автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Модульно-развивающий подход к проектированию содержания образования экономистов в гуманитарном вузе

Автореферат диссертации по теме "Модульно-развивающий подход к проектированию содержания образования экономистов в гуманитарном вузе"

На правах рукописи

АСТАХОВА ИРИНА ГЕОРГИЕВНА

МОДУЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ЭКОНОМИСТОВ В ГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара-2004

Работа выполнена на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Корнев Герман Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Бердников Иван Георгиевич;

кандидат педагогических наук, доцент Волова Наталья Юрьевна

Ведущая организация- Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Защита состоится 22 декабря 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К212. 216. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443090, г.Самара, ул.Блюхера, 23).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (443099, г.Самара, ул.М.Горького, 65/67).

Автореферат разослан 22 ноября 2004 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических нау

доцент

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. В последние полтора десятилетия мы являемся свидетелями фундаментального изменения философии экономического знания. Такое утверждение находит свое выражение как минимум в трех аспектах. Один из них состоит в том, что решительный пересмотр прежних фундаментальных представлений об экономическом устройстве общества инициировал переход к новой системе экономических знаний и, прежде всего, в области экономической теории. В результате появилась настоятельная необходимость углубления теоретической подготовки экономистов. Вместе с тем, несостоятельность директивно-управляемой экономической системы все более вытесняет из общественного сознания синкретическое видение человека (как ресурсного фактора производства) видением, основанным на приоритете человеческой личности. Такое продвижение философии экономического знания предполагает расширение гуманитарной подготовки экономистов (второй аспект). Наконец, налицо влияние на реформирование экономического знания мировых тенденций в развитии экономической теории, связанных, прежде всего, с ее институциональным сопровождением. Речь идет о необходимости обеспечения более высокого, чем прежде, уровня фундаментализации экономического знания. Каждая из перечисленных тенденций развития экономического знания и, следовательно, экономического образования неизбежно требует внесения существенных изменений в учебный процесс подготовки экономистов.

Теоретическая подготовка должна исходить из признания системообразующей роли экономической теории в преподавании основных функциональных блоков экономических дисциплин. В зависимости от характера экономической специальности экономист-специалист должен «пройти» через набор обязательных теоретических предметов и узконаправленных элективных курсов, которые придут на смену сегодняшним во многом устаревшим курсам либо станут частью последних, но претерпевших существенные изменения.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» понятие и цели экономического образования определяются как процесс формирования у каждого учащегося: во-первых, вытекающих из экономического знания ценностных ориентации и установок, ведущих к консолидации общества на основе усвоения общечеловеческих ценностей и традиционных ценностей россиян; во-вторых, компетенций, достаточных для ориентации своего поведения и защиты своих интересов при соприкосновении с различными видами экономической деятельности и экономических институтов (понимание своей роли как потребителя, вкладчика, соискателя рабочего места, налогоплательщика и т.д.); в-третьих, собственных представлений и установок, позволяющих адекватно судить о событиях, действиях властей и экономических агентов, информации прессы и электронных СМИ.

Однако достижение сформулированных выше целей является на сегодняшний день весьма проблематичным, так как данные цели ничем конкретно «не поддерживаются» и являются чисто декларативными.

В течение более чем 70лет это было содержательно дегуманизи-рованное образование, эффективно предотвращающее любые попытки вложить в подрастающие поколения веру в общечеловеческие ценности, в исторические ценностные установки России.

Необходимость обращения к аксиологическому аспекту экономического образования детерминирована вновь открывшимися (на рубеже XX-XXI вв.) обстоятельствами. Во-первых, современная ситуация выдвигает перед каждым человеком императив - быть ответственным. Во-вторых, все более осознаваемым становится кризис всечеловеческих ценностей. Результатом указанных процессов является относительная утрата человечеством инстинкта самосохранения.

Возникнув в конце XX века как одно из последствий НТР, глобальный экологический кризис (ГЭК) потребовал по-новому взглянуть на многие явления как в общественном развитии, так и в окружающей природной среде.

На сегодняшний день существует идея, принятая «Повесткой дня на XXI век» - всемирный план действий о необходимости перехода человечества на путь так называемого устойчивого развития (susteinable development). Задача становления общепланетарной стратегии устойчивого развития (ОСУР) может рассматриваться как важнейшая общественная инициашва в начале нового тысячелетия.

Однако на пути её реализации существуют гносеологические трудности, которые просматриваются уже сейчас. Проблема взаимодействия человечества и биосферы требует создания системы, позволяющей учесть сложнейшее переплетение взаимовлияющих факторов, которое и определяет сложность возникших задач. Труднейшие сами по себе экономические, социальные, политические и другие проблемы оказались связанными в единое целое с проблемой стабильности биоты, эволюцией климата, загрязнением среды, изучением новой сырьевой базы и т.д. Следовательно, необходим некоторый общий взгляд на проблему и объединение всех этих исследований в единую систему, необходимо построение иерархии моделей.

Поэтому для составления конструктивных программ такого уровня требуются специалисты, одинаково хорошо представляющие и техническую, и биологическую, и экономическую, и юридическую, и социальную стороны ГЭК. То есть специалисты, имеющие многостороннее образование и умеющие составить интегративную научную его модель. Речь, видимо, должна идти об экономистах нового типа, обладающих не только экономической, но и социальной, иэкологическойкомпонентамипрофес-сиональной компетентности. Нельзя, видимо, сказать в применении к первокурсникам, что они обладают какой-либо компетентностью. Они могут обладать способностью/готовностью к экономической деятельности в определённом аспекте. Этот феномен получил в педагогике название «компетенция» (от франц. competence - способность). Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что речь идёт о формировании социально-эколого-экономической кометенции (СЭЭК) будущих экономистов.

Проблемам подготовки кадров для рыночной экономики и вопросам делового образования посвящены работы В.ИАзара, А.М.Бабича, Е.В.Егорова, Е.Н.Жильцова, В.М.Зуева, Г.Г.Иванова, В.В.Морозова, М.Л.Нюшенко, Б.Т. Понамаренко, а также труды зарубежных ученых, в числе которых Э.Долан, П.Драккер, Ф.Котлер, Р.Макконел, Т.Питере, К.Рендол и другие.

Развитию такого качества личности, как предприимчивость, посвящены работы Л.КАвепченка. Н.В.Лебедевой, Л.Я. Осиповой, В.П.Позднякова,

БАРайзберга, С.Д.Резника, СХРощина, М.И.Руткевич и других. Специфика формирования психологии хозяина производства, учет возрастных, индивидуальных психологических особенностей в экономическом воспитании нашли отражение в работах ВАБодрова, А.Г.Бусыгина, А.И.Китова, Н.Ф.Мягкова.

Основные закономерности обучения, позволяющие прогнозировать результаты обучения, определены Ю.К.Бабанским, А.А.Вербицким, М.Г.Вохрышевой, Л.Клинбергом, И.Я.Лернером, Б.Т.Лихачевым, Н.М.Маго-медовым, В.М.Медведевым, Н.Д.Никандровым, М.Н.Скаткиным.

Проблеме технологизации личностно-ориентированных образовательных процессов уделили большое внимание В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, ММ.Левина, Г.К.Селевко и др., а анализу различных аспектов гуманизации образования, поиску путей и форм реализации личностно-ориентированных и гуманистических идей в учебно-воспитательной практике -В.П. Бедерханова, М.Н.Берулава, РАВалеева, В.В .Горшкова, МЛТромкова, М.А.Молчанова и др.

Однако в исследованиях вышеназванных авторов весьма слабо рассматривается взаимосвязь формирования профессиональной компетентности экономистов и развития социально-эколого-экономических компетенций. Задачей первостепенной важности является освоение педагогами так называемы\хличностно-ориентированных,развивающих,адаптивныхмод-елей обучения. Модель модульного обучения (МО) в этом ряду занимает одно из первых мест. Опыт многих исследований различных педагогических технологий указывает на то, что модул ьная технология является педагоги -ческим инвариантом, технологическим конструктом, буквально «универсальной оболочкой для других современных методик и технологий» (И.Б.Сен-новский), концепций и теорий, способной оптимальным образом сочетать их в себе на основе органичного взаимодействия (А.М.Матюшкин, П.И.Третьяков, В.В.Шоган и др.). Подобная интеграция может способствовать минимизации выраженной социоцентричности модульного обучения, гармонизации последней в соответствии с парадигмой педагогического воздействия «модель - норма» (М.Т.Громкова) для формирования позиции человека на основе ценностно-смысловых ориентации. Именно эта позиция оптимальным образом соответствует идее формирования экономиста, обладающего социально-эколого-экономической компететностью.

Применение модульного обучения как дидактической основы формирования социально-эколого-экономической компететности будущего экономиста является неразработанной в педагогической науке проблемой.

Актуальность решения возникших перед высшей школой проблем вызвана объективной необходимостью научно-обоснованного подхода к разрешению следующих противоречий:

• между социальными ожиданиями общества в отношении профессиональной компетентности выпускника и организацией процесса данной профессиональной подготовки;

• между необходимостью непрерывной подготовки современного квалифицированного специалиста и неразработанностью педагогических технологий обеспечения интегративной подготовки с учетом разных образовательных траекторий;

• между конечной целью традиционного образования, заключающегося в овладении системой знаний, и резким сокращением «жизни» приобретенных знаний.

Необходим поиск путей разработки педагогических моделей, способных сочетать в себе все лучшее технологическое, лучшее личностно-разви-вающее и гуманистическое в соответствии с реалиями современности.

Эти противоречия и определили ПРОБЛЕМУ исследования, суть которой заключается в ответе на вопросы: каково место СЭЭ-компетенции в структуре профессиональной компетентности экономиста, каково содержание его образования и условия его формирования.

Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «Модульно-развивающий подход к проектированию содержания образования экономистов в гуманитарном вузе».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование профессиональной компетентности экономистов посредством разработки теоретической модели модульно-развивающего подхода к проектированию процесса и содержания подготовки экономистов в условиях гуманитарного вуза.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - профессиональное обучение экономистов в условиях гуманитарного вуза.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - проектирование содержания и процесс формирования профессиональной компетентности экономиста в гуманитарном вузе.

ГИПОТЕЗА. В основе рабочей гипотезы содержится предположение, что формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в условиях гуманитарного вуза будет эффективнее, если:

• рассматривать её как сложный феномен, состоящий из экономического, экологического и социального компонентов, и трактовать как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи оптимизации интегративных социально-экономических проблем;

• процесс обучения студентов трактовать как деятельность по превращению социально-эколого-экономической компетенции в профкомпетентность;

• оно осуществляется на основе модульно-развивающего подхода к обучению;

• содержание обучения выявляется и реализуется в соответствии с основными компонентами социально-эколого-экономической компетенции будущего специалиста;

' модель модульно-развивающего обучения является социоцентри-ческой и интегрирована с идеями гуманистической педагогики. Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:

1. Установить сущность и структуру профессиональной компетентности студентов-экономистов.

2. Выявить особенности процесса формирования социально-эколого-экономической компетенции будущего экономиста в условиях гуманитарного вуза.

3. Разработать дефиницию социально-эколого-экономической компетенции на основе авторского понимания этой категории.

4. Разработать модель модульно-развивающегого обучения, направленного на формирование социально-эколого-экономической компетенции будущего экономиста.

5. Раскрыть цели, содержание, структуру, формы, методы и средства инновационного модульного обучения.

6. Разработать и внедрить в педагогическую практику модульную модель курса «Введение в специальность экономиста», направленную на формирование социально-эколого-экономической компетенции и воспитание гуманной личности.

7. Определить эффективность экспериментальной модели модульно-развивающего обучения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, М.СКаган, И.Фихте, Ф.Энгельс); 2) философские, педагогические и нравственные аспекты социальнойэкологии (АГ.Бусыгин, В.И.Вернадский, С.Н.Глазачев, В.И.Данилов-Данильян, И.Д.Зверев, М.Н.Мамедов, Ю.Г.Марков, Н.Н.Моисеев, Е.В.Никонорова, Н.Ф.Реймерс, Е.С.Сластенина, И.Т.Суравегина, ГА.Ягодин); 3) теория системного (В.ГАфанасьев, Ф.ФКоролев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов,

A.И.Субетто, В.Д.Шадриков,Г.П.Щедровицкий,Ю.И.Тарский, ВХубка,УЭшби,

B.А.Якунин), личностно-ориентированного (К.А.Абульханова-Славская, ШААмонашвили, В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, ИАКолес-никова, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 4) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); 5) теория педагогического управления (СИАрхангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 6) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов,

B.С.Безрукова, А.П.Беляева, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев,

C.Б.Ельцов, И.Д.Зверев, В.С.Леднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В Савина, И.Т.Суравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.С.Хилькевич, Н.К.Чапаев, ГА.Ягодин); 7) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, НДНикандров, Е.В.Ткаченко и др.); 8) концепция модульной технологии какдидактической системы (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.Н.Шамова); 9) теоретические положения в области модульного обучения М.Т.Громковой, Н.Б.Лаврентьевой, Г.В.Лаврентьева, И.Б.Сенновского, П.И.Третьякова, МАЛошанова, Т.И.Шамовой, В.В.Шогана, П.Я.Юцявичене; 10) парадигма педагогического воздействия «модель-норма» (М.Т.Громкова);

11) концепция основных образовательных моделей: социоцентрической, теоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической (А.Л.Беляева, П.СГуревич, К.Н.Любутин); идеи мотивации, гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса (Б.ГАнаньев, ААБодалев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский, АХМаслоу, С.Г.Рубинштейн); 12) концепции поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ философской, педагогической, экономической, психологической и методической литературы, отражающей проблему подготовки экономистов.

2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие повышению эффективности обучения студентов-экономистов.

3. Анализ вузовской документации (планов, отчетов, графиков и т.н.) по вопросам проектирования содержания и процесса обучения студентов в туманитарном вузе.

4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.

5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к содержанию образования экономистов.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ

явилась система негосударственных вузов г.Самары, а также г.Тольятти Самарской области, аналогичные системы Ульяновской, Пензенской, Саратовской областей, Чувашской Республики.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие свыше 300 преподавателей, более 30 руководителей системы негосударственных вузов г.Самары и г.Тольятти Самарской области, а также перечисленных выше областей, свыше 2000 студентов.

ИССЛЕДОВАНИЕ осуществлялось в течение десяти лет и СОСТОЯЛО ИЗ ЧЕТЫРЁХ ЭТАПОВ.

Первый этап (1992-1994 гг.) - пилотажно-поисковый: включение в научно-исследовательскую деятельность по разработке системы содержания модульного обучения студентов вузов. Изучались социально-экономическая, историческая, философская, психолого-педагогическая литература, что позволило наметить параметры исследования и выявить состояние проблемы в существующей теории и практике, формировался категориальный аппарат исследования, проводилось анкетирование преподавателей; накапливался эмпирический материал для использования его на следующем этапе научно-исследовательской работы.

Второй этап (1994-1997 гг.) - теоретико-методологический: на основе накопленного эмпирического материала была разработана методика проектирования содержания системы модульного обучения студентов вузов, разрабатывались концепции усиления эффективности процесса обучения через соответствующее содержание управленческой деятельности, теорети-

ческие основы интегрального подхода к содержанию системы обучения студентов в вузе, учебные программы, которые адаптировались и корригировались в ходе реального учебного процесса, снимались запланированные элементы контрольного эксперимента, результаты которого находили свое отражение в соответствующих публикациях.

Третий этап (1997-2003 гг.) - экспериментально-результирующий, который характеризовался реализацией методики проектирования содержания обучения в вузе; шла многоаспектная проверка выдвинутой гипотезы, в процессе которой апробировались пути и средства повышения эффективности разрабатываемой системы, а также решались задачи, поставленные перед научным исследованием; отрабатывались соответствующий понятийный аппарат, опытно-экспериментальные материалы и создавались условия (социально-экономические, психолого-педагогические, методические, управленческие, организационные и др.), обеспечивающие функционирование, развитие путей и средств, способствующих повышению эффективности подготовки студентов в системе экономических специальностей гуманитарного вуза, и проводилась предварительная экспертиза.

На четвертом этапе (2003-2004 гг.) обобщались итоги экспериментальной работы, проводилась литературная обработка диссертации. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что

• впервые введена в понятийный научно-педагогический аппарат категорияпрофессиональной компетенцииэкономиста,рассмат-риваемаянами каксложный феномен, состоящий из синтеза социального,экологического иэкономическогокомпонентов,и трактуе-маякак способность/готовность актуализировать системуумст-венных и личностных качеств для решения задачи оптимизации интегративныхсоциально-экономическихпроблем;

• дана авторская трактовка процесса обучения студентов-экономистов, трактуемая нами как деятельность по превращению социально-эколого-экономической компетенции в профкомпе-тентность;

•разработана социоцентрическая и интегрированная с идеямигума-нистической педагогикимодельмодульно-развивающегого обучения студентов-экономистов, реализуемая посредством развития и укрепления ценностных мотивов формирования профессиональной компетентности.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем: 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования профессиональной компетентности экономиста посредством модульно-развивающего подхода к воспитанию студентов гуманитарного вуза; 2) структурировано понятие «профессиональная компетенция экономиста» и разработана его дефиниция; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения формирования социально-эколого-экономической компетенции.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана система проектирования содержания и процесса обучения студентов-экономистов; 2) выявлены критерии оценки профессиональной компетенции экономистов; 3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский курс «Введение в специальность экономиста».

Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков самовоспитания студентов на любых факультетах педагогических университетов.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений философии, педагогики, психологии, социологии и менеджмента; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация и внедрениерезультатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях Самарской гуманитарной академии, Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета; на межвузовских конференциях Самарского государственного педагогического университета; на учебно-методических конференциях Тольяттинского политехнического института, на Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (г.Самара, 1997 г.); на Международной научной конференции по проблемам послевузовского образования «Послевузовское образование - проблемы и перспективы развития» (г. Москва, 1997 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск, 1998г.), а также ежегодных научно-практических конференциях Тольят-тинского политехнического института.

Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методик обучения Тольяттинского государственного университета, где получили положительную оценку.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

• профессиональнаякомпетенцияэкономиста-это сложный феномен, состоящий из социального, экологического и экономического компонентов, трактуемый нами как способность/готовность актуализировать системуумственныхиличностныхкачеств для решения задачи оптимизации интегративных социально-экономических проблем;

• процесс обучения студентов-экономистов - это деятельность по превращению социально-эколого-экономическойкомпетенции в профкомпетентность;

• формирование профессиональной компетентности экономиста в гуманитарном вузе должно строиться на основе развития и укрепления ценностных мотивов и через самосовершенствование необходимых качеств личности; ' социоцентрическая и интегрированная с идеями гуманистической педагогики модель модульно-развивающего обучения должна реализовываться посредством органического единства и последовательного применения курса «Введение в специальность экономиста», всех видов самостоятельной работы и деятельностного подхода к воспитанию студентов гуманитарного вуза. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 198 наименований. Общий объем работы составляет 223 страницы машинописного текста.

В первой главе диссертации «Методологические основы применения видов модульного обучения в педагогической теории и практике» рассмотрены сущность, содержание, цели, задачи, условия успешной организации модульно-развивающего обучения в гуманитарном вузе, а также взаимоотношение понятий «профессиональная компетентность» «профессиональная компетенция», структура, содержание и дефиниция понятия социально-эколого-экономическая компетенция.

Анализ, проведённый в диссертации, позволил выделить следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Раскрытие их сущности привело к выявлению коммуникативно-функциональной структуры профессиональной компетентности экономиста, причём в основу его функциональной компетентности входит приобретенный синтез знаний: гуманитарных, социально-экономических, естественнонаучных, общепрофессиональных специальных и специализирующих экономических дисциплин; навыков творческой деятельности специалиста, трансформирующихся из потенциального в реальное, деятельностиое состояние.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», понятие и цели экономического образования в средней школе определяются следующим образом:

«Экономическое образование школьника - процесс формирования у каждого учащегося: во-первых, вытекающих из экономического знания ценностных ориентации и установок, ведущих к консолидации общества на основе усвоения общечеловеческих ценностей и традиционных ценностей россиян; во-вторых, компетенций, достаточных для ориентации своего поведения и защиты своих интересов при соприкосновении с различными видами экономической деятельности и экономических институтов (понимание своей роли как потребителя, вкладчика, соискателя рабочего места, налогоплательщика и т.д.); в-третьих, собственных представлений и установок, позволяющих адекватно судить о событиях, действиях властей и экономических агентов, информации прессы и электронных СМИ.

Достижение этих целей является на сегодняшний день весьма проблематичным, так как вышесформулированные цели почти ничем конкретно «не поддерживаются» и являются чисто декларативными.

В последние несколько лет внимание ученых, педагогов, исследователей переместилось с описания функций и присущих им умений специалиста на так называемые компетенции. Выделены следующие, общие для всех людей компетенции: социально-политическая, социокультурная, коммуникативная, информационная и гносеологическая. «Компетенция» является много-факторным, сложным явлением. В разработке этого понятия проблемы должны участвовать самые разные учёные - педагоги, психологи, социологи, экономисты, политологи, философы и т.д. Поэтому все они должны быть вооруженыхорошоразработаннойобщепризнанной терминологией, которая важна для «взаимоперсводимости» языков различных наук. Подводя в диссертации итог анализу различных подходов к этому понятию, можно констатировать, что применение понятия «компетенция» осложнено неоднозначностью и большими расхождениями в его толковании, поскольку в русскоязычной научной литературе используются как синонимичные термины «компетенция» и «компетентность», а в зарубежных публикациях термин «competence» имеет не менее пяти значений. В последние годы большинство зарубежных исследователей (К.Белиель, М.Липар, Л.Танги и др.) толкуют термин «competence» как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи, усматривая в этом понятии «способность/готовность к мобилизации» непосредственную связь с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия. Возможности русского языка позволяют отделить понятие «готовность к осуществлению действия» от понятия «эффективное осуществление действия», прибегнув к терминам «компетенция» и «компетентность». В связи с этим, мы определили профессионально значимую компетенцию как способность/ готовность к мобилизации декларативных и операциональных знаний, умений и качеств. При этом профессиональная компетентность, как конечная цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, определяется в работе как высокий уровень актуализации (реализации) компетенции, способность эффективно выполнять профессиональную деятельность.

Используя общий подход, описанный выше, СЭЭ-компетенция нами определена как способность/готовность актуализировать систему умственных и личностных качеств для решения задачи оптимизации интегративных социально-экономических проблем. То есть, СЭЭ-компе-тениия не подменит понятия профессиональной компетентности, а станет её ядром.

Поэтому, начиная с первого этапа обучения в вузе, нужно, прежде всего, развивать у студентов мотивационную сферу (интерес, осознанность выбора профессии и др.). Это может быть сделано с помощью курса «Введение в специальность», построенного посредством модульно-разви-вающего подхода, схема которого представлена на рис.1.

Рис. 1. Модульная модель пропедевтического курса «Введение в специальность экономиста»

Модульно-развивающий подход предполагает, что начинать (и заканчивать) обучение экономиста в вузе надо с вопросов специальности, сначала науровнеупрощенной модели (в курсе «Введение в специальность экономиста»), основанной на трёх модулях: социально-эколого-ценно-стнообразующем, как базовом и первоначальном, затем на экономико-цен-ностнообразующем и навыкообразующем. Заканчивать следует формированием коммуникативно-функциональной структуры профессиональной компетентности экономиста. МРП считает систему общезначимыхсоциально-ценностных аспектов, основой и первоначальным моментом современной парадигмы экономического образования.

При модульной системе обучения кафедры используют рейтинговую систему оценки знаний, умений и навыков студентов. В итоговую сумму баллов входят результаты всех контролируемых видов деятельности студента -практических и лабораторных занятий, домашних заданий, контрольных работ, активности на семинарских занятиях и коллоквиумах, в ходе деловых игр и т.п.

По набранному общему (итоговому) рейтингу дисциплины каждому студенту выставляегся зачёт или экзаменационная оценка. Привести рейтинговую систему оценки результатов обучения к принятой в вузах четырехбалльной системе можно, исходя из следующих соотношений:

86... 100% общего рейтинга - «отлично»;

73... 85% общего рейтинга - «хорошо»;

60... 72% общего рейтинга - «удовлетворительно»;

менее 60% общего рейтинга - «неудовлетворительно», «незачет».

При проставлении экзаменационной оценки или зачета в скобках одновременно проставляется и итоговый рейтинг (итоговая сумма набранных баллов) по этой дисциплине, который необходимо привести в соответствие с количеством учебных часов, отводимых рабочим учебным планом на изучение дисциплины в данном семестре, то есть к количеству часов на все виды учебной работы: лекции, практические, семинарские, лабораторные и другие обязательные виды аудиторных занятий. Это необходимо в целях ранжирования всех дисциплин по значимости, исходя из количества часов, отводимых на их изучение.

Перевод учебных баллов в зачетные производится по формуле:

где RСM - рейтинг студента по дисциплине за семестр, проставляемый в зачетную книжку и ведомость; п - количество учебных часов обязательных аудиторных занятий, определенных рабочим учебным планом специальности на изучение дисциплины в данном семестре; Вф а к т - фактическая итоговая сумма баллов, набранная студентом за семестр; Втах - максимально возможная итоговая сумма баллов, которую может набрать студент за семестр.

В диссертации рассматривается и анализируется результат модульной системы обучения. Для наглядности он представлен на рисунке 2.

Количество степеней свободы V вычислялось по формуле:

Существенное значение в работе занимает создание открытых педагогических систем на основе блочно-модульного обучения. Автор отмечает научную сторону поднятой проблемы. Блочно-модульная подача учебного материала даёт наилучшую возможность количественного квантования учебной информации, а это ключевой вопрос образования. Обучающийся должен успевать воспринимать нужное количество учебной информации за стан-даргное количество учебного времени. Это зависит от трёх факторов: от таланта педагога, от способностей обучающегося и от содержания учебного материала. Талант педагога и способности обучающегося - категории индивидуальные, субъективные. А содержание учебного материала и способ его подачи - категории объективные и могут быть (независимо от индивидуумов) оптимизированы. Отсюда реальный путь к созданию оптимальных «учебных квантов», а затем и оптимальных учебных алгоритмов.

МОДУЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ:

Делает обучение более регулярным

и интенсивным

Улучшает знания по дисциплинам

Облегчает сдачу экзаменов

Рисунок 2. Данные из анкетного опроса студентов V курса (150 студентов всех специальностей).

Во второй главе - «Анализ теоретических концепций формирования модульного обучения в гуманитарном вузе» - исследована динамика развития теории и методики модели формирования содержания образования в педагогической науке. В раскрытии содержания обозначенной диссертационной темы исследования было необходимо дать анализ теории формирования педагогической модели профессионального управления, чтобы затем, опираясь на найденные теоретические положения, исследовать методику формирования содержания профессионального образования. На этой основе возможно построение модели модульного обучения студентов экономических специальностей гуманитарных вузов.

Анализ отечественных работ по педагогике позволяет сделать ряд общих выводов о сущности системного подхода применительно к предмету нашего исследования - методике формирования и проектирования содержания модели модульного обучения студентов экономических специальностей гуманитарных вузов.

Она характеризуется:

1) формированием целей и установлением их иерархии по значимости;

2) получением максимального эффекта в конечном результате, связанного с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа альтернативных путей и выбора оптимальных методов;

3) качественной оценкой целей и средств их достижения.

Однако в плане исследуемой проблемы стоит не сам системный подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей и средств повышения качества психолого-педагогических знаний через систему специальных курсов профессионального образования гуманитарных вузов. Здесь на первое место выходит личность обучающихся. Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения через эффективное повышение знаний и умений, в том числе психолого-педагогических, обогащает личность, приводит к ее развитию и саморазвитию. Здесь появляется возможность охарактеризовать личность будущего специалиста через содержание и способ реализации основных жизненных отношений, а затем ввести данные параметры в систему профессионального образования: «школа - факультеты допрофессионалыюго образования - гуманитарный вуз».

Анализ вопроса позволяет констатировать, что нас интересовал не сам системный подход как объект исследования, а его трансформация в методику проектирования профессионального курса психолого-педагогических дисциплин системы гуманитарных вузов. В нашем исследовании структура выступает объектом, на который направлены усилия проектирования системы психолого-педагогических знаний. Структура представляет собой способ связи элементов, а управление и проектирование есть дирижирование связями.

Переходя к моделированию, отметим, что моделирование в нашем случае проводилось на трех уровнях - методологическом, теоретическом и прикладном.

На первом из этих уровней разрабатывалась концептуальная модель, на втором и на третьем - нормативная модель содержания профессионального курса психолого-педагогических дисциплин в гуманитарных вузах и ее трансформация в модель модульного обучения студентов. В качестве теоретической выступает педагогическая модель, под которой нами пони-

мается система, аналогично отражающая педагогические процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами исследования. Указанная модель является средством получения новой информации о развивающейся педагогической системе.

Необходимость разработки новой методики профессионального образования при обучении в гуманитарном вузе, а более конкретно - содержания интегрального курса психолого-педагогических дисциплин названных вузов диктуется рядом обстоятельств:

во-первых, такая модель позволяет объективно представить учебно-воспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи;

во-вторых, разработка такой модели дает возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий учебный материал;

в-третьих, модель необходима составителям учебно-программной документации как информационная база для обеспечения комплексной одновременной разработки учебного плана и программ работы экономических факультетов гуманитарных вузов и как важное средство контроля за деятельностью педагогов новых типов учебных факультетов этих инновационных вузов.

Рис. 3. Система взаимодействия структурных компонентов деятельности преподавателей и студентов экономических факультетов гуманитарных вузов

Обобщая все сказанное, можно представить следующую схему системы взаимодействия структурных компонентов деятельности студентов гуманитарных вузов, преподавателей гуманитарных факультетов профессионального образования, средств коммуникации и ряда других составляющих системы (рис.3).

Схемы, подобные нашей, весьма распространены в работах по системному анализу, управлению, моделированию. Еще раз подчеркнем, что мы строим ее, опираясь на выводы фундаментальных работ в этом направлении [Данилов МА, 1973; Конаржевский ЮА, 1986; Краевский В.В., 1994].

В третьей главе - «Модель трансформации теории проектирования системы модульного обучения студентов вузов в практику формирования содержания образования гуманитарной академии»- констатируется, что в системе планирования учебного процесса ведущая роль принадлежит: учебному плану и расписанию учебных занятий, так как именно они определяют основные организационно-педагогические параметры учебного процесса в течение всего срока обучения, учебного года, учебного семестра, учебного дня. В диссертации разработана специфическая модель учебного плана и обоснована важная роль этого документа в системе планирования учебного процесса на уровне профессии. В главе исследуется конкретное проектирование содержания профессиональной подготовки студентов экономического факультета для специальности «Бухгалтерский учет, аудит и контроль» гуманитарной академии.

Наиболее важными проблемами при формировании содержания обучения при подготовке специалистов в гуманитарных вузах являются следующие:

1. Установлениенеобходимыхи достаточныхфундаментальныхгума-нитарныхзнании для осуществления профессиональной деятельности:

2. Фундаментализация, гуманитаризация и профессионализация образования

Естественно, что профессионализм будущего специалиста должен рассматриваться как интегрированный показатель его личностно-деягель-ностной сущности. В этой связи, опираясь на исследования ряда ученых [Ко-наржевский ЮА, 1986; Кузьмин Н.В., 1989;Шадриков В.Д, 1982; Якунин ВА, 1988], в структуре профессионализма можно выделить три составляющих его компонента:

- профессионализм знаний как основание, базис профессионализма в целом, характеризующий его личностную и деятельностную сущность;

- профессионализм общения как умение и готовность использовать знания в условиях принятия решений или анализа ситуации;

- профессионализм самосовершенствования как стратегическое уме-

ние в профессиональном становлении и развитии. Он достигается посредством самообразования, а также в процессе общения с коллегами.

Для нашего исследования дифференциация профессионализма гуманитарной деятельности была необходима для более полного обоснования собственной концепции. В этой связи структура, критерии уровня

профессионализма деятельности, выявленные в психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях, позволили определить профессионализм знаний общения и самосовершенствования специалистов предприятий, где будут трудиться выпускники Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии. Естественно, что проведенный анализ и сделанные выводы могут быть использованы в других регионах России. Остановимся поэтому подробнее на характеристиках каждого компонента.

Профессионализм знаний выпускника гуманитарного вуза характеризуется знанием требований, предъявляемых к нему государством, обществом, коллективом, знанием цели своей деятельности, путей и средств ее достижения, психолого-педагогической, методической и специальной литературы по усилению профессионализма деятельности.

Профессионализм общения проявляется в готовности и умении использовать полученные знания по теории управления на практике. Профессионализм общения заключается также в умении устанавливать целесообразно-полезные контакты и связи с руководителями предприятий, организаций, администраций в целях укрепления позиций руководимого им муниципального или государственного предприятия на рынке труда и рынке интеллектуальных услуг и создании системы социальной защиты работающих в условиях рынка и окружающей действительности.

Профессионализм самосовершенствования является стратегическим составляющим в профессионализме любой деятельности, поскольку только в процессе саморазвития специалист, назначенный на должность, может стать профессионалом.

В должности руководителя и самостоятельного работника все три структурные составляющие профессионализма взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким образом, учитывая слагаемые профессионализма, его личностно-деятельностную сущность, мы приходим к формуле профессионализма:

П = (а (-а+а+а) К,

где П - профессионализм; а1 - специальные профессиональные знания; а, - знание содержания деятельности; а3 - психолого-педагогические знания; а4 - общекультурные знания; К - умение продуктивно управлять рабочим коллективом.

Дается анализ содержания действующего учебного плана по подготовке экономистов в Самарской гуманитарной академии.

Приведенная таблица 1 дает возможность классифицировать предметы по степени их учебной значимости. Два предмета доминируют над всеми остальными. Их можно отнести к предметам первой группы значимости в гуманитарной подготовке.

Таблица 1

СОДЕРЖАНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ на экономическом факультете Самарской гуманитарной академии

№ пп Наименование дисциплин Учебные часы Процентное содержание от общего количества учебных часов

всего аудит.

1. Введение в специальность экономиста 32 32 0,7

2. Отечественная история 162 108 2

3. Философия 124 88 1,5

4. Культурология 70 42 0,8

5. Основы творчества 132 59 1,6

6. Иностранные языки 518 176 6,4

7. Экономическая теория 92 42 1

8. Экономика предприятия 70 42 0,8

9. Маркетинг 90 54 1

10. Менеджмент 56 28 0,7

11. Организация производства 90 60 1

12. Правоведение 56 28 0,7

13. Социология и психология 72 36 0,8

14. Экология и охрана труда 126 70 1,5

15. Безопасность жизнедеятельности 60 30 0,7

16. Физкультура 403 265 5

Ко второй группе мы относим те предметы, процент учебных часов по которым превышает единицу.

В третью группу включены все остальные предметы данного цикла. Это те дисциплины, на изучение которых отводится меньше одного процента учебного времени.

Заключает главу анализ результатов педагогического эксперимента. Экспериментальная проверка рассматриваемой модели проводилась в процессе реализации пробного специального учебного плана по специальностям «Бухгалтерский учет, аудит и контроль» экономического факультета негосударственного высшего профессионального учебного заведения -Самарской гуманитарной академии. В период проведения эксперимента

накапливался, обобщался, систематизировался и анализировался дидактический материал, и на этой основе вносились коррективы в структуру учебного плана и его содержание с целью усиления интегративного компонента.

Для подтверждения положительных изменений в исследовании многоаспектно использованы математические методы обработки экспериментального материала (результаты текущих, рубежных, отзывы студентов на качество учебы и содержание материала, результаты экспертного опроса специалистов, проводивших инспектирование и текущий контроль учебной деятельности Самарской гуманитарной академии).

Оценки, приведенные в журнале результатов усвоения учебного материала, использовались для определения среднего балла по каждому изучаемому разделу по известным в математической статистике формулам [Грабарь М.М., 1977]:

л

где х - средний балл; - сумма баллов от 1 до я; п - количество

/=1

анализируемых оценок.

Необходимость определения величины среднего балла как универсальной статистической характеристики объясняется тем, что она, в конечном итоге, используется при исследовании содержания обучения, анализе качества подготовки студентов в профессиональном высшем учебном заведении.

Однако не менее важно определить качественные изменения в совокупности оценок, то есть определить, насколько стабилен процесс обучения в учебных группах.

Распределением оценок в группе обучаемых называется их последовательность: Р = (Р5 , Р4 , Р3 , Р2 ), где Р5-2 - количество отличных, хороших, удовлетворительных и неудовлетворительных оценок.

При использовании среднеарифметического показателя как основного параметра, характеризующего результаты обучения, затушевываются многие особенности самого процесса обучения.

Для устранения подобного недостатка, параллельно с нахождением средней величины представленных выборок, использовались такие параметры, как дисперсия и среднеквадратичное отклонение.

Дисперсия представляет собой естественную простейшую меру рассеяния величин вокруг среднеарифметического. Изменение дисперсии характеризует стабильность процесса обучения. Резкие перепады величин дисперсии свидетельствуют о недостатках, обнаруженных в ходе обучения. Дисперсию «Б» ряда оценок Х1 ... Хп вычисляли по формуле:

где ^ - средний балл оценок в учебной группе; п - общее число анализируемых оценок; х - оценка в баллах (2,3,4,5).

Однако, в отличие от значений оценок успеваемости величина дисперсии измеряется в квадратных единицах. Для того чтобы иметь меру рассеяния, сопоставимую с рассматриваемыми значениями оценок, было определено среднеквадратичное отклонение по формуле:

Среднеквадратичное отклонение дает оценку абсолютной вариации. По этой причине сравнивать среднеквадратичное отклонение оценок, имеющих разное значение среднего балла, нельзя. Чтобы иметь возможность сравнить их, необходимо вычислить процентное отношение среднеквадратичного отклонения к среднему баллу по формуле:

Полученный показатель называется коэффициентом вариации, который отражает относительную вариацию и дает возможность сравнивать степень вариации оценок в двух рядах с разным уровнем средних значений.

Для определения степени усвоения учебного материала представим анализ успеваемости на примере проведенного эксперимента, в ходе которого был прослежен ряд параметров, характеризующих связь содержания образования, времени, затраченного на изучение определенного материала, и результатов обучения.

Для наглядности на основании расчетов среднего балла рубежных контролей представим таблицу изменения характеристик успеваемости студентов по разделам учебных планов в учебной группе при обучении в негосударственном вузе Самарской гуманитарной академии. Подчеркнем еще раз, что из-за большей наглядности мы не приведем количественные показатели, а только их процентное соотношение.

На начальном этапе проведения педагогического эксперимента успеваемость студентов общих групп характеризуется сравнительно низким средним баллом, в то время как успеваемость студентов экспериментальной группы характеризуется резким ростом среднего балла. Все это свидетельствует, с методической точки зрения, об изменении содержания и методики преподавания учебного материала, что потребовало в дальнейшем совершенствования организации процесса обучения и корректировки содержания интегрированного учебного плана.

В то же время, эксперимент показал, что знания, характеризующие целостность представлений об изучаемой проблеме, сформированы на разном уровне усвоения у большинства студентов вуза. Общие результаты свидетельствуют о том, что 13,1% обучаемых получили оценку «отлично», 65,2% - оценку «хорошо», на удовлетворительном уровне - сформированы знания у 21,7% студентов.

Определим основные показатели успеваемости студентов в процессе обучения в системе негосударственного вуза. Значения изменения основных

рубежных контролей, осуществляемых в процессе обучения студентов негосударственного вуза по названным выше специальностям, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Динамика изменения рубежных контролей усвоения учебного материала студентами негосударственного вуза - Самарской гуманитарной академии (г. Тольятти Самарской области)

Результаты обучения Процент содержания оценок усвоения знаний (в % к общему числу студентов)

Контрольные группы Экспериментальные группы

а) отличные 1-2 12-15

б) хорошие 8-11 61-68

в) удовлетворительные 69-81 18-23

г) неудовлетворительные 13-16 1-2

Все осуществленные расчеты и построенные на их основании рисунки характеризуют сам процесс обучения в учебной группе и не затрагивают оценку практического применения знаний, умений и навыков интегрированной дисциплины в условиях реального обучения студентов в негосударственном высшем учебном заведении.

Результаты анкетирования подтвердили предположения о необходимости подготовки студентов в системе модульного обучения именно по предложенному содержанию.

Основные выводы исследования приведены в ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации.

1. Экономическое образование - это не просто процесс получения и усвоения некоторого объема знаний. Экономическое образование - один из важных источников формирования поведения человека, понимания и признания им определенных «правил игры», принятия «на веру» той или иной системы ценностных установок и ориентации. Такое образование всегда и везде нужно любому, ибо оно «обустраивает» жизнь любого человека, а отсутствие такого образования делает человека незащищенным, лишенным значительной части адаптивного потенциала. Экономическое образование -это имманентная часть гуманитарного образования, формирования личности, введения в личностное восприятие окружающего мира своеобразного порядка, определённых ограничений, рациональных параметров.

2. Современное понимание подготовки специалиста строится на основе профессиональной компетентности, комплексного понятия, которое объединяет знания (общие, предметные и специальные), навыки и умения осуществления профессиональной деятельности, качества личности (основанные на знаниях, умениях и опыте индивидуума), и, наконец, творческую самореализацию личности в профессиональном плане. При этом подразумевается, что компетентность описывает высшее проявление присущих ей

умений и качеств (уровень мастерства). Будучи моделью подготовки специалиста, профессиональная компетентность является, безусловно, образцом, к которому необходимо стремиться уже в процессе обучения (при организации обучения). Считается, что к окончанию обучения в вузе профессиональная компетенция должна быть, в основном, сформирована, но в дальнейшем она постоянно совершенствуется на протяжении всей профессиональной деятельности человека.

3. В работе со студентами первых курсов, для которых конечный результат учебной деятельности слишком отдален во времени, следует развить и укрепить ценностные мотивы обучения через приобщение к проблемам формирования профессионального интереса через самосовершенствование необходимых качеств личности. .

4. Модулыю-развивающий подход к организации процесса обучения экономиста является основным условием в успешной реализации задач подготовки высококвалифицированных экономических кадров. Сущность его состоит в реализации органического единства образовательных и развивающих воспитательных функций, обеспечивающих формирование СЭЭ-компетенции и профессиональной компетентности будущих экономистов.

5. Выдвинута, разработана и экспериментально подтверждена теоретическая концепция методики проектирования содержания системы модульного курса гуманитарных дисциплин в обучении студентов вузов. Она опирается на широко известную в педагогической науке теорию формирования содержания образования, а также принципы теоретических обобщений и усиления за счет этого роли теории и педагогизации теоретических знаний.

6. В структурном плане в систему модулей выделены три взаимосвязанных части гуманитарного содержания обучения студентов вузов: курс фундаментальных общеобразовательных гуманитарных знаний; комплекс педагогических и психологических знаний; теоретические обобщения по методике преподавания специального курса подготовки современных специалистов, а также теоретические обобщения по новейшим достижениям науки и культуры (в рамках дифференциальных предметов). Каждая часть в структурном плане формируется самостоятельно вокруг собственного ядра и развивает информационную оболочку.

7. Предлагаемая модель модульно-развивающего обучения обладает достаточной общностью, так как она отвечает основным требованиям информативной модели: адекватности, т.е. соответствия реальному процессу обучения и воспитания; динамичности, т.е. воспроизводимости на других этапах обучения; расширяемости, т.е. возможности дополнения и уточнения ее принципов и условий реализации.

8.Результаты проведенного педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности модульно-развивающего и личностно-ориенти-рованного подходов к формированию СЭЭ-компетенции, так как обеспечивают не только усвоение отдельных элементов социально-эколого-экономи-ческой культуры экономиста, но также обеспечивает дальнейшее профессиональное и личностное самосовершенствование.

Таким образом, цели исследования достигнуты и гипотеза подтверждена.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех категорий, рассмотренных в диссертации. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей проработке, в первую очередь следует отнести расширение, уточнение и взаимосвязь всех компонентов категории СЭЭ-компетенции, дальнейшую разработку инструментария мониторинга качества подготовки экономистов и др.

Список работ автора, опубликованных по теме диссертации:

1. Астахова И.Г. Специфика дополнительного профессионального образования в контексте проблемы отбора критериев се оценки // Сб. «Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук». -Самара: СамГА, 2002. - 0,2 п.л.

2. Астахова И.Г. Проблемы обеспечения качества дополнительного профессионального образования в современных условиях // Сб. «Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук». -Самара: СамГА, 2002. - 0,2 п.л.

3. Астахова И.Г. Андрагогика как функция жизни // Образование для деловых людей. - Самара, 2002. - №1.- 0,2 п.л.

4. Астахова И.Г. Учиться быть // Образование для деловых людей. -Самара, 2002.-№1.

5. Астахова И.Г. Учиться, чтобы стать свободным и независимым // Факт / Босс. - Самара, 2002. - № 8. - 0,2 п.л.

6. Астахова И.Г. Актуальные проблемы повышения качества подготовки и переподготовки кадров в системе дополнительного профессионального образования // Сб. - М.: ИОСО РАО, 2002. - 0,2 п.л.

7. Астахова И.Г. Специфика критериев оценки качества дополнительного профессионального образования / II Самарская региональная научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе». - Самара, 2002. - 0,2 п.л.

8. Астахова И.Г. Дополнительное образование в целостной системе российского образования // Образование для деловых людей. - Самара, 2003.-№2.-0,2 п.л.

9. Астахова И.Г. Педагогическое ожидание как фактор успешности дополнительного образования взрослых // Сб. «Непрерывное образование в теории и методике педагогических исследований». - М.: ИОСО РАО, 2003.-0,3 п.л.

ЯГ} Лицензия ПД 7-0112 от 28.02.2001

Подписано в печать 16.11.2004 Бумага офсетная. Формат 60x841/16 Гарнитура "Times". Печать оперативная. Усл.печ.л.1,50. Тираж 100 экз. Заказ № 5465.

Отпечатано в ООО "НТЦ" 443096, Самара, ул. Мичурина, 58 E-mail: ntc@samtel.ru Web-сайт: www.ntc-samara.ru

Р2 60 7 7