Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения

Деренчук, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Деренчук, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения"

На правах рукописи

Деренчук Ольга Валерьевна

МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ СПЕЦИАЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Церникель Лилия Антоновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Матис Владимир Иванович

доктор педагогических наук, профессор Клинг Валентина Ивановна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина»

Защита состоится «17» апреля 2006 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан » марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета . « --—

кандидат педагогических наук, 1/С[ Шептенко

профессор Полина Андреевна

[ШбА f&Y

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный период развития общества характеризуется процессами становления новой мировоззренческой парадигмы. Стремление мирового сообщества к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию, расширение сети INTERNET, развитие межнационального общения подчеркивают острую необходимость приобщения будущих специалистов к иностранному языку как средству межкультурного взаимодействия. Темпы глобализации, интеграции межнационального характера прогнозируют скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием окажется несостоятельным без умения получать информацию и общаться на иностранном языке.

В последнее время в связи с заменой знаниево-ориентированной образовательной парадигмы на личностно-ориентированную появилась потребность в подготовке обучающегося как субъекта личной и профессиональной деятельности, становление в его личностных структурах механизмов критичности, рефлексии, самореализации и саморазвития. Реализовать эту потребность невозможно без понимания субъектом образования механизмов учебной деятельности, самопонимания.

Актуальной является задача обучения студентов пониманию специальных иноязычных текстов на основе организации и обеспечения их творческой деятельности в неязыковых вузах. Ведущая тенденция в образовании - развитие гуманитаризации - еще больше актуализировала проблему понимания в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская, С. Галенко, В.Ф. Литовский, А.М. Лобок, Л.А. Концевая, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания» (В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культурного» (B.C. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

Степень научной разработанности проблемы. Развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», то есть человеческие основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. Закономерно, что проблема понимания студентами учебного материала, представленного в форме того или иного текста, в том числе и иноязычного, (текста учебника, текста объяснения преподавателя) всегда интересовала дидактику.

В дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М. Бахтиным: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультур^кэд й6??АЛШКтавления 0

БИБЛИОТЕКА !

¿"гад:

диалогической природе понимания, его деятельностном характере. Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. Понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее, подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры» (А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа сопереживательного, сомыслительного отношения к миру» (Л.В. Поляков).

Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, A.A. Брудный), психологии (В.П. Зинченко, В.В. Знаков), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храпченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь обучающимся постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.

Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование» (С. Галенко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения.

Проблема понимания текста получила методологическое и теоретическое обоснование в трудах С.А. Васильева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.Ю. Закгейма, A.A. Залевской, О.Л. Каменской, И.Я. Лернера и других. В трудах современных ученых ведутся разработки концепций по проблемам обучения пониманию иноязычных текстов: А.Э. Бабайлова, С.А. Блохина, М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.Я. Зимняя, H.H. Зыкова, Э.В. Маруга, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова и др.

Анализ исследований по проблеме понимания учебных текстов свидетельствует о том, что существующие подходы и методы не решают полностью данную проблему. В обучении студентов пониманию иноязычных текстов не уделяется достаточно серьезного внимания формированию их мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности. Жесткие временные рамки занятий не позволяют добиться желаемого результата при использовании традиционных методов обучения. В этой связи важным является поиск активных методов осуществления обучения студентов работе по организации понимания специальных иноязычных текстов.

Для достижения качества данного обучения, на наш взгляд, необходимо использование такой образовательной технологии, которая учитывала бы как мотивационный, так и технологический аспекты обучения. Кроме того, важно соблюдать гуманистические принципы при организации обучения студентов работе с иноязычными текстами.

На наш взгляд, таким гуманистическим идеям и принципам соответствует концепция мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), разработанная И.К. Шалаевым. Обращение к мотивационной сфере студентов требует использования активных методов обучения, вовлечения участников в процесс обучения посредством «норм-образцов» того вида деятельности, на которую их ориентирует организатор обучения.

Концепция мотивационного программно-целевого управления получила дальнейшее развитие в трудах Ю.П. Березуцкой, Г.А. Ворониной, Т.П. Глуховой, О.М. Липустиной, Ю.И. Маношкиной, Л.А. Церникель и других исследователей. Тем не менее, мы отметили, что в современных исследованиях, посвященных проблеме мотивационного программно-целевого управления, не освещается вопрос использования его методологии в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста. Между тем, понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, определяемый отношениями «преподавание - учение». Для этого необходимы: создание педагогом условий, ориентированных на личностное восприятие текста; построение обучающимися «встречных» текстов; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла.

Таким образом, анализ состояния искомой проблемы в теории и практике позволяет выделить противоречия, которые положены в основу исследования:

- между потребностью педагогов иностранного языка в использовании технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста, с одной стороны, и неразработанностью научно-обоснованной технологии реализации понимания текста в логике МПЦУ, с другой;

- между объективной необходимостью понимания студентами специального иноязычного текста в процессе их обучения и неразработанностью модели, соответствующей программы и ее методического обеспечения.

С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения», проблема которой заключается в разработке эффективной модели и научно-обоснованной технологии, обеспечивающей понимание студентами специального иноязычного текста. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - обучение студентов пониманию специального иноязычного текста.

Предмет исследования - процесс мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста на учебных занятиях.

Гипотеза исследования заключается в том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста будет результативным, если:

• теоретическую основу данного процесса составит мотивационный программно-целевой подход, ориентирующий его содержание и организацию на мотивационную сферу студентов;

• разработана и внедрена в процесс обучения модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• технологический алгоритм моделирования процесса обучения пониманию специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей -разработка адекватной дереву целей исполняющей программы - реализация управляющей программы;

• дидактические условия моделирования включают в себя: а) организацию и содержание учебных материалов по пониманию студентами специального иноязычного текста для вузов в соответствии с разработанным деревом целей, учитывающим мотивационную сферу студентов; б) отражение в «нормах-образцах» мотивационного, содержательного и операционального компонентов моделирования процесса обучения пониманию студентами специального иноязычного текста; в) использование в процессе моделирования стимульных ситуаций с ориентацией на оптимальный мотивационный комплекс.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность и содержание понятия «понимание» приемлемо к иноязычному тексту как предмету изучения и провести анализ состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста в дидактической системе,

2. Адаптировать целостную технологию МГТЦУ к решению проблемы обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста.

3. Разработать модель понимания студентами специального иноязычного текста и экспериментальным путем осуществить проверку эффективности данной модели.

4. Проанализировать педагогические условия моделирования и выявить комплекс стимулов и стимульных ситуаций, обеспечивающийся методами МПЦУ.

5. Подготовить и апробировать учебно-методическое пособие по реализации модели понимания студентами специального иноязычного текста.

Методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: исследования, раскрывающие гуманитарную природу текста как феномена культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.К. Нишанов);

- на общенаучном уровне: теоретические положения герменевтики (Г.И. Богин А.П. Огурцов, П. Рикер, Г.И. Рузавин); исследования в области

проблемы понимания (A.A. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Гранте, В.В. Знаков, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин); основные положения теории моделирования (С.Н. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.); концептуальные положения по проблеме культурологического, личностно-ориентированного,

деятельностного подходов в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);

- на конкретно-научном уровне: теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев); исследования по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); теоретические положения по обучению иностранным языкам, представленные в трудах следующих ученых: А.Э. Бабайлова, Н.И. Гез, Ю.В. Еремин, И.Я. Зимняя, Г.В. Рогова и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методологической, лингвистической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта;

социологические: интервью; беседы; анкетирование студентов и преподавателей иностранных языков; тестирование; анализ продуктов деятельности педагогов иностранного языка и студентов;

экспериментальные: моделирование; педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях; качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2002 гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы педагогов кафедры иностранных языков, студентов исторического, экономического, юридического факультетов определены сущность, этапы исследования; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы цель и задачи, разработан и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в процессе обучения пониманию студентами специальных иноязычных текстов.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана модель понимания студентами специальных иноязычных текстов в логике МПЦУ, методы и способы ее реализации; проведен формирующий эксперимент, определены критерии его результативности, на основе данных критериев проведены контрольные срезы; осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности модели.

обеспечения; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику объектов исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Алтайском государственном университете (исторический факультет, специальности: «Международные отношения», «Регионоведение», «Архивоведение», «История»; юридический факультет, экономический факультет). На разных этапах исследования приняло участие 97 человек.

Научная новизна исследования:

- осуществлено мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения;

разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста на основе МПЦУ, включающая трехкомпонентную систему готовности студентов к работе с иноязычными текстами (мотивационный, содержательный и операциональный компоненты);

определены педагогические условия, способствующие мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами (содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования);

- выявлены побудительные возможности стимулов и стимульных ситуаций и конкретизирована их методическая инструментовка в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- получила дальнейшее развитие концепция мотивационного программно-целевого управления в аспекте обучения студентов пониманию специального иноязычного текста;

- раскрыта целевая ориентация системы обучения студентов пониманию специального иноязычного текста в логике ярусов «дерева целей»;

- доказана эффективность обучения пониманию специального иноязычного текста в результате использования методов МПЦУ, установлены критерии оценки уровней сформированности психологической и технологической готовности студентов к работе с иноязычными текстами (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);

- выявлены основные затруднения понимания студентами специального иноязычного текста (барьеры понимания: ситуативные, тезаурусные, барьер знакомости, дистантности и др.), определены пути их преодоления;

- определена совокупность средств, форм и методов, способствующих улучшению понимания студентами специального иноязычного текста;

- подготовлено научно-методическое пособие по использованию авторской модели, способствующее осуществлению эффективного понимания студентами специального иноязычного текста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создан и апробирован спецкурс «Барьеры понимания студентами учебного текста», целью которого послужило формирование и совершенствование умений и навыков преодоления барьеров, затрудняющих понимание студентами иноязычных текстов; разработан инструментарий по определению уровня понимания студентами специального иноязычного текста; подготовлена система упражнений по выработке механизма последовательного «поуровневого» понимания иноязычного текста; разработано и внедрено учебно-методическое пособие, способствующее осуществлению эффективного понимания студентами специального иноязычного текста. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций и могут быть использованы в практической деятельности педагогов и студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями: мотивационным программно-целевым подходом к изучению искомой проблемы; их соответствием современным тенденциям развития педагогической науки и практики; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования; положительной динамикой эксперимента, результаты которого подтверждают эффективность теоретических выводов и проделанной практической работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целостная технология МПЦУ, включающая в себя три основные составляющие: разработку дерева целей, реализацию исполняющей и управляющей программ, обеспечивает эффективность обучения пониманию специального иноязычного текста.

2. Модель понимания студентами специального иноязычного текста, включающая в себя мотивационный, содержательный и операциональный компоненты.

3. Процесс обучения студентов пониманию специального иноязычного текста будет результативным при соблюдении следующих условий:

содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования.

4. Успешная реализация модели понимания студентами специального иноязычного текста обусловлена применением комплекса стимулов и стимульных ситуаций (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Барнаул 2000, 2002, 2005); всероссийских (Пенза 2005, Барнаул 2005); региональных (Барнаул 2001, 2003 , 2006) научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии управления БГПУ, кафедры педагогики АлтГУ. В контексте исследования подготовлено и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Модель процесса понимания студентами специального иноязычного текста в логике МПЦУ». Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе представлено 9 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 209 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; проанализировано состояние разработанности проблемы исследования; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы понимания студентами специального иноязычного текста» раскрыта сущность диалогического характера понимания текста, рассмотрено состояние теории и практики исследуемой проблемы; представлено использование дидактической системы в организации понимания студентами специального иноязычного текста; дана характеристика мотивационному программно-целевому управлению и его назначению в проблеме исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа и оценка эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста» раскрывается опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста. Дается анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ теоретических основ диссертационной проблемы дает основание утверждать, что существуют разные трактовки самого понятия «понимание»; в подходах к решению проблемы понимания нет единства и достаточно широк разброс мнений. Понятие «понимание» вошло в отечественную педагогическую науку в конце 70-х годов XX века. Обобщающий анализ определений, данных A.A. Брудным, С.С. Гусевым, Ю.М. Лотманом, А.Л. Никифоровым, Г.А. Тульчинским и др., приводит к выводу о том, что проблема понимания трансформировалась в задачу сопоставления понимания и познания в контексте положения человека в мире, восприятия им окружающей реальности. Главное отличие между пониманием и познанием состоит в том, - считает E.H. Морохова, - «что если познание мы рассматриваем только с рациональной точки зрения, оцениваем с точки зрения истины, то в логике понимания действует коммуникационная доминанта». В нашем исследовании мы исходим из того, что качественными характеристиками понимания являются: «полнота» - максимальное выявление содержания знания, включая контекст и подтекст; «отчетливость» - степень осмысления свойств и связей, сообщения и текста; «обоснованность» - осознание оснований, обуславливающих уверенность в правильности понимания. В дидактической разработке проблемы понимания являются плодотворными идеи, высказанные М.М. Бахтиным: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностиом характере. В работе раскрываются понятия «понимание», «познание», «значение», «смысл», «учебный текст», а также делается попытка проследить с педагогических позиций истоки проблемы понимания студентами специального иноязычного текста, анализируется состояние разработанности данной проблемы в науке и практике, определяется роль системы вузовского образования в ее решении. Анализ исследований по проблеме «понимания студентами специального иноязычного текста» позволяет заявить о недостаточной разработанности данного вопроса в теории и практике.

В результате анализа научных источников был сделан вывод о том, что понимание текста является предметом исследований в области философии, психологии, педагогики, методики. Однако психолого-педагогический и

методический аспекты понимания студентами специального иноязычного текста остаются недостаточно изученными.

В работе рассмотрены некоторые особенности, а также трудности понимания студентами специального иноязычного текста, препятствующие факторы в работе педагогов иностранного языка неязыковых вузов, осуществляющих процесс обучения пониманию студентами специального иноязычного текста, а также возможности повышения результативности данного процесса и развитие личности студента и педагога в процессе взаимодействия.

В своем исследовании проблемы понимания учебного текста мы придерживаемся концепции А.Э. Бабайловой, разработанной в соответствии с идеями И.А. Зимней о том, что учебный текст отличается тематичностью, где под словом «тематичность» понимаем обучение студента общению в определенных речевых ситуациях, которые соответствуют его общей специальности. Специализированные ситуации общения изучаются в учебниках для специальных целей (в частности, понимания иноязычного текста) и представляют собой продвинутый этап обучения студентов языку с ориентацией на профессиональную деятельность.

Как показал проведенный нами анализ существующих учебников немецкого языка как иностранного, многие тексты не вполне соответствуют ожиданиям. Педагог в своей деятельности придерживается традиционной дидактики, рассматривая проблему понимания студентами специального иноязычного текста в двух аспектах: 1) характеристики учебного текста, приемы изложения учебного материала, способствующие его пониманию; 2) приемы работы студентов, направленные на понимание учебного текста. При этом такие функции учебного текста, как информационная, систематизирующая, координирующая выводят на первый план разработку его структурно-логических компонентов и формирование у студентов приемов усвоения разноуровневых структурных связей. Учитывая психологические закономерности понимания, разрабатываемые методики предполагают обучение и таким приемам, которые объективно ориентированы на диалогическое взаимодействие студента с учебным текстом. В рамках инновационных подходов к образованию, заявивших о себе в конце XX века, педагоги переосмысливают проблемы учебного текста и его понимания. Приведенные в работе инструкции для студентов, упражнения, пути преодоления трудностей, связанных с процессом понимания специального иноязычного текста, свидетельствуют о большой заинтересованности педагогов в создании эффективной методики, основанной на современных подходах к процессу обучения пониманию текста.

Раскрытые М.М. Бахтиным и его последователями новые горизонты понимания текста как феномена культуры позволяют говорить о том, что понимание текста есть построение (организация) нового «живого» знания. Живое знание нельзя усвоить, его можно только построить (организовать) в совместной деятельности «преподавание - учение». Следовательно,

проблема заключается в необходимости разработки эффективной управленческой технологии, обеспечивающей организацию понимания студентами текстов (в том числе иноязычных).

За основу при разработке процесса организации понимания студентами специального иноязычного текста для неязыковых вузов был взят мотивационный программно-целевой подход, который позволил объединить основные идеи рассмотренных нами научных подходов к проблеме понимания студентами иноязычного текста. На наш взгляд, использование мотивационного программно-целевого подхода как методологической основы понимания текста позволяет обеспечить мотивационный компонент готовности студентов к их пониманию специального иноязычного текста. Поэтому важное место в диссертационном исследовании уделено анализу концептуальных основ данного подхода.

Роль мотивационного программно-целевого подхода как методологической основы представленной модели выражается: в системном анализе состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста при изучении иностранного языка; в построении «дерева целей» понимания студентами специального иноязычного текста; в разработке исполняющей программы в виде «норм-образцов» мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе по организации понимания текста под каждую цель дерева целей; в реализации управляющей программы, обогащенной социально-психологической стратегией и социально-психологической тактикой.

Нами разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста. Данная модель, представляющая собой схематичное выражение фрагмента образовательного процесса, используется нами для конструирования, преобразования и управления процессом организации понимания студентами иноязычных текстов. В основу модели положен алгоритм мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) профессора И.К. Шалаева, включающий в себя три основные составляющие: разработку «дерева целей», исполняющей и управляющей программ. Согласно логике данного алгоритма, организация понимания студентами специального иноязычного текста начинается с анализа состояния готовности студентов к работе. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что большой процент студентов, изучающих иностранные языки в вузе, показывает недостаточный уровень готовности к работе со специальными иноязычными текстами. Кроме того, в ходе анализа мы отслеживали причинно-следственные связи между подготовленным учебным материалом (учебные тексты) и конечными результатами их понимания. На основе результатов анализа было выстроено «дерево целей» и разработана адекватная ему исполняющая программа.

Построение дерева целей предполагало: определение генеральной цели обучения студентов пониманию специального иноязычного текста (ГЦ); выявление препятствующих факторов для достижения генеральной цели и

формирование проблемного поля; систематизацию проблем и иерархизацию целей в логике «хочу - могу - делаю - получаю».

Построение дерева целей в соответствии с данной логикой предусматривало:

1. Формирование мотивационной готовности студентов к осуществлению понимания ими специального иноязычного текста в неязыковых вузах (уровень «Хочу»), предполагающее обоснование педагогом и принятие студентами значимости знания иностранного языка.

2. Формирование содержательного и операционального аспектов готовности студентов к работе по организации понимания ими специального иноязычного текста (уровень «Могу»),

3. Реализация мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов в ходе выполнения практических заданий и решения конкретно-познавательных задач (уровень «Делаю»).

4. Соотнесение полученных результатов понимания студентами специального иноязычного текста с разработанными нами критериями результативности понимания текста (уровень «Получаю»). Определив генеральную цель /ГЦ/ разрабатываемой модели процесса

понимания студентами иноязычного текста - обучить студентов организации понимания специальных иноязычных текстов, мы сформулировали ведущие цели обучения (ВЦ1, ВЦ2, ВЦЗ):

ВЦ1 - обеспечение мотивационного компонента готовности студентов к работе по организации понимания специальных текстов;

ВЦ2 - обеспечение содержательного компонента готовности студентов к рассматриваемому виду деятельности;

ВЦЗ — обеспечение операционального компонента готовности студентов.

Определение всего поля проблем, связанных с организацией понимания студентами специальных иноязычных текстов, позволило нам сформулировать подцели (ПЦ) выделенных ранее ведущих целей (ВЦ) и их Т

иерархизацию в логике «Хочу - Могу - Делаю - Получаю».

ПЦ1 - иметь представление о цели предстоящей учебно-познавательной деятельности;

ПЦ2 - иметь представление о цели организуемой в процессе обучения деятельности студентов по искомой проблеме;

ПЦЗ - осознать социальную значимость предстоящей учебной деятельности;

ПЦ4 - перевести социально значимую цель в личный мотив студентов (интериоризация цели);

ПЦ5 - совершенствовать личностные качества студентов; ПЦ6 - развивать познавательный интерес студентов к специфике работы со специальными иноязычными текстами различной тематики;

ПЦ7 - осознать потребность в овладении специальными знаниями и умениями, необходимыми в работе с иноязычными текстами;

ПЦ8 - способствовать возникновению у студентов чувства удовлетворения процессом их обучения и уверенности их в своей способности успешно осуществлять предстоящую учебно-познавательную деятельность.

Обеспечение содержательного компонента готовности студентов к работе по организации понимания специальных текстов (ВЦ2) предполагает:

ПЦ9 - знать цели и задачи обучения студентов пониманию иноязычных текстов;

ПЦ10 - знать возможные причины и факторы, вызывающие у » студентов трудности в усвоении иностранного языка;

ПЦ11 - иметь представление о характере возможных барьеров понимания текста и планировать работу по их преодолению;

ПЦ12 - знать методы, приемы и формы работы по организации понимания специальных текстов;

ПЦ13 - знать методики, используемые в процессе работы с иноязычным текстом;

ПЦ14 - знать сущность основных понятий по проблеме «понимания текста» (понимание, диалогический характер понимания, учебный текст);

ПЦ15 - знать государственные требования, государственные программы по обучению студентов иностранному языку в вузе.

Обеспечение операционального компонента готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста (ВЦЗ) включает в себя систему умений, которыми должны овладеть студенты в процессе обучения пониманию текста. Данный компонент представлен следующими подцелями:

ПЦ16 - использовать иностранный язык как средство развития личности, расширение общей культуры;

ПЦ17 — проводить диагностику своей успешности по иностранному языку;

. ПЦ18 - уметь строить диалогические отношения с текстом (передать

смысл своими словами, трансформировать собственное непонимание в вопрос и найти пути преодоления своего незнания, составить комментарий к тексту, отрефлексировать собственные действия и приемы работы, приведшие к пониманию);

ПЦ19 - уметь использовать познавательные (внимание, восприятие, память, воображение, речь) и мыслительные (анализ, синтез, обобщение, дифференциация) процессы;

ПЦ20 - развивать умение активного включения в коллективное взаимодействие и индивидуальную работу;

ПЦ21 - уметь строить диалог со студентами и преподавателем, включать собственную деятельность в контекст деятельности других студентов;

ПЦ22 - уметь реализовывать коммуникативные функции на занятиях иностранного языка;

ПЦ23 - сформировать умение при работе с текстом ставить вопросы: автору, себе, преподавателю, товарищам;

ПЦ24 - уметь включить в контекст собственной культуры тот учебный текст, на основе которого будет строиться понимание;

ПЦ25 - уметь использовать полученные знания на занятиях.

На основе выделенных целей подготовки студентов к работе по организации понимания специальных текстов мы выстроили дерево целей (рис. 1).

Адекватная дереву целей исполняющая программа представляет собой разработанные качественно-количественные характеристики («нормы- '

образцы») готовности студентов к работе по организации понимания ими специального иноязычного текста.

Разработанные нами нормы-образцы содержат качественно-количественные характеристики выделенных нами компонентов готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами в неязыковых вузах: мотивационный, содержательный и операциональный, составляющие технологическую готовность.

«Норма-образец» мотивационной готовности студентов к работе с иноязычными текстами содержит следующие параметры: цели учебно-познавательной деятельности; мотивы познавательного характера и потребность в осуществлении обучения пониманию специальных текстов; удовлетворенность студентов организованным процессом обучения пониманию текстов и своим участием в данном процессе; чувство собственной успешности в осуществлении учебно-познавательной деятельности; удовлетворенность студентов результатами своего труда; уверенность в своих способностях и возможностях успешно осуществлять предстоящую работу по пониманию специального иноязычного текста. Разрабатывая подцели обеспечения мотивационной готовности студентов к осуществлению понимания специального иноязычного текста, мы руководствовались исследованиями А.К. Марковой по проблеме т

формирования мотивации учения, где мотивация учения представлена такими компонентами, как цель, мотив, эмоции.

Технологическая готовность студентов представлена в «норме-образце» набором специфических и общих знаний и умений, способностью применения их в практической деятельности: знание понятийного аппарата по проблеме понимания иноязычных текстов, возможных причин возникновения трудностей по поисковой проблеме, содержания, методов, форм работы со специальными текстами различной тематики и степени трудности.

Рис.1. Дерево целей понимания студентами специального иноязычного текста

Следующим шагом в моделировании является разработка и реализация мотивационно-управляющей программы, которая ориентирована на создание условий, необходимых для обеспечения мотивационной и технологической готовности студентов к работе по организации понимания ими специального иноязычного текста. Такими условиями являются:

- выявление посредством осуществления многоуровнего системного анализа (са) препятствующих факторов в достижении оптимального уровня

мотивационной и технологической готовности студентов к процессу понимания ими учебных текстов;

- создание на основании данных факторов стимульных ситуаций, направленных на перестройку мотивационной сферы студентов и побуждающих их к активному включению в процесс понимания ими специального иноязычного текста, т.е. осуществление планирования стратегического (пс);

- установление обратной связи по измерению уровня готовности студентов к работе с учебными текстами по мере достижения ведущих и генеральной целей процесса обучения пониманию иноязычных текстов.

С целью проверки эффективности разработанной нами модели была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой мы решали следующие задачи:

• изучить мотивационную, теоретическую и технологическую готовность студентов неязыковых вузов к работе по организации понимания ими специального иноязычного текста (состояние их мотивационно-потребностной сферы, интересов, стремлений, уровень их теоретических знаний и практических умений, а также их эмоциональное состояние);

• спланировать и организовать учебно-познавательную деятельность студентов по искомой проблеме;

• запустить и реализовать разработанную нами модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• оценить эффективность модели в процессе указанного вида деятельности;

• осуществить необходимую коррекцию реализации разработанной модели.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Алтайского государственного университета (исторический факультет: специальности «Международные отношения», «Регионоведение», «Архивоведение», «История», юридический и экономический факультеты). В эксперименте участвовало 97 человек. Логика эксперимента предполагала реализацию модели понимания студентами специальных иноязычных текстов, фиксирование уровня их мотивационной, содержательной и операциональной готовности к вышеназванному виду деятельности. Эксперимент осуществлялся непосредственно при организации учебного процесса на историческом, юридическом и экономическом факультетах АлтГУ и в ходе последующего наблюдения за студентами. В начале эксперимента был определен исходный уровень психологической, теоретической и технологической готовности к работе со специальными иноязычными текстами. Ориентиром служили характеристики, данные в «нормах-образцах». В процессе формирующего эксперимента нами использовались следующие формы обучения: лекции, семинарские и лабораторно-практические занятия по специально разработанным курсам,

круглые столы, индивидуальные и групповые беседы. Особое внимание уделялось самостоятельной творческой работе студентов, их творческим отчетам по приобретению умений понимать иноязычные тексты. В процессе работы мы изучали систему целей, мотивов и эмоциональное состояние студентов. Был подобран и применен оптимальный комплекс стимулов и стимульных ситуаций, способствовавших активизации внутреннего потенциала студентов к учебно-познавательной деятельности: целенаправленный подбор лекционного материала с целью обращения к эмоциональной сфере студентов, риторические и проблемные вопросы, познавательные задания, ситуации выбора. В процессе эксперимента нами использовались следующие методы МПЦУ: ситуация установки (СУ); ситуация критической самооценки (СКС); ситуация делегирования инициативы (СДИ); организационно-деятельностные ситуации (ОДС).

С целью оценки результативности опытно-экспериментальной работы нами измерялись качественно-количественные показатели, позволяющие определить уровень исследуемой готовности студентов. Изменения мотивационной, содержательной и операциональной готовности рассматривались в соответствии с выделенными критериями на четырех уровнях: оптимальном, допустимом, критическом, недопустимом. На основании полученных результатов мы можем сделать вывод о положительной динамике мотивационной, теоретической и технологической готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста. При этом следует отметить, что на начало эксперимента основная масса студентов находилась на критическом и недопустимом уровнях, и ни одного студента на оптимальном. К концу эксперимента большинство участников достигли допустимого уровня, ни одного не осталось на недопустимом уровне.

Сравнительный анализ результатов, полученных до и после эксперимента, свидетельствуют о положительной динамике готовности студентов к пониманию специального иноязычного текста (табл. 1).

Таблица 1

Оценка уровня сформнрованности готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами (по результатам опытно-экспериментальной работы)

Компоненты Этапы Общее Уровни / средний балл / число студентов

готовности проведения число Оптимальный Допустимый Критический Недопустимый

оценивания студентов 9-10 6-8 4-5 0-3

Мотивацион- до 97 - 17 60 20

ный после 97 19 66 12 -

Содержа- до 97 - 10 70 17

тельный после 97 19 59 19 -

Операцио- до 97 - 7 66 24

нальный после 97 16 55 26 -

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной с целью проверки эффективности разработанной нами модели понимания студентами специального иноязычного текста в условиях неязыковых вузов, позволили сделать вывод о том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами иноязычного текста способствует повышению уровня готовности студентов к указанному виду деятельности. Коэффициент результативности процесса обучения пониманию студентами специального иноязычного текста составил 1,8; коэффициент усвоения знаний и умений по результатам диагностического тестирования, подсчитываемый по методике В.ГГ. Беспалько, равен 0,72.

Обобщая результаты теоретической части и опытно-экспериментальной работы, сделаны следующие выводы:

1. Для обеспечения эффективности процесса обучения студентов пониманию специального иноязычного текста необходимо использование целостной технологии мотивационного программно-целевого управления, включающей три основные составляющие: разработку дерева целей, реализацию исполняющей и управляющей программ.

2. С учетом выявленных педагогических условий разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста, которая содержит учебно-познавательные задания, направленные на активизацию учебной деятельности студентов с целью повышения уровня их готовности к работе по организации понимания иноязычных текстов. В «нормах-образцах» мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами отражены основные аспекты их учебной деятельности в рамках исследуемой проблемы.

3. Доказана эффективность модели понимания студентами специального иноязычного текста, установлены критерии оценки уровней сформированности психологической и технологической готовности студентов к работе с иноязычными текстами (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый).

4. Для успешной реализации модели понимания студентами специального иноязычного текста разработаны стимулы и стимульные г ситуации с учетом мотивационной сферы студентов.

Проведенное нами исследование позволило проследить зависимость между мотивационным и технологическим уровнями готовности студентов к рассматриваемому виду деятельности. Чем выше уровень мотивации студентов к работе с иноязычными текстами, тем больше их потребность в овладении специальными знаниями и умениями, тем выше уровень сформированности технологической готовности студентов к предстоящей >чебно-познавательной деятельности.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что нами была достигнута цель и решены поставленные задачи, а также подтверждена гипотеза.

Выполненное исследование, безусловно, не исчерпало полностью все аспекты выдвинутой нами проблемы. Ее дальнейшее развитие заключается в

интеграции резулыаюв с достижениями в области обучения иностранным языкам, а также предполагает анализ и выявление дополнительных методов, приемов обучения пониманию иноязычных текстов в системе высшего образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Деренчук О.В., Филонова М.В. О проблеме выбора современного учебника иностранного языка И Гуманитарное образование в высшей школе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. - С. 121-123 (70% авт.уч.).

2. Деренчук О.В., Филонова М.В. К вопросу коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Высшая школа в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-методической конференции. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2001. - С. 110-114 (50% авт.уч.).

3. Деренчук О.В. Из практики применения заданий коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам // Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство: Материалы межрегиональной научно-практической конференции,- Барнаул: Изд-во АГУ, 2002. - С. 178-180.

4. Деренчук О.В. К вопросу о коммуникативно-обучающей деятельности преподавателя иностранного языка // Новые образовательные технологии в сфере гуманитарного образования: Материалы научно-методической конференции. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2003,-С. 68-71.

5. Деренчук О.В. О роли профессиональной речи учителя в обучении иностранному языку в вузе // Гуманитарное образование как социальный заказ: Материалы региональной научно-методической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2004. - С. 29-31.

6. Деренчук О.В. Особенности организации понимания студентами учебного иноязычного текста // Гуманитарная компонента учебной дисциплины ГОС как необходимый элемент гуманизации процесса обучения: Материалы IX межрегиональной научно-методической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2005. - С. 55-56.

7. Деренчук О.В. МПЦП как теоретическая основа управления процессом понимания текста // Современные технологии обучения иностранным языкам: Материалы III всероссийской научно-методической конференции. - Пенза: Изд-во «ПДЗ», 2005. - С. 34-37.

8. Деренчук О.В. Об особенностях учебного текста // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 194-198.

9. Деренчук О.В. Модель процесса понимания студентами специального иноязычного текста в логике МПЦУ: Учебно-методическое пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. - 61 с.

10. Деренчук О.В. Модель процесса понимания студентами специального иноязычного текста в логике МПЦУ // Инновационный потенциал МПЦУ в решении психолого-педагогических задач: Межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2006. -С. 202-208.

Подписано в печать 13.03.2006 г. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №43. Отпечатано в издательстве БГТТУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т 38-88-46; 38-88-47

»-5 5 6 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Деренчук, Ольга Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы понимания студентами 16 специального иноязычного текста

1.1. Диалогический характер понимания учебного текста

1.2. Дидактико-коммуникативное воздействие педагога в субъект- 33 субъектном взаимодействии «преподаватель-студент»

1.3. Использование дидактической системы в обучении пониманию 50 студентами специального иноязычного текста

1.4. Мотивационный программно-целевой подход как теоретическая 71 основа управления пониманием студентами специального иноязычного текста

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа и оценка 91 эффективности модели понимания студентами специального иноязычного текста

2.1 Модель понимания студентами специального иноязычного текста

2.2 Использование методов, форм, приемов, стимульных ситуаций в 102 реализации понимания специального иноязычного текста по технологии МПЦУ

2.3 Оценка эффективности модели понимания студентами 127 специального иноязычного текста

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения"

Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется процессами становления новой мировоззренческой парадигмы. Стремление мирового сообщества к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию, расширение сети INTERNET, развитие межнационального общения подчеркивают острую необходимость приобщения будущих специалистов к иностранному языку как средству межкультурного взаимодействия. Результаты социологических опросов студентов отечественных неязыковых вузов и факультетов свидетельствуют о том, что далеко не все студенты осознают личную и профессиональную значимость изучения иностранного языка. Между тем, темпы глобализации, интеграции межнационального характера прогнозируют скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием окажется несостоятельным без умения получать информацию и общаться на иностранном языке. Синтез родного и иностранного языков расширяет общую культуру личности, владеющей этими языками.

Прозументова, Ю.В. Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания» (В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культурного» (B.C. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

В дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М. Бахтиным: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.

Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. Понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее, подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры» (А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа сопереживательного, сомыслительного отношения к миру» (J1.B. Поляков).

Развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», то есть человеческие основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. Основанием, на котором могут быть развернуты богатые возможности межсубъектных отношений в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы. Закономерно, что проблема понимания студентами учебного материала, представленного в форме того или иного текста, в том числе и иноязычного, (текста учебника, текста объяснения преподавателя) всегда интересовала дидактику. Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми смыслами. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур преподавателя и студента и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.

Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храпченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь обучающимся постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.

Однако гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко нереализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование» (С. Галенко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения.

Проблема понимания текста получила методологическое и теоретическое обоснование в трудах С.А. Васильева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.Ю. Закгейма, А.А. Залевской, О.Л. Каменской, И.Я. Лернера и других. В трудах современных ученых ведутся разработки концепций по проблемам обучения пониманию иноязычных текстов: А.Э. Бабайлова, С.А. Блохина, M.JL Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.Я. Зимняя, Н.Н. Зыкова, Э.В. Маруга, Р.П. Мильруд, Г.В. Рогова и др.

Концепция мотивационного программно-целевого управления получила дальнейшее развитие в трудах Ю.П. Березуцкой, Г.А. Ворониной, Т.П. Глуховой, О.М. Липустиной, Ю.И. Маношкиной, JI.A. Церникель и других исследователей. Однако в современных исследованиях, посвященных проблеме мотивационного программно-целевого управления, не освещается вопрос использования его методологии в процессе обучения студентов пониманию специального иноязычного текста. Между тем, понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, определяемый отношениями «преподавание -учение». Для этого необходимы: создание педагогом условий, ориентированных на личностное восприятие текста; построение обучающимися «встречных» текстов; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла.

- между объективной необходимостью понимания студентами специального иноязычного текста в процессе их обучения и неразработанностью модели, соответствующей программы . и ее методического обеспечения.

Объект исследования - обучение студентов пониманию специального иноязычного текста.

• разработана и внедрена в процесс обучения модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• технологический алгоритм моделирования процесса обучения пониманию специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей — разработка адекватной дереву целей исполняющей программы — реализация управляющей программы;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

2. Адаптировать целостную технологию МПЦУ к решению проблемы обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста.

Методологическую основу исследования составили:

- на общенаучном уровне', теоретические положения герменевтики (Г.И. Богин, А.П. Огурцов, П. Рикер, Г.И. Рузавин); исследования в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.В. Знаков, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин); основные положения теории моделирования (С.Н. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.); концептуальные положения по проблеме культурологического, личностно-ориентированного, деятельностного подходов в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин);

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, методологической, лингвистической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; социологические: интервью; беседы; анкетирование студентов и преподавателей иностранных языков; тестирование; анализ продуктов деятельности педагогов иностранного языка и студентов; экспериментальные: моделирование; педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях; качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Этапы исследования:

Первый этап (2001 — 2002 гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы педагогов кафедры иностранных языков, студентов исторического, экономического, юридического факультетов определены сущность, этапы исследования; уточнены объект, предмет и гипотеза исследования; сформулированы цель и задачи, разработан и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить проблемное поле в процессе обучения пониманию студентами специальных иноязычных текстов.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки эффективности модели и ее мотивационного программно-целевого обеспечения; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику объектов исследования; результаты исследования оформлены в виде диссертации.

Регионоведение», «Архивоведение», «История»; юридический факультет, экономический факультет; группы студентов: 113, 123, 134, 136, 311, 315, 231, 2410). На разных этапах исследования приняло участие 97 человек.

Положения, выносимые на защиту:

3. Процесс обучения студентов пониманию специального иноязычного текста будет результативным при соблюдении следующих условий: содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования.

Научная новизна исследования: - осуществлено мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения; разработана модель понимания студентами специального иноязычного текста на основе МПЦУ, включающая трехкомпонентную систему готовности студентов к работе с иноязычными текстами (мотивационный, содержательный и операциональный компоненты); определены педагогические условия, способствующие мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами (содержание и организация проводимого обучения адекватны целям и задачам высшего образования; процесс обучения осуществляется адекватно выстроенному «дереву целей»; модель разработана с учетом качественно-количественных характеристик измеряемых параметров, представленных в «нормах-образцах» деятельности; технологический компонент обучения отражает различные аспекты профилактики затруднений понимания специальных текстов и их коррекцию; практические задания подобраны с учетом психолого-педагогического обоснования);

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: получила дальнейшее развитие концепция мотивационного программно-целевого управления в аспекте обучения студентов пониманию специального иноязычного текста;

- подготовлено научно-методическое пособие по использованию авторской модели, способствующее осуществлении? эффективного понимания студентами специального иноязычного текста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации и обсуждения основных положений на научно-методических конференциях: межрегиональная конференция «Гуманитарное образование в высшей школе» (Барнаул, АГУ, 2000); научно-методическая конференция «Высшая школа в современной социокультурной ситуации» (Барнаул, АГУ, 2001); межрегиональная научно-практическая конференция «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство» (Барнаул, АГУ, 2002); научно-методическая конференция «Новые образовательные технологии в сфере гуманитарного образования» (Барнаул, АГУ, 2003); региональная научно-методическая конференция «Гуманитарное образование как социальный заказ» (Барнаул, АлтГУ, 2004); IX межрегиональная научно-методическая конференция «Гуманитарная компонента учебной дисциплины ГОС как необходимый элемент гуманизации процесса обучения» (Барнаул, АлтГУ, 2005); III Всероссийская научно-методическая конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика» (Барнаул, БГПУ, 2005). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии управления БГПУ, кафедры педагогики АлтГУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В работе представлено 9 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 209 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Проведенное нами исследование по проблеме «Мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста в процессе обучения» дает основание сделать вывод о том, что вопрос обучения студентов пониманию текста представляет собой важную психолого-педагогическую проблему. Осмысление проблем современного образования с гуманитарных позиций ведет к изменению представлений о его целях и задачах. Образование трактуется как создание «образа мира», «образование образа человека», что переводит его в горизонт культуры. Задачи не только «культуронаследия», но и «культуротворчества» делают недостаточным объяснение как метод обучения, реализуемый в рамках «наукоучения» и направленный на трансляцию знания, ориентированного «на человека в его анонимных функциях». Объяснение должно быть дополнено пониманием, трактуемым не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, представленного в содержании образования, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, обеспечивающий движение от социального предметного значения к личностному смыслу постигаемого, познание субъектом окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем.

Наше исследование было направлено на разрешение выявленных противоречий между традиционными для дидактики подходами к учебному тексту и гуманитарной природой и самого текста, и процесса обучения; между необходимостью повышения эффективности обучения студентов пониманию иноязычных текстов и неразработанностью модели, соответствующей программы и ее методического обеспечения; между потребностью педагогов иностранного языка в использовании технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами иноязычного текста, с одной стороны, и неразработанностью научно-обоснованой технологии понимания текста в логике МПЦУ, с другой. Выход из возникших противоречий нам виделся в том, что представление об обучении как диалогическом взаимодействии культуры общества, зафиксированной в проектах содержания образования, культуры педагога и культуры студента приводит к изменению принципов отбора содержания образования, требований к учебному тексту. Учебный текст — эталон объяснения, отличающийся линейностью, анонимностью и завершенностью знания - итога, должен быть дополнен текстом-произведением («творением человеческого духа», «феноменом культуры»), требующим активного диалогического взаимодействия с ним. Поэтому учебным текстом мы называем текст, включенный в отношения «преподавание - учение» и создающий предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами, и способствующий порождению встречных смыслов в процессе его освоения. Таким образом, осуществление нереализованных дидактических возможностей учебного текста как гуманитарного феномена связано с его погружением в диалогический процесс обучения. Преподаватель готовит включение учебного текста в процесс обучения, вносит в содержание образования свое эмоционально-ценностное отношение и, обращаясь к личности студента, создает предпосылки для построения «живого знания» на основе сотворчества автора текста, преподавателя и студента. Деятельность студента направлена на создание «встречных» текстов, отражающих сложное диалогическое взаимодействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления. Нами были предложены конкретные приемы работы с учебными иноязычными текстами, позволяющие обнаружить, зафиксировать и последовательно преодолеть барьеры понимания, выявить значения и смыслы текста, достигнуть относительно полного и обоснованного понимания.

Целью нашего исследования была разработка модели и научно-обоснованной технологии мотивационного программно-целевого обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста с учетом их мотивационной сферы к обучению иностранному языку. При этом необходимо было применить такие активные методы, которые помогли бы обеспечить результативность обучения студентов пониманию специальных иноязычных текстов.

При разработке модели понимания студентами специального иноязычного текста мы исходили из предположения о том, что мотивационное программно-целевое обеспечение понимания студентами специального иноязычного текста будет результативным, если:

• разработана и внедрена модель понимания студентами специального иноязычного текста;

• технологический алгоритм моделирования понимания студентами специального иноязычного текста осуществляется в логике: системный анализ состояния проблемы - построение дерева целей понимания текстов - разработка адекватной дереву целей исполняющей программы - реализация управляющей программы;

• дидактические условия включают в себя: а) организацию и содержание учебных материалов по пониманию студентами специального иноязычного текста для вузов в соответствии с разработанным деревом целей; б) отражение в «нормах-образцах» мотивационного, содержательного и операционального компонентов моделирования понимания студентами специального иноязычного текста; в) использование в процессе обучения студентов стимульных ситуаций с ориентацией на оптимальный мотивационный комплекс.

Проведенное исследование в целом подтвердило продуктивность мотивационного программно-целевого обеспечения системы обучения студентов работе по организации понимания специального иноязычного текста, включающего: построение дерева целей в логике последовательного разрешения препятствующих факторов в достижении генеральной цели; разработку адекватной логике дерева целей «хочу - могу - делаю - получаю» исполняющей программы в виде «норм-образцов»; реализацию управляющей программы, обогащенной социально-психологической стратегией и социально-психологической тактикой и включающей системное планирование специально организованного процесса обучения студентов, системную организацию опытно-экспериментальной работы, системный контроль результатов (промежуточных и конечных) обучения студентов, системное регулирование хода выполняемой экспериментальной работы.

С целью проверки эффективности разработанной нами модели была проведена опытно-экспериментальная работа. Анализ результатов эксперимента выявил повышение уровня готовности студентов к работе по организации понимания специальных иноязычных текстов. В целом, результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод о продуктивности понимания студентами текстов на основе технологического алгоритма МПЦУ. Коэффициент результативности составил 1,8; коэффициент усвоения знаний и умений - 0,72.

Данные эксперимента позволяют говорить о существовании определенной зависимости между мотивационной и содержательно-операциональной готовностью студентов к осуществлению деятельности по организации понимания текстов. Чем выше уровень мотивации готовности студентов к работе по организации понимания иноязычного текста, тем сильнее их потребность в овладении специальными знаниями и умениями, что в итоге определяет уровень сформированности технологической готовности студентов к исследуемому виду деятельности.

В ходе исследования нами решались определенные задачи. Задача первая - провести анализ состояния проблемы понимания студентами специального иноязычного текста в дидактической системе - решена достаточно полно. Решение ее позволило выявить препятствующие факторы понимания студентами текстов по специальности на иностранном языке различной тематики и степени трудности, а также барьеры понимания, затрудняющие работу с данными текстами. Задача вторая - адаптировать целостную технологию МПЦУ к решению проблемы обеспечения понимания студентами специального иноязычного текста - решена в соответствии с поставленной целью. Задача третья - опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности сконструированной модели — решена. Задача четвертая решена: определены педагогические условия, способствующие мотивационной, содержательной и операциональной готовности студентов к работе со специальными иноязычными текстами; выявлены побудительные возможности стимулов и стимульных ситуаций (положительные результаты учебной деятельности, представленные творческими разработками студентов; позитивные факты и статистика по результатам обучения пониманию текстов различной тематики и сложности; стимул социальной значимости и перспективы обучения; создание ситуации установки, организационно-деятельностной ситуации, ситуации делегирования инициативы, ситуации критической самооценки). Задача пятая также выполнена: подготовлено учебно-методическое пособие по реализации модели понимания студентами специального иноязычного текста.

Таким образом, поставленные в ходе исследования задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза исследования подтверждена.

Вместе с тем, проведенное нами исследование отнюдь не исчерпывает все стороны проблемы организации эффективного понимания студентами учебных текстов. Предполагается, что выявленные в нашей работе подходы получат дальнейшее теоретическое и практическое развитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Деренчук, Ольга Валерьевна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299с.

2. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Орел: Академия ФАПСИ, 2003. - 24 с.

3. Автономова Н.С. Метафорика и понимание / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991.-С. 95-133.

4. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. / Под ред. Бодалева А.А. и Ковалева Г.А. М., 1983. -248 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1984. - 209 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. - 174 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -495 с.

8. Антонов В.А. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988.- 184 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М., 1977.- 198 с.

10. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратовский университет, 1987. - С. 11-150.

11. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Автореф. дисс. . доктора филолог, наук. М, 1988. 32 с.

12. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания. / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. -С. 163-175.

13. Барабанова Г.В. Управление процессом обучения пониманию английских научно-технических текстов по специальности. -Севастополь, 1990. 67 с.

14. Бархударов JI.C. Текст как единица языка и перевода. М., 1974. -С. 17-24.

15. Барышников А.А. Текст как лингвистический знак. М., 1988. - С. 2232.

16. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное.// Вестник высшей школы. 1989.- №11.-С. 35-38.

17. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления).// Вестник высшей школы. 1989. №8. - С. 58-63.

18. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. - 81 с.

19. Батракова С.Н. Методологические основы педагогического процесса. -Ярославль, 2001. 96 с.

20. Бахтин М.М. Проблематика поэтики Достоевского. М., 1979. - 318 с.

21. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 7-ми т., т.5. М., 1996. - 731 с.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание личности. М., 1986. -321 с.

24. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации.// Философские науки. 1988. - №1. - С. 25-36.

25. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века.// Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С. 9-106.

26. Библер B.C. М.М. Бахтин или Поэтика культуры. М., 1991. - 169 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

28. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: философские размышления о жизни. М., 1990. - 285 с.

29. Библер B.C. От наукоучения к логике культур. - М., 1990. - 413 с.

30. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. М., 1994. -112 с.

31. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Томск: ТГУ, 1997. - 25 с.

32. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. - С. 6-19.

33. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. - 256 с.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Педагогика, 1997. - №7 - С. 11-17.

35. Брудный А.А. Понимание и текст. / Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева. -М., 1991.-С. 114-128.

36. Брудный А.А. Экспериментальный анализ понимания. // Вопросы философии. 1986. - №9. - С. 60-62.

37. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998. - С. 144186.

38. Буш.Г.Я. Диалогика и творчество. ~Рига:Автос, 1985. -318 с.

39. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка, 1986. - 134 с.

40. Быстрицкий Е.К. Понимание и практическое сознание. / Загадка человеческого понимания. Сост. Филатов В. -М., 1991. С. 25-38.

41. Васильев С.А. Уровни понимания текста. //Понимание как логико-гноссеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1992. - С. 91-121.

42. Вайсбурд M.JI., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности. /ИЯШ, 1997. №2. -С. 7-9.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. - С. 3147.43.а. Володина Н.Н. Интерпретация художественного текста как средствосовершенствования иноязычной речи: Автореф. дисс. . канд. наук. Г1. Алтайск, 2002.- 19 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т., т.2. Мышление и речь. -М., 1982.-361 с.

45. Гадамер Х.Г. Истина и метод. М., 1988. - 704 с.

46. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. //Alma Mater. Июнь, 1997. С. 6-13.

47. Гез Н.И., Боброва-Смирнова Н.А., Шавернева Л.И. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка // Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. 4.1. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1976. - 56 с.

48. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

49. Гуревич СА. Организация чтения учащихся старших классов. М.,1984.-45 с.

50. Гусев С.С. Наука и метафора. М., 1984. - 152 с.

51. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.,1985.- 192 с.

52. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

53. Давыдова Г.А. Концепция творчества в работах М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов и др. М.: наука, 1992.-С. 110-122.

54. Дивинская М.Х. Психометрика понимания (на материале текстов по праву) // Новые исследования в психологии. №2(21). М.: Педагогика,1979.-С. 32-36.

55. Доблаев Л.П. Смысловая структура текста и проблема его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

56. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980.-224 с.

57. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. - 43 с.

58. Еремин Ю.В. Основы профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 59-126.

59. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157с.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1997. -160 с.

61. Закгейм А.Ю. Понимание проблема педагогики. - М., 1994. - С. 413.

62. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. -Калинин, 1988. С. 56 - 78.

63. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. -М.: Наука, 1976. С. 5764.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - С. 34 - 55.

65. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - С. 23-45.

66. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении ИЗ // Иностр. языки в школе. — 1992. — №1. — С. 16-20.

67. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. - 64 с.

68. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1997. - 216 с.

69. Зинченко В.П. Мир образования и / или образование мира //Мир образования. 1996. - №3. - С. 3-15.

70. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002. - 431 с.

71. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 80 с.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 237 с.

73. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991.-№1.-С. 18-26.

74. Зуев Д.Д. Школьный учебник. -М.: Педагогика, 1983. 240 с.

75. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности // Педагогика. - 1995.-№1.-С. 3-10.

76. Зыкова Н.Н. К характеристике процесса языковой подготовки учителя на старших курсах педагогического вуза // Вопросы методикипреподавания иностранных языков в спец. вузах: Респ. сб./ Горьковск. гос. пед. ин-т им. А.М.Горького. Горький, 1976. - С. 99.

77. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. -М., 1986. С. 189-191.

78. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1997. -№8.-С. 31-43.

79. Ильин Е.Н. Искусство общения. -М, 1989. 146 с.

80. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988. - 224 с.

81. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. — 383 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 205 с.

84. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. -М., 1990. — 152 с.

85. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 114 с.

86. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие/ Чеч-Ингуш.гос. пед. ин-т. — Грозный, 1979. 76 с.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ НИИ проблем высшей школы. М., 1977. - С. 12 — 32.

88. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания// Вопросы психологии. 1986. -№6.-С. 121-125.

89. Карлин А.Л. О языковых трудностях педагогического общения студентов-практикантов// Иностр. языки в школе. — 1983. — №1.

90. Киселева Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978. - 58с.

91. Ковалев Г.Д. Диалог как форма психологического воздействия/ Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологических консультаций. -М., 1997.-С. 102-114.

92. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. - 116 с.

93. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1984.-С. 89-125.

94. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т., т.З. -М., 1982.-310 с.

95. Корчак Я. Избранные произведения. М., 1979.-473 с.

96. Костюк Г.С. О психологии понимания// Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -М., 1988.-С. 195-228.

97. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе// Советская педагогика. 1984. - №9. - С. 36-42.

98. Краткий психологический словарь. М., 1985. — 431 с.

99. Круглова Г.Н. Коммуникативное воздействие как фактор эффективности обучения в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1981.-20 с.

100. Кузнецов А.И. Герменевтика и гуманитарное познание. — М., 1991.- 192 с.

101. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема. Барнаул, 1998. - 84 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. М., 2002. — 172 с.

103. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.- 127 с.

104. Леонтьев А.А. Некоторые психологические аспекты начального этапа овладения языком// Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе: Сб. -М., 1976. — С. 25.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-С. 104-107.

107. Леонтьев А.Н. Философская психология: из научного наследия. -М., 1994.-234 с.

108. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста// Советская педагогика. 1984.-№10.-С. 129-131.

109. Лихачев Д.С. Историческая поэтика русской литературы. СПб., 1999.-254 с.

110. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. - 688 с.

111. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм// Перемены. 2000. - №3. - С. 23-25.

112. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973. -34с.

113. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. - С. 67 - 89.

114. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. - 272 с.114.а. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. Текст каксемиотическая проблема. СПб, «Искусство - СПб», 2002. - 342 с.

115. Лузина A.M. Понимание как духовный опыт. Псков: изд-во ПГПИ, 1997.- 168 с.

116. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения: Автореф. дисс. .канд. психолог, наук. -М., 1986. 18 с.

117. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 8-ми т., т. 1.-М., 1984.-С. 123 154.

118. Максимова И.Р., Мильруд Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе.-2000.-№4.-С. 9-15.

119. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968 -С. 56-78.

120. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-360 с.

121. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 191 с. - (Психологическая наука - школе).

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

123. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

124. Маруга Э.В. Опыт обучения адекватной интерпретации смыслового содержания текста. Киев, 1979. — 112 с.

125. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

126. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышейшая школа, 2000. -519с.

127. Менг К. Проблема анализа диалогического общения. — М., 1982. -С. 14-37.

128. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса. Пермь, 1971. — 120 с.

129. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе/ А.И. Домашнев, С.Ф. Шатилов и др. М.: Просвещение, 1983. — С. 7, 8.

130. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

131. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 9. — М.: Просвещение, 1981.-С. 141-152.

132. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному общению // Иностр. языки в школе. 1999. - №1. - С. 26-34.

133. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. 1996. - №1. -С. 5-12.

134. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

135. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М., 1991. - 80 с.

136. Морозова Н.Г. О понимании // Известия АПН РСФСР. 1947. -Вып.7. - С. 191-239.

137. Морохова Е.И. Функция понимания как познавательной процедуры. Саратов: Научная книга, 2001. - 16 с.

138. Немова Н. Через копирование к творчеству. О профессиональном обучении на рабочем месте // Директор школы. -1999. -№3,- С. 21-27.

139. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М., 1970.- 280 с.

140. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. -№6. - С. 65-70.

141. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания/ Загадка человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 72-93.

142. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. — Фрунзе: Илим, 1999. 228 с.

143. Новиков A.M. Проблемы гуманитаризации профессионального образования // Педагогика. 2000. -№9. - С. 3-10.

144. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного образования // М.М. Бахтин как философ./ С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов и др. М., 1992.-С. 97-109.

145. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичности учебного текста // Иностр. языки в школе. 1999. - №1.

146. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 129-144.

147. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

148. Парахонский Б.А. Понимание текста и эвристические функции слова // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 79-83.

149. Педагогическая энциклопедия в 4-х т., т.З. -М., 1966. 880 с.

150. Полани М. Личностное знание. -М.: Прогресс, 1985.-344 с.

151. Поляков JT.B. Понимание в истории как история понимания / Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991.-С. 39-52.

152. Профессиограмма учителя иностранного языка / Сост. С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов. JL, 1985.

153. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / ред. А.А.Бодалев, В.Я.Ляудус. М., 1980. - 159 с.

154. Ракитов А.И. Понимание и рациональность: Понимание как философская проблема // Вопросы философии. 1986. - №7.

155. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. -М., 1995. 160 с.

156. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средства общения // Иностр. языки в школе. 1976. - №4.

157. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностр. языки в школе. 1977. - №5. - С. 24-26.

158. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1982. - 19 с.

159. Ромашина С.Я. Дидактическое воздействие учителя форма управления учебной деятельностью класса: Монография. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 237 с.

160. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-254 с.

161. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. -423с.

162. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 162178.

163. Саланович Н.А. Обучение чтению иноязычных текстов лингвострановедческого содержания. / Иностр. языки в школе. 1999. -№1.

164. Седов В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -СПб., 2002.-23 с.

165. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. - 240 с.165.а. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград, 2000. - С. 26-157.

166. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом. 1973. -№4.

167. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной конференции. М., 1994. - С. 47-49.

168. Сманцер А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность. Минск, 2001. - 304 с.

169. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - С. 5677.

170. Сорокин Ю.А. Взаимодействие реципиента и текста: теория и прагматика. М., 1978. - 113 с.

171. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

172. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность. М., 1982-С.68 - 98.

173. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М., 1985.-224 с.

174. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

175. Coxop A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

176. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1988.-269 с.

177. Тарасов Е.В., Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы обучения чтению текстов. Киев, 1979. - С. 99 - 107.

178. Тулмин Ст. Человеческое понимание. -М., 1984. -328 с.

179. Турченко В.Н. Гуманизация и гуманитаризация науки // Гуманитарные науки в Сибири. 1997. -№1. - С. 60-65.

180. Ухтомский А.А. Доминанта. -М.,-JL, 1996.-С. 126-148.

181. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих. Собр. соч. -т.б.-М, 1988.-358 с.

182. Филатов В.П. К типологии ситуации понимания // Вопросы философии. 1983. -№10. - С. 71-78.

183. Филиппов В.Н. Основы философских знаний. Барнаул, 1995. — 434 с.183.а. Филиппов В.Н., Гончаров В.Н. и др. Школа и общество всовременной России. — Барнаул, 2003. 375 с.183.6. Хрестоматия по эффективности управления образованием:

184. МПЦП / под ред. И.К. Шалаева. Барнаул, БГПУ, 2003. - 820 с.

185. Церникель J1.A. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе МПЦУ /мотивационного программно-целевого управления/: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Барнаул, 1997. 17 с.

186. Церникель J1.A. Содержание и технология программы развития образования: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 164 с.

187. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -269 с.

188. Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. -№2. - С. 18-32.

189. Цурганова Е.А. Герменевтика наука о смысле текста // Вестник РАН, т. 64. - 1994. -№12. - С. 1095-1099.

190. Черняк B.C. О смысле понимания и понимание смысла // Вопросы философии. 1986. -№8. - С. 50-63.

191. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учебное пособие по психологии управления для руководителей и психологов учреждений образования. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 271 с.

192. Шалаев И.К. Программно-целевой подход к повышению эффективности управления образованием: практикоориентированная концепция. Барнаул, 2002. - 68 с.

193. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в пед. вузе: Сб. — Л., 1985.

194. Швырев С.В. Понятие проблема // Загадка человеческого понимания / Под ред. А.А. Яковлева. - М., 1991. — С. 8-24.

195. Шеин С.Н. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44-52

196. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.-267 с.

197. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1992.-416 с.

198. Шомова С.А. Проблемы дидактического текста в традиционной и инновационной педагогических системах // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. - С. 86-90.

199. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

200. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика. 1988. 208 с.

201. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа, 1982.-233 с.

202. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980.-№9.-С. 51-63.

203. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 145-159.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-34.

205. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М., 1991. -С. 53-71.

206. Amstad Т. Wie verstandlich sind unsere Zeitungen. Zurich, 1978. -78 c.

207. Brandfellner Fr. Dialogische Kommunikation. Wien, 1986. - 44 c.

208. Hass H. Wir Menschen. Das Geheimnis unseres Verhaltens. Wien, 1968.-55 c.

209. Oh Jang-Geun. Das strategische Textverstehen. Munster, 1999. -67c.

210. Rosemann B. Interpersonales Wahrnehmen und Verstehen. Huber, 1986.-C. 67-98.

211. Шкала оценки уровня мотнвационной готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста

212. Уровень Качественная характеристика Оценка

213. Шкала оценки уровня содержательной готовности студентов к работе по организации понпмапии специального иноязычного текста

214. Уровни Качественная характеристика Оценки

215. Шкала оценки операциональной готовности студентов к работе по организации понимания специального иноязычного текста

216. Уровни Качественная характеристика Оценки

217. Допустимый Осуществляет процесс организации понимания текстов творчески и в большинстве случаев самостоятельно. Умеет применять полученные знания на практике. Владеет некоторыми формами работы с текстами, но затрудняется выявить барьеры понимания. 6-8

218. Критический Применяет полученные знания на основе предложенной программы, осуществляет процесс организации понимания текста по образцу, не проявляет самостоятельности в выполнении действий, затрудняется применить теоретические знания на практике. 4-5

219. Программа спецкурса «Барьеры понимания студентами учебного иноязычного текста»

220. Наименование и содержание тем Лекции Семинары Практич. занятия

221. Вводная лекция к спецкурсу: Роль барьеров понимаиия текста в процессе обучения. Круглый стол 2 22 Типы барьеров. 2

222. Пути выявления барьеров понимания. 4

223. Характер возможных барьеров. 2

224. Установление оптимального соотношения сложности и доступности учебного текста. 2

225. Значение ситуации непонимания. 2

226. Способы превращения барьеров понимания в его стимул. 2

227. Барьер объективная характеристика процесса диалогического понимания. 2

228. Причины возникновения барьеров понимания. 2

229. Пути преодоления барьеров понимания текста. 81. И Зачетное занятие (2 ч.)

230. Всего: 32 часа, в т.ч. 2 16 4 10