальных формах, планомерного изменения уровня выполнения и организации сокращения операционного содержания этих действий.

Однако, при формировании системы умственных действий, когда в поле "зрения" оказываются не столько сами действия, а их развитие в ходе последовательной трансформации содержания учебной деятельности, установленные при формировании изолированных действий закономерности существенно конкретизируются. Н.Н. Нечаевым показано, что в этих условиях ".важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что часто необходимое умственное действие не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся основанием для формируемого. Эти базовые в психологическом отношении действия не всегда являются таковыми с точки зрения развитой профессиональной теории"[136]. Это было сказано по отношению к теории архитектурной композиции и высшему архитектурному образованию вообще. Но в полной мере все это относится и к высшему техническому образованию, где к формированию необходимых знаний, умений и навыков подходят, учитывая лишь развитую профессиональную логику проектирования технических объектов. При этом без достаточных оснований предполагается, что студенты владеют необходимыми базовыми действиями профессионального качества. К формированию развитого профессионального мышления приступают непосредственно, пропуская и игнорируя становление умственных действий, первичных представлений и понятий, т.е. того, что составляет фундамент развитого профессионального сознания. Базовыми эти действия являются лишь потому, что обеспечивают разумное и естественное становление последующего, которое закономерно "снимает" предшествующие, переводя их на положение операций, способов его осуществления. Именно поэтому базовые умственные действия должны выявляться и создаваться психологически необходимые условия и возможности для их формирования. Те психологические новообразования, без усвоения которых полноценное развитие профессиональных действий становится либо невозможным, либо несовершенным, названы нами вслед за Н.Н. Нечаевым "первичными умственными действиями профессионального класса".

Актуальность исследования связана и с необходимостью снятия накопившихся в системе обучения противоречий:

• между существующими требованиями к исходному уровню знаний и умений абитуриентов и объективно существующей разноуровневой подготовкой;

• между возросшими требованиями к системности профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью содержания и методического обеспечения ведущей к ней учебной деятельности;

• между требованиями к специалистам с высшим техническим образованием и нерешенностью проблемы достижения необходимого уровня подготовки выпускников вуза.

В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие основные задачи:

• выявить содержание обучения химии в профессиональной подготовке специалистов и разработать его модель;

• на основе спроектированной модели разработать методическое обеспечение и технологию формирования системы умственных действий;

• выполнить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики обучения химии.

Методологической основой исследования явились труды выдающихся ученых в различных областях. Опора делалась на теорию планомерного формирования умственных действий и понятий, выдвинутую и обоснованную П.Я. Гальпериным. А также в работе использовались идеи системного подхода к анализу различных явлений (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), концепции моделирования и структурирования педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько и др.), принципы развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.), многочисленные исследования проблем соотношения науки и учебного предмета, а также роли логической структуры знаний (О.С. Зайцев, М.В. Иванов, П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев, В.И. Хозяи-нов, A.M. Сохор и др.), деятельностный подход к обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Нечаев и др.)

В диссертации используются следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы; обобщение педагогического опыта; комплексный анализ структур учебников, учебных программ; моделирование; анализ и синтез; наблюдение и участие в педагогическом процессе; педагогическое проектирование и планомерное внедрение спроектированной модели в педагогическую практику; анкетирование; педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов.

Исследование осуществлялось в течение четырех лет и состояло из трех этапов:

• на втором этапе (1997-1998 г.г.) на основе накопленного материала разрабатывались и уточнялись модель начальной профессиональной подготовки, а также модели первичных умственных действий, учебные карты и комплексы задач для констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, накапливался конкретный материал для последующего анализа и обобщения. Полученные материалы апробировались на заседаниях кафедры, научно-методических и международных конференциях, проводилось экспериментальное обучение студентов, выявлялись результаты разработанной методики;

• на третьем этапе (1998-2000 г.г.) продолжались экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, корректировка методических материалов, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анализировались и систематизировались полученные данные, разрабатывались методические рекомендации, внедрялись результаты исследования в практику, диагностировалось качество подготовки специалистов, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• определены научные и методологические предпосылки проектирования начальной профессиональной подготовки по химии в вузе;

• выявлено содержание начальной подготовки специалистов как системы взаимосвязанных умственных действий;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику:

Апробация и внедрение результатов исследования велись на кафедре общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета и на кафедре безопасности жизнедеятельности и химии Самарского института инженеров железнодорожного транспорта. Основные положения и результаты исследования докладывались: на Всероссийской научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1996г.); на 23 самарской областной студенческой научной конференции (Самара-1997г.); на научно-методической конференции "Компьютерные технологии обучения" (Самара-1997г.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1997г.); на межвузовской научно-методической конференции "Повышение качества подготовки инженеров на базе ГОСТов" (Самара-1998г.); на научно-методической конференции "Развитие и совершенствование учебного процесса для подготовки специалистов XXI века" (Самара-1998г.); на научно-методической конференции "Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-1998г.); на Международной научно-практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность" (Самара-1999г.); на научно-методической конференции "Актуальные проблемы университетского образования" (Самара-2000г.); на Всероссийской научно-методической конференции "Системный подход к обеспечению качества высшего образования" (Тольятти-2000г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и неорганической химии Самарского государственного технического университета. Авторские материалы исследования, методическое обеспечение и учебное пособие " Химические элементы, простые вещества, неорганические соединения: классификация, номенклатура, свойства" используются в учебном процессе технического университета. На защиту выносятся:

• модель содержания обучения химии как система умственных действий, построенная на основе принципов системности, моделирования и деятельности;

• методическое обеспечение обучения химии, включающее экспериментальную программу и разработанный с учетом требований теории планомерного формирования комплекс учебных карт и задач;

• совокупность условий, обеспечивающих усвоение выявленной системы умственных действий, отвечающее заданным критериям.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (состоящего из 204 наименований), 6 приложений, 6 рисунков, 10 таблиц и содержит 202 страницы машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. Как правило в сфере высшего технического образования к формированию необходимых знаний, умений и навыков подходят, учитывая лишь развитую профессиональную логику проектирования технических объектов. При этом без достаточных оснований предполагается, что студенты владеют необходимыми базовыми действиями профессионального качества. К формированию развитого профессионального мышления приступают непосредственно, пропуская и игнорируя становление умственных действий, первичных представлений и понятий, т.е. того, что составляет фундамент развитой профессиональной деятельности.

2. Показано, что первичные умственные действия - взаимосвязанная система действий, каждое из которых строится на основе предыдущего и, в свою очередь, становится основой последующего, переводящего предыдущее в статус операции, способа осуществления формирующегося следом за ним. Тесная взаимосвязь действий необходимо требует не традиционного "кто как может", а гарантированного становления каждого из них, что возможно только в рамках жесткого и последовательного управления и обеспечения требуемой теорией планомерного формирования системы условий.

3. На основании теоретического анализа продуктов профессиональной деятельности выявлено содержание первичных умственных действий, исходя из того, что между моделью химического объекта, как продуктом деятельности и ее содержанием существует определенная взаимосвязь. Выявленное содержание системы действий опредмечено в системе учебных карт, выступивших в учебной деятельности средством познания профессионального метода в ходе созидания моделей разнообразных объектов.

4. Разработана экспериментальная программа, выявлены области изучаемых объектов и составлена система задач, решение которых обеспечивает становление последовательной, взаимосвязанной системы действий.

5. Установлено, что первичные профессиональные умственные действия как мысленное созидание моделей элементарных химических объектов в полной мере формируется в процессе пространственного моделирования, являющегося с позиций теории планомерного формирования внешним материализованным предметным действием и, соответственно, "источником полноценного умственного действия". Пространственные модели, как показывает педагогическая практика, наиболее соответствуют наличным психологическим возможностям первокурсников, в то время как развиваемые в стереохимии способы изображения предполагают весьма развитое профессиональное представление об изображаемых объектах и сформированность психологических механизмов восприятия изображений объемных фигур на плоскости.

6. Теоретически и экспериментально установлено, что пространственные модели и пространственное моделирование являются необходимым промежуточным звеном между чувственно-наглядной "химической" действительностью - "вещью в себе" - и отвлеченно-идеальными образами вещества, воплощаемыми в разнообразных химических и стереохимических моделях. Именно оно обеспечивает органичное и сознательное отвлечение от действительности с целью лучшего, более глубокого ее понимания и последующего закономерного преобразования. В существующей педагогической практике это звено отсутствует, чем и объясняется трудность и низкая эффективность усвоения химии в средней и высшей школе.

7. Выявлено, что при организации экспериментального формирования системы умственных действий изучаемый материал должен структурироваться таким образом, чтобы стало возможным изучение не только всех объектов из заданной области, но и из смежной, "дополнительной" к ней. При таком подходе к структурированию изучаемый материал получает полное и подлинное значение, возникающие при сопоставлении явлений понятия формируются во взаимодополнении и взаимной дифференцировке, а учебная деятельность выступает как выделение и познание объекта из определенной области.

8. Положительные результаты экспериментального формирования на материале химии показывают, что выявленная система первичных умственных действий может выступать психологической основой, на которой базируется будущий специалист. Овладение системой первичных умственных действий в процессе обучения выступает как овладение способностью мысленного созидания и трансформации элементарных химических объектов.

9. Проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и доказал правильность выдвинутой гипотезы и принятых концептуальных положений, высокую эффективность разработанного методического обеспечения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Положительные результаты экспериментального формирование на материале химии показывают, что выявленная система первичных умственных действий может выступать психологической основой, на которой базируется будущий специалист, но которая в традиционной учебной практике возникает стихийно и неосознанно со всеми вытекающими из этого психологическими последствиями. Следовательно, начало формирования профессионального сознания необходимо рассматривать как движение от обыденных, непрофессиональных представлений и понятий к первичным умственным действиям и формам изображения профессионального качества как основаниям полноценного развития. Овладение системой первичных умственных действий выступает как овладение способностью мысленного созидания и трансформации моделей элементарных и развитых химических объектов. Содержание первичных умственных действий выявлено на основе теоретического анализа продуктов профессиональной деятельности, поскольку между химическим объектом, как продуктом деятельности и ее содержанием существует определенная взаимосвязь. Возникновение объекта с данными свойствами возможно только благодаря осуществлению вполне определенных предметных действий, направленных на установление его отношений к другим объектам действительности. В искусственно созданных химических объектах существенными сторонами являются элементный состав, пространственная структура и обусловленные порядком соединения атомов и их взаимным влиянием химические, физические и прочие свойства. Следовательно, процесс создания модели химического объекта есть последовательное формирование его качественного и количественного состава, в ходе которого определяется последовательность соединения атомов, их пространственное расположение относительно друг друга, тип химических связей, а затем и характерные для соединения данного рода химические свойства. Выявленное содержание системы действий опредмечено в системе учебных карт, выступивших в учебной деятельности средством познания профессионального метода и созидания моделей разнообразных химических объектов.

Первичные умственные действия - взаимосвязанная система действий, каждое из которых строится на основе предыдущего и, в свою очередь, становится основой последующего, переводящего предыдущее в статус операции, способа осуществления формирующегося следом за ним. Тесная взаимосвязь действий необходимо требует нетрадиционного "кто как может", а гарантированного становления каждого из них, что возможно только в рамках жесткого и последовательного управления и обеспечения требуемой теорией планомерного формирования необходимой и достаточной система условий.

Первичные профессиональные умственные действия как мысленное созидание моделей элементарных химических объектов, выступающих компонентами более сложных и развитых, в полной мере формируется в процессе пространственного моделирования, являющегося с позиций теории планомерного формирования внешним материализованным предметным действием и, соответственно, "источником полноценного умственного действия". Только внутри развернутого и обобщенного внешнего действия зарождаются и разви

Ф ваются новые способы профессиональной умственной деятельности. Создающиеся и трансформирующиеся в процессе учебной деятельности студентами, и использующиеся педагогами для организации познавательной деятельности пространственные модели, как показывает педагогическая практика, наиболее соответствуют наличным психологическим возможностям первокурсников, в то время как развиваемые в стереохимии способы изображения на плоскости пространственного строения молекул предполагают весьма развитое профессиональное представление об изображаемых объектах и сформированность психологических механизмов восприятия изображений объемных фигур на плоскости.

Теоретически и экспериментально установлено, что пространственные модели и пространственное моделирование являются необходимым промежуточным звеном между чувственно-наглядной "химической" действительностью - "вещью в себе" - и отвлеченно-идеальными образами вещества, воплощаемыми в разнообразных структурно-графических и стереохимических моделях. Именно оно обеспечивает органичное и сознательное отвлечение от действительности с целью лучшего, более глубокого ее понимания и последующего закономерного преобразования. В существующей педагогической практике это звено отсутствует, чем и объясняется трудность и низкая эффективность усвоения химии в средней и высшей школе.

При организации экспериментального формирования системы умственных действий на основе теории планомерного формирования изучаемый материал должен структурироваться таким образом, чтобы изучались не только все явления из заданной области, но и из смежной, "дополнительной" к ней. При таком подходе к структурированию изучаемый материал получает полное и подлинное значение, возникающие при сопоставлении явлений понятия формируются во взаимодополнении и взаимной дифференцировке, а учебная деятельность выступает как выделение и познание явления из определенной области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афанасьева, Ольга Юрьевна, Самара

1. Антипова В.М. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Междунар. конгресс "Психология формирования понятий и умственных действий". М., 1966. - С.24-30.

2. Ариевич И.М. Исследование некоторых форм визуального мышления // Психологические исследования. М.: МГУ.-1974.-Вып.6.- С. 158-164.

3. Ариевич И.М., Нечаев Н.Н. Экспериментальное формирование различных методов визуального решения задач // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.-.МГУ.-1974.-С.113-119.

4. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. Некоторые признаки и особенности развития науки и их влияние на учебный процесс высшей школы. М.: Знание, 1971. - Вып.2. - 28с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974, 384с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368с.

7. Афанасьев Ю.В., Цивинская JI.B., Афанасьев Г.В. Деятельностный подход к организации обучения студентов-иностранцев // Вестник СамГТУ. Сер. Педагогика высшей школы. 1995.- Вып.З. - С. 116-123.

8. Ахметов Н.С. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1969. - 640с.

9. Ахметов Н.С., Азизова М.К., Бадыгина Л.И. Лабораторные и семинарские занятия по неорганической химии: Учеб. пособие / Под ред. проф. Н.С. Ахметова. М.: Высшая школа, 1979. - 255с.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 304с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270с.

12. Бородай Ю.М. Восприятие и теория познания. М.: Высшая школа, 1975. -С.35.

13. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк"- 1996.-392с.

14. Вербицкий А.А. Особенности реформирования образования в России и зарубежных странах // Тезисы международной конференции-семинара "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика".-М.-1994.

15. Волков Г.Н. Человек и научно-техническая революция. М.: Политиздат, 1972.- 128с.

16. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - С.163-209.

17. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.62-76.

18. Габай Т.В. Памяти П.Я.Гальперина // Вестник Московского ун-та.-Серия 14.-1993.-№3.- С.69-72.

19. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255с.

20. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии,- 1976.-№1,- С.28-37.

21. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.198-203.

22. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии.-1966.-№6.-С.25-31.

23. Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий // Психология формирования понятий и умственных действий. Симпозиум. С.38-47.

24. Гальперин П.Я. Опыт систематического определения основных понятий психологии // Вопросы психологии.-1972.-№2.-С. 148-150.

25. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 10-14 апреля 1973.-Пермь.:Пермский пед.институт.-1974.-194с.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий".- М.: Наука, 1965.

27. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Вопросы психологии.-1957.-№4.-19-40.

28. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. -М.: Наука. 1966.-С.256-277.

29. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР.-1959.-T.1.-C.441-469.

30. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования, посвященные памяти Д.Н. Узнадзе. Тбилиси.: Мец-ниереба.-С. 123-131.

31. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии.-1957.-№6.-С.58-69.

32. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия// Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.-1975.-С.28-34,

33. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии.-1974.-№4.-С .95-101.

34. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии.-1980.-№1.-С.31-38.

35. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании //Доклады АПН РСФСР.-1957.-№2.-С.43-50.

36. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии.-1957.-№6.- С.75-83.

37. Гамезо М.В. О роли и функции знаков и знаковых моделей в управлении познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.- 1975.-С.35-48.

38. Гаркушин И.К. Многокомпонентные солевые композиции с регламентируемыми свойствами: Автореф. дисс. . докт. хим. наук. Екатеринбург, 1992. - 62с.

39. Гетманова А.Д. Логика. М.: Новая школа, 1995. - 416с.

40. Глинка Н.Л. Общая химия. М.-Л.: Химия, 1965. - С.39.

41. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965.- С.81.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 115с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424с.

44. Давыдов В.В. Проблема обобщения в трудах JI.C. Выготского // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.42-53.

45. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии.-1979.-№5,- С.40-54.

46. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии.-1980.-№ 12.- С.47-60.

47. Данилов В.Л. К анализу решения "задач на соображение" // Новости психологии. М.:МГУ. - 1977. - Вып.2.- С.146-152.

48. Диалектика научного познания. Очерки диалектической логики. М.: Наука, 1978.- 479с.

49. Ермаков С.М., Жиглявский А.А. Математическая теория оптимального Л эксперимента: Учеб. пособие. М.: Наука, 1987. - С.53-60.

50. Жуков Ю.М., Зинченко В.П. Социоисторические исследования труда и общения (к истории становления предметных действий).// Человек в системе наук.-М.:Наука.-1989.- С.378.

51. Завалишина Д.Н. Влияние условий действия на характер его развития // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971.- № 2,- С.20-24.

52. Завалишина Д.Н. Способ и структура действия // Вопросы психологии.* 1971 .-№6.- С.66-77.

53. Зайцев О.С. Построение курса общей химии на основе системы изучаемой науки // Системно-структурный подход к обучению общей химии .М.: Изд-воМоск. ун-та, 1983. С.121-172.

54. Закгейм А.Ю. Введение в моделирование химико-технологических процессов. М.: Химия, 1982. - 288 с.

55. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Вопросы психологии.-1955.-№1.- С.43-48.

56. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии.-1971.-№6.- С.27-42.

57. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии //Вопросы философии. 1977. - №7. - С. 109-125.

58. Зинченко В.П., Мунипов В.Ш., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.3-14.

59. Зинченко П.И. Непроизвольная и произвольная память и вопросы психологии учения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.248-249.

60. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Современная высшая школа. 1982.- №2.- С. 115-125.

61. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - С.320.

62. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -200с.

63. Исаев В.П. Термодинамические аспекты геохимии природных газов. -Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. 4.1. - С. 110.

64. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 184с.

65. Кантор К.М. Дизайн без иллюзий // Декоративное искусство СССР. -1981. №5. - С. 17.

66. Карапетьянц М.Х. О преподавании общей химии // Сб. н.-метод. статей по химии. М.: Высшая школа, 1979. - Вып.8. - С.3-10.

67. Карапетьянц М.Х., Дракин С.И. Общая и неорганическая химия. М.: Химия, 1981.-632с.

68. Карпов Ю.В. Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Знание, 1989. - 40с.

69. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М. -.МГУ.-1974.- С.173.

70. Картмелл Э., Фоулс Г. Валентность и строение молекул. М.: Химия, 1979.

71. Кафаров В.В. Методы кибернетики в химии и химической технологии. -М.: Химия, 1985. -448с.

72. Кедров Б.М. Общий ход познания вещества. Вопросы философии, 1965, №4, с.92-103.

73. Кибрик Е.А. Работа и мысли художника. Искусство, 1984. - 255с.

74. Киперт Д. Неорганическая стереохимия / Пер. с англ. к.х.н. П.М. Чукуро-ва; Под ред. С.И. Дракина. М.: Мир, 1985. - 280с.

75. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256с.

76. Коровин Н.В. Гидразин. М.: Химия, 1980. - С.27-30.

77. Корольков Д.В. Основы неорганической химии: Пособие для учителей / М.: Просвещение, 1982. С.39.

78. Костюк Г.С. К вопросу о психологических закономерностях // Вопросы психологии,-1955.-№1.- С. 18-28.

79. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии.-1977.-№3.- С. 1223.

80. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования // Советская педагогика. 1982. - №3. -С.34-38.

81. Краткий справочник физико-химических величин / Под ред. А.А. Равделя и A.M. Пономаревой. Л.: Химия, 1983. - С. 143-147.

82. Крестов Г.А. Теоретические основы неорганической химии. М.: Высшая школа, 1982. - 295с.

83. Крешков А.П. Основы аналитической химии: Учеб. для х.-техн. спец. вузов / М.: Химия, 1976. 480с.

84. Крылов В.Ю. Психологические аспекты проблемы принятия решения // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.187-189.

85. Кузнецов В.И. Диалектика развития химии. От истории к теории развития химии. М.: Наука, 1973. - 328с.

86. Кузнецов В.И. О характере качественных изменений // Вопросы философии. -1964. №11.- С.94-102.

87. Кузнецов В.И. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высшая школа, 1989. -288с.

88. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. -М.: Просвещение, 1989. 145с.

89. Куликов В.Н. Понимание математической зависимости младшими школьниками // Вопросы психологии.-195 7.-№2.- С.97-107.

90. Курс общей химии: Учебник для студентов вузов / Коровин Н.В., Масленникова Г.Н. и др. Под ред. Коровина Н.В. М.: Высшая школа, 1981. -431с.

91. Ланда Л.Н. К проблеме построения общей теории управляемого учения // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.- 1975.-С. 74-95.

92. Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования в учебном архитектурном проектировании: Учебное пособие / М.: Наука, 1980. 106с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

94. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ1981 .-С.З 5-44.

95. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии.- 1957.-№1,- С.3-17.

96. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии.-1955.-№ 1 .-С.29-35.

97. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии.-1972.-№9.

98. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии.-1973.-№3.-С.3-14.

99. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ.-1981 .-С.280-284.

100. Лернер Г.И. Восприятие пространственных тел, представленных на чертеже // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ.-1974.- С.7-22.

101. Лернер Г.И., Нечаев Н.Н. Психологические механизмы восприятия изображений объемных тел // Вестник Московского университета.-1980.-№4.-С. 14-24.

102. Лернер Г.И., Нечаев Н.Н. Становление процесса восприятия изображений //Психологические исследования.-М.:МГУ.-1974.-Вып. 6.-С.165-175.

103. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

104. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

105. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Советская педагогика. 1969. - №3. - С.91-100.

106. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию знаковых моделей. М.: Мысль, 1968. -С.19.

107. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - С.116-117.

108. Лурия А.Р. Исследования по формированию сознательного действия в раннем возрасте // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972.- № 1,- С.38-43.

109. Малов С.Л., Нечаев Н.Н. Условия образования "высших единиц" двигательного навыка// Управляемое формирование психических процессов/ Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ1974.- С. 163-172.

110. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.23. С.

111. Мартыненко Л.И., Спицын В.И. Методические аспекты курса неорганической химии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 184с.

112. Мартынов Е.М. Экспериментально-психологический анализ некоторых типов логических ошибок // Новости психологии.-М.:МГУ.-1977.-вып.2.-С.174-178.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

114. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.274-279.

115. Машбиц Е.И. Формирование обобщенных операций как путь подготовки учащихся к самостоятельному решению геометрических задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: Изд-во АПН РСФСР,-1963.- С.73-78.

116. Менделеев Д.И. Основы химии. M.-JI.: ГХИ, 1947. - 13-е изд. - Т. 1-2.

117. Менчинская Н.А. О некоторых особенностях развития современной психологии обучения // Вопросы психологии.-1977.-№ в.- С.21.

118. Менчинская Н.А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.-М.: МГУ.- 1975.-С.110-123.

119. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Новый этап в исследовании проблемы обучения и умственного развития // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь.: Пермский пед. Институт.-1974.- С. 104-109.

120. Методика преподавания химии / Под ред. Н.Е. Кузнецовой М.: Просвещение, 1984. - 415с.

121. Мильман В.Э. Алгоритмический анализ перцептивных действий // Вопросы психологии.-1968.-№5.- С.57-70.

122. Натадзе Р.Г. К вопросу о возрастном развитии способности вырабатывать установку на основе воображения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ.-1981 .-С. 194-198.

123. Натадзе Р.Г. Методы экспериментального исследования формирования реальных понятий //Вопросы психологии.-1975.-№5.- С.148-156.

124. Непомнящая Н.И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия // Вестник Московского ун-та, Серия экономики, философии, права, 1956.-№2.~ С.99-108.

125. Нечаев Н.Н. Методические разработки по курсу "Основы педагогической психологии". М.: МАрхИ, 1978. - 50с.

126. Нечаев Н.Н. О механизме управления поэтапным формированием действия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ.-1975, С.124-133.

127. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. -Дисс. докт. психол. наук. Моск., 1987. 380с.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: МГУ, 1985. - С. 13.

129. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 164с.

130. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Психологические условия одновременного формирования группы понятий и чувственных образов // Психологические исследования. М.: МГУ.- 1975.- Вып.5.- С.79-85.

131. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Способы ориентировки и поведение в структуре вероятностной ситуации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972.- № 1.- С.56-60.

132. Нечаев Н.Н., Подольский А.И. Формирование опознавательного действия, обеспечивающего отстройку от вероятностных параметров задачи //

133. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.:МГУ.-1974.-С.7-21.

134. Никитин П.И. О законах мышления // Вестник Московского ун-та. Серия экономики, философии, права.-1956.-№2.- С.69-84.

135. Обухова А.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина., М.:МГУ.-1974.-С.101-113.

136. Ожиганова Г.И. Строение учебной деятельности школьников при усвоении знаний на основе теоретических обобщений // Вопросы психологии.-1973.-№2.- С.77-88.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382с.

138. Орестов P.O. О формировании зрительного опознания сложных объектов // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина.,М.:МГУ.-1974.- С.36-43.

139. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1972.- 311с.

140. Основы педагогики и психологии высшей школы / А.В. Петровский,

141. B.М. Ковалева, А.А. Крашенинникова и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-302с.

142. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии.-1957.-№4.1. C.117-132.

143. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И., Хозяинов В.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и . методам познавательной деятельности // Современная высшая школа. 1980. - №3. - С. 189-205.

144. Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.- С.207-211.

145. Подольский А.И. К вопросу об управлении сокращением действия // Теоретические проблемы управления. познавательной деятельностью человека. Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.- М.: МГУ,- 1975.1. С.134-143.

146. Подольский А.И., Шабельников В.К. Формирование зрительного опознания объектов у старших дошкольников // Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина.-М.:МГУ.-1974,-С.22-35.

147. Пономарев Я.А. Психология и объективная реальность // Вопросы психологии.-1971.-№6.- С.131-139.0

148. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ .-1981.-С.215-220.

149. Потапов В.М. Стереохимия. М.: Химия, 1981. - 632с.

150. Практикум по неорганической химии / Под ред. А.Ф. Воробьева и С.И. Дракина. М.: Химия, 1984.- 248с.

151. Прангишвили А.С. Учение и установка // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М. :МГУ1981 .-С. 101-107.

152. Развитие учения о валентности / Под ред. В.И. Кузнецова. М.: Химия, 1977.- 248с.

153. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 207с.

154. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке // Вопросы психологии. 1956.- №1.- С.53-63.

155. Ротинян А.Л., Тихонов К.И., Шошина И.А. Теоретическая электрохимия. Л.: Химия, 1981.-С. 10.

156. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории // Вопросы психологии.-1955.-№1.- С.6-17.

157. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.: МГУ.-1981.-С.44-55.

158. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288с.

159. Салмина Н.Г., Колмогорова Л.С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действий // Вопросы психологии.-1980.-№5.- С.47-56.

160. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышова В.К. Способы построения учебного предмета// Советская педагогика. №1. - 1982. - с.66-70.

161. Свойства неорганических соединений: Справочник / Ефимов А.И. и др. Л.: Химия, 1983. - С.369-382.

162. Седов Л.И. Научные теории, модели и реальность // Природа. 1986. -№11. - С.3-10.

163. Сергеева Т.А., Решетова З.А. Формирование теоретического мышления студентов при изучении курсов общей химии в высшей школе. Современная высшая школа. - 1978 (23). - №3. - С. 89-99.

164. Системно-структурный подход к построению курса химии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 172с.

165. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1980.-95с.

166. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.243-248.

167. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.-М.:МГУ.-1985.- С.7-15, 33-53,207-227.

168. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-С.385

169. Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 224с.

170. Сорокин В.В. Фундаментализация обучения химии в вузе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 92с.

171. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

172. Справочник по электрохимии / Под ред. A.M. Сухотина. Л.: Химия,1981. С.124-154.

173. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека/ Докл. Всес. конф. Москва 11-13 июля 1975г.-М.: МГУ.- 1975.-С.154-165.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343с.

175. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действия испытуемых // Доклады АПН РСФСР.-1957.-№2.- С.47-50.

176. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96с.

177. Терегулов Ф.Ш. Эффективность разных способов представления ориентировочной основы деятельности // Вестник Московского ун-та.-1977.-№3.-С.74-78.

178. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг.-М.:МГУ.-1981.-С.263-269.

179. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 270с.

180. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

181. Управление, информация, интеллект. М.: Мысль, 1976. - С.356-357.

182. Фларри Р. Квантовая химия: Введение / Пер. с англ. Э.Д. Германа, Е.Л. Розенберга. Под ред. A.M. Бродского. М.: Мир, 1985. - 472с.

183. Фридман Л.М. Психологический анализ задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1971.- № 2.- С.25-29.

184. Хомченко Г.П. Химия для поступающих в вузы: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1993. - 447с.

185. Шибаева Л.В., Нечаев Н.Н. Исследование двух форм непроизвольной памяти: узнавания и воспроизведения материала // Вестник Московского университета.-1980.-№4.-С. 14-24.

186. Шибаева Л.В., Нечаев Н.Н. Мнемическое действие как обязательный компонент формирования умственных действий и понятий // Новость психологии.-М.:МГУ.-1977.-вып. 2.-С. 180-185.

187. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. -269с.

188. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1965. - С.19.

189. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С.33-41.

190. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391с.

191. Ярошевский М.Г. А.А. Ухтомский и проблема мотивации поведения // Вопросы психологии.-1975.-№3.- С.3-17.

192. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе развития психологического познания // Вопросы психологии.-1973.-№3.- С.15.

193. Douglas В.Е. Concepts and Models in Inorganic Chemistry. N.-Y.: Wiley, 1982. 800p.

194. Gilbert J.K., Osborn R.J. The Use of Models in Science and Science Teaching // European J. Of Science Educ. 1979. - №7. - P.3-13.

195. Jander G., Spandau H. Kurzes Lehrbuch der anorganischen und allgemeinen Chimie. Berlin: Springer, 1982. 336s.

196. Liptrot G.F. Modern inorganic Chemistry. London: By Mills&Boon Limited, 1977. - 470p.

197. Pauling L. General Chemistry. W.N. Freeman and company. San-Francisco. 1970. P. 534.