Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя

Соколова-Набойченко, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя

Автореферат

Автор научной работы: Соколова-Набойченко, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя"

На правах рукописи

Соколова-Набойченко Оксана Николаевна

МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2003

Работа выполнена в Государственном учреждении Институте художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент РАО Школяр Людмила Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

кандидат педагогических паук, доцент Сергеева Галина Петровна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования.

Защита состоится « 23 » декабря 2003 г. в 17 ч. на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в 1 осударственном учреждении Институте художественного образования РАО по адресу:

119034, Москва, Пречистинская набережная, д. 15/1, строение 2. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «_»_2003 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета, /'

кандидат педагогических наук С С <■/Л.Н.Мун

©з-А

?С%о

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Изменение социокультурной ситуации в

стране не могло не отразиться на состоянии театрального и музыкального искусства. Конкуренция - обязательный фактор рыночной экономики - заставила современную культуру общества искать способы выживания, причем не за счет повышения уровня культуры в целом, а в рамках тех путей и средств, которые продиктовала «демократизация» всех сфер общественной жизни. Она, имея под собой гуманистическую, в принципе, идею - освобождение страны от засилья идеологической цензуры, в том числе и в искусстве, - «демократизация» в итоге вылилась в легализацию «культуры андеграунда», решительно вытесняющей все то человеческое и возвышенное, что всегда отличало отечественную культуру.

В этих условиях Музыка и Театр, Музыкальный театр - исторически сложившийся синтетический жанр, интегративная форма изначально всеобщих для человечества видов искусства, ввиду чего он стал основой культурного сознания, - утратили свой возвышенно-символический язык, который сосредоточивал внимание на нравственно-эстетических оценках жизни. Это позволяет сформулировать основное противоречие в сфере художественной культуры, социокультурной ситуации в целом: противоречие между возвышенным содержанием искусства и формами его реализации.

Для разрешения этого противоречия представляется необходимым воспитание у подрастающего поколения «чувства Театра», ощущения «театрализации» как формы специфически человеческого отношения к жизни. Но здесь заявляет о себе тот факт, что современный педагог - театра, музыки, строго говоря, учитель искусства в широком смысле слова - не готов к такому осмыслению содержания своей педагогической деятельности. В то время как музыкально-театральная деятельность получила широкое распространение в школе и общественной жизни, педагог искусства попрежнему остается в своем сознании профессионалом, занимающимся каким-либо отдельным видом деятельности. В результате музыкально-театральная деятельность осуществляется без должного руководства, как «механическое» соединение музыки и сценического действия, где апробированные штампы подавляют любое творческое начало. Отсюда важной становится методологическая и методическая подготовка учителя в сфере дополнительного педагогического образования к руководству музыкально-театральной деятельностью в общеобразовательной школе. Специфика такой подготовки состоит в формировании основ художественного мышления в процессе овладения специальной педагогической технологией, направленной на развитие творческих задатков личности. Такая попытка делается в данном исследовании, чем и обосновывается его актуальность.

Содержание и многоуровневая структура музыкально-театральной деятельности в совокупности с попыткой всестороннего рассмотрения каждого из ее направлений определили многоаспектность исследования. При этом надо отметить, что ни один аспект не предстает в «чистом» виде, они все взаимосвязаны всеобщим основанием - человеческой деятельностью.

Фшософско-эстетический аспект рассмотрения исследуемой проблемы (А.И.Буров, Э.В.Ильенков, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) дал возможность обосновать концептуальные положения художественной педагогики в свете основных законов развития природы, общества, мышления представить происхождение искусства как реалиацию человеком своей родовой сущности,. В частности, представить подготовку педагога искусства к музыкально-театральной деятельности системно, в единстве целей и задач, как исторически обусловленный процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в духовной культуре. В совокупности с культурологическим аспектом (А.И.Арнольдов, В.С.1>иблер, Л.С.Васильев, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев и др.) философский уровень позволил представить сами ценности человечества как проявление духовной сущности человека, как процесс, идущий от его мысли, идеи, чувства, прозрения, интуиции.

Собственно эстетический аспект (В.Ф.Асмус, Ю.Б.Борев, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.) дал возможность осмыслить происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, с научных позиций подойти к проблемам содержания и формы искусства, методологически обосновать конкретные пути организации деятельности будущего педагога искусства в русле основополагающей идеи: как учить искусству и чему учиться у искусства. Важным моментом взаимодействия перечисленных аспектов стало обоснование конкретных путей формирования художественного мышления педагогов и учащихся как мышления ассоциативно-образного и абстрактно-логического в их единстве.

Большое место в исследовании отведено психолого-педагогическому аспекту проблемы (Р.Бернс, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, и др.), где ведущее место занимает проблема становления человеческой личности. Анализ современных подходов и ведущих прогрессивных тенденций в образовании вообще и анализ критики негативного наследия педагогики позволил утвердиться в том, что продуктивная организация подготовки педагога искусства возможна преимущественно на позициях развивающего обучения, - это реальный продуктивный и перспективный путь совершенствования преподавания искусства в школе в целом.

Видную роль в исследовании сыграл анализ трудов виднейших представителей музыковедения и театроведения (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель,

) Г'

В.В.Медушевский, В.И.Немирович-Данченко, А.Н.Сохор, К.С.Станиславский, В.А.Цуккерман, и др.), а также современных выдающихся теоретиков и практиков музыкальной и театральной педагогики (Г.П.Ансимов, З.Я.Корогодский, Л.Д.Михайлов, Г.Г.Нейгауз, Б.А.Покровский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, Е.К.Чухман и др.). Он позволил теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию музыкально-театрального образования как процесс творческого саморазвития личности.

Особое место в исследовании заняли труды ученых, посвятивших свою деятельность непосредственно проблемам теории и практики преподавания искусства, начиная с методологической базы высшей школы и кончая дошкольными учреждениями (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Е.А.Бодина, Л.В.Горюнова, Д.Б.Кабалевский, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, Т.В. Челышева, Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, и др.). Анализ отраженных в них подходов к художественному образованию позволил обосновать и структурировать систему принципов музыкально-театральной педагогики, многое прояснить в ней с высоких методологических позиций.

Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.

Объект исследования - музыкально-театральная деятельность как область педагогики искусства.

Предмет исследования — процесс подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании.

Цель исследования - разработка теоретических и методических оснований подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности.

Цель, объект и предмет исследования позволил сформулировать следующие задачи:

1. Проанализировать специфику музыкально-театральной деятельности в философском и психолого-педагогическом аспектах.

2. Осуществить анализ развития технологий музыкально-театральной деятельности в контексте педагогики театра.

3. Определить содержание музыкально-театральной подготовки учителя и педагогические условия его реализации.

4. Разработать принципы и методы формирования художественного мышления в процессе подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности.

Гипотеза исследования. Подготовка учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании обеспечит развитие художественного мышления, если:

- в ее содержание будет заложен философско-теоретический уровень осмысления проблем искусства и жизни;

- музыкально-театральная деятельность осуществляется как творческий поиск в единстве интеллектуального и эмоционально-образного начал, направленный на реализацию родовых способностей человека;

- педагогическая технология основывается на принципах развивающего обучения и способствует творческому саморазвитию участников процесса в движении от духовной сущности искусства к художественным формам ее выражения;

- будут определены оптимальные формы и методы музыкально-театральной педагогики, наиболее полно раскрывающие созидательные возможности личности в различных видах музыкально-театральной деятельности.

Методологической основой исследования явились: теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития во всем многообразии его взаимоотношений с окружающим миром; материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева и ее преломление в трудах современных ученых; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В.Т.Кудрявиева.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод экспериментальных творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; педагогический эксперимент, анализ творческих работ учащихся, метод независимой экспертизы.

Выявлены и теоретически обоснованы пути организации музыкально-театральной деятельности как художественной. Разработаны педагогические условия, придающие музыкально-театральной деятельности подлинно развивающий характер. Теоретически обоснованы пути формирования художест-

венного мышления как единого процесса движения от целого к частям, от содержания к форме, от духовной сущности искусства к формам ее выражения.

Практическая значимость исследования. Разработан специальный » курс «Педагогика музыкального театра» и конкретная педагогическая техно-

логия, принципы и методы которой обеспечивают проникновение в сущность музыкально-театральной деятельности, творческое саморазвитие ее участников. Материалы исследования могут быть положены в основу подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании, а также использованы на курсах повышения квалификации в системе общего и дополнительного художественного образования.

Достоверность исследования проистекает из его методологической базы - философско-эстетический уровень анализа, ядром которого выступает теория познания. Эффективность теоретических разработок и практической педагогической технологии подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой в созданном автором исследования музыкальном театре, а также распространением данного воспитательно-образовательного опыта в сфере дополнительного художественного образования.

Этапы исследования

На первом этапе (1989 - 1995 гг.) на базе Калужского областного Дома учителя сложилась первая концепция музыкального театра, которая представляла собой музыкально-театральное действие, выдержанное в традиционных канонах. На протяжении всех этих лет созревала идея о введении драматургии как внутреннего стержня превращения «музыкально-обзорного (составного) жанра» в единое музыкально-драматургическое действие, наподобие крупных форм - опера, балет и пр. Т.е. вызревал переход от ревю-обозрения, сюиты номеров к серьезным музыкально-театральным постановкам. Этот эмпирический опыт нашел обобщение в первых методических рекомендациях в адрес педагогов музыкального театра.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) создавалась концепция музыкального театра как синтеза всех видов искусства, взаимодействие которых строилось на единых принципах, вытекающих из природы художественного творчества. Итогом явилось создание в г. Калуге негосударственного учреждения культуры - музыкальный театр автора данного исследования.

На третьем этапе (1999 - 2003 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы подготовки учителя искусства к широкой музыкально-театральной деятельности в рамках системы дополнительного образования. Научно-методическая работа проводилась на базе средней школы № 46 г. Калуги, где каждый спектакль превращался в публичный анализ процесса, приведшего к данному результату. Подводились итоги многолетней опытно-экспериментальной работы, обрабатывались первичные материалы собранные в процессе анкетирования и опроса школьников, учителей, родителей. Велась литературная обработка исследования в целом.

Апробация результатов исследования осуществлялась: в выступлениях на заседании лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО; на Международной конференции «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 17-19 февраля 2003 г.); на курсах повышения квалификации учителей искусства Калужской области; путем оформления значимых мероприятий городского и областного значения; в многочисленных концертных показах результатов деятельности театра с последующим обсуждением принципов и методов работы с деятелями культуры и образования (а также родителями, педагогами, учащимися), в том числе на Международном фестивале детского театрально-художественного творчества «Счастливые дети» (Москва, 8-10 января 2003 г.); в публикациях автора.

На защиту выносится;

1. Содержание подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании представляет собой многослойную структуру, фундаментом которой является философско-эстетический уровень рассмотрения искусства как «второй природы» человека.

2. Главным направлением образования педагога искусства выступает формирование художественного мышления, которое осуществляется как процесс постижения художественной идеи и с последующим прослеживанием того, как она определяет форму своего воплощения.

3. В основе стратегии художественного мышления лежит единство ассоциативно-образного и научно-теоретического способов познания явлений искусства и жизни, позволяющее проникнуть в диалектическую сущность проблем, представить их во всем богатстве и многообразии существенных взаимосвязей, взаимопроникновений.

4. Педагогическая технология введения учителя в музыкально-театральную деятельность, строящаяся на принципах развивающего обучения, позволяет осуществить переход от педагогики обыденности к педагогике развития (В.Т.Кудрявцев), что является предпосылкой духовного самосовершенствования личности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения и списка литературы.

В первой главе «Методологические основы музыкально-театральной деятельности» эта область художественной деятельности рассматривается в философском и психолого-педагогическом аспектах, затем анализируются противоречия и тенденции развития театрально-образовательных технологий на современном этапе и на этой базе формули-

руются концептуальные основы подготовки педагога искусства к руководству музыкально-театральной деятельностью учащихся.

Исследование исходит из того, что сущность музыкально-театральной деятельности как феномена человеческой культуры может быть продуктивно рассмотрена тогда, когда эта область художественной деятельности анализируется не в сложившейся данности - что в ней есть, а в движении, в развитии от низших форм к высшим. Это достигается путем выделения «клеточки», в которой отражено самое существенное во взаимоотношении человека и природы - ее одухотворение и олицетворение в конкретных образах духов, божков, истуканов, каждый из которых «заведовал» какой-либо областью человеческой практики и обладал своим характером, привычками (в зависимости от степени полезности и опасности для человека). В этом проявилась родовая сущность человека, его коренное отличие от животного, в том числе и «чувство театра» - свидетельство становления психики человека как социального существа, сознательно организующего свое бытие на основе ценностей, обозначивших начало его духовной жизни.

Такая масштабная роль «чувства театра» в человеческой культуре закономерна потому, что оно врожденное и абсолютно реальное. То, что дети активно откликаются на всякого рода игры, с каким удовольствием выдумывают и изображают (причем осознанно - в преувеличенном виде) поведение человека в различных ситуациях, строят порой целые представления по образу и подобию театральной деятельности, свидетельствует о наличии у детей «драматического инстинкта». Это позволяет утверждать, что «чувство театра - реальное чувство, именно поэтому оно поддается и научному анализу, и, что особенно важно, педагогическому воздействию. Это чувство становится в исследовании той «клеточкой», которая, прорастая сквозь философские и психолого-педагогические категории, обогащается и конкретизируется, раскрывая музыкально-театральную деятельность во всем содержании и объеме.

Сознание - безусловно «чувство театра» возникает в сфере сознания, т.е. как идеальное психическое образование. Но не на основе беспочвенных фантазий и воображения, а в полном соответствии с интерпретацией этого понятия, принятой в классической философии: как «материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Таким образом, сознание по своей сути диалектично: будучи идеальной формой существования материи, представляя собой как бы самостоятельный комплекс интеллектуальных процессов, оно всегда питается реальной предметной действительностью, т.е. материально по содержанию. Следовательно, в сознании, как высшей форме интеллектуальной деятельности, изначально заложено самое главное и определяющее для человеческой деятельности вообще - единство абстрактного и конкретного, что и проявилось в опредмечивании первобытным человеком своей психической деятельности. Не менее важно и то, что идеальное существует только как продукт и форма общественного развития

(Э.В.Ильенков). Понимание природы человека как существа общественного - это фундаментально для воспитания и самовоспитания человека как Человека.

Деятельность - эта монистическая категория классической философии является ключевой для понимания развития человечества как рода: именно в деятельности человек производит сам себя, совершенствует свои сущностные силы. Заложенное в ней единство философии и психологии делает то, что деятельность ¡выступает субстанцией человеческого сознания, она есть то общее основание, из которого произрастает все в окружающем мире, каким бы противоположным друг другу оно ни представлялось нашему восприятию. Деятельность исторически развилась в сложнейшую динамическую многоуровневую систему и по своей сути может быть приравнена к человеческой культуре в целом.

В свете этой категории «чувство театра» становится началом художественной деятельности человека, оно возникло вмест е с ее продуктом - искусством - и реализовалось, как одна из первых его форм. Развиваясь вместе с художественной культурой человечества, оно все более проявляло заложенную в искусстве диалектику духовной и материальной деятельности через раскрытие человеческих ценностей, через влияние на умы и сердца людей.

Творчество. В научно-философской литературе все определения этой категории сводятся, так или иначе, к формулировке: творить, значит «создать нечто свое, новое, лучшее». Эта философская истина бесспорна, поскольку творчество, измеряя себя созданием нового, действительно являет ся критерием человеческой деятельности по созданию материальной и духовной культуры в целом. Не случайно все многочисленные определения творчества так или иначе сходятся в одном: стержнем, источником энергии поступательного развития человеческой культуры является творческая деятельность.

С этих позиций в исследовании критикуется бытующая в педагогике точка зрения, что творчеству, как особому «виду деятельности», можно научить, преподав некие «основы творчества» учителя на уроках. Данное исследование исходит из предпосылки: творчеству научить нельзя, ибо оно есть человеческая природа, которую можно развить. В рамках проблематики исследования делается вывод: художественная деятельность в виде первых син-кретных форм искусства изначально была осознанной нормой жизнедеятельности, жизнетворчеством людей. Такое стало возможным потому, что само творчество - это естественная природа человека, абстрактно-всеобщая форма существования его как Homo sapiens. Поэтому творчество в исследовании трактуется как деятельное самостроительство. Развить его, значит создать условия для его проявления, т.е. так руководить его деятельностью, чтобы его творческая природа могла естественно проявиться в полной мере. Строго говоря, всю педагогику - и как науку, и как искусство - можно определить как

создание условий для развития фундаментальных природных способностей человека.

Особое внимание в исследовании уделено одному из ключевых вопросов: о влиянии художественной деятельности, как деятельности специфическойна общее интеллектуальное, религиозное, научное и пр. развитие личности (что вызвано в первую очередь продолжающимся принципиальным противопоставлением научного мышления как теоретического и художественного мышления как ассоциативно-образного). С этой целью выделено общее основание, превращающее все многообразие психических процессов в единый процесс. Этим основанием выступает диалектика как наука о всеобщей сущности мира, его законов. Она требует соответствующего ей способа познания - диалектического (научного, теоретического, постигающего) мышления, которое есть собственно человеческое мышление.

Исходя из этого, в исследовании формулируется центральная проблема подготовки педагога искусства к профессиональной деятельности -воспитание у него культуры мышления в его подлинно человеческой сущности, которая проявляется в связи с философским понятием «разум». Наука считает: культура мышления - это способность индивидуального мышления к саморазвитию от рассудочных форм к формам диалектического разума. Это определило необходимость исследовать вопрос о соотношении теоретического (диалектического, «разумного») мышления и художественного мышления.

Философско-эстетическая наука доказала, что стратегия художественного творчества и стратегия научного поиска в общих основаниях совпадают, что символика искусства имеет обобщенный характер, что, в частности, музыкальная драматургия, благодаря своей процессуальное™ (как и театральная), действительно концентрирует в себе суть диалектики (это показано в исследовании на примере симфонической поэмы Ф.Листа «Прелюды»). Такое становится возможным потому, что искусство имеет своим «предметом исследования» наиболее кардинальные проблемы бытия. Это позволяет сделать вывод: для педагогики искусства в любой ее сфере другого уровня мышления, кроме философского осмысления жизни - нет.

Если теперь к сказанному добавить «формулу», которую можно вывести . из обзора научной литературы - искусство есть нравственный опыт человечества, то мы получим полное представление о подлинном содержании искусства. Оно существует в виде высших человеческих эмоций, где отражается всеобщее для всего человечества именно в нравственно-эстетическом измерении. В качестве «опыта отношений» искусство сложилось как «общественная техника чувства», стало хранилищем всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество.

Выход педагога искусства на этот уровень мышления возможен при условии, что весь процесс его подготовки к профессиональной деятельности бу-

дет организован на идеях теории развивающего обучения. Эта теория своей стратегической целью, как ее сформулировал один из авторов, философ-психолог В.В.Давыдов, ставит перевод всего школьного образования на уровень современного научно-теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания. Исключительную важность для воспитания культуры мышления имеет тот факт, что в ней мышление предстает как «способ выведения единичного из всеобщего», т.е. как процесс. Отсюда знание тоже становится процессом, но не процессом прибавления количества узнанных фактов (против чего предупреждал Л.С.Выготский). Знание в диалектической логике существует как движение мысли внутри теоретической модели изучаемого объекта, как сам процесс выведения истины. На этом основании в исследовании утверждается, что и закон классической эстетики - закон единства содержания и формы - тоже должен быть восстановлен в подлинном виде. Поскольку в нем, подчеркнем, содержание определяет форму, он должен перестать быть «красивой абстракцией», а также стать процессом движения от содержания к форме. Только так и существует художественное мышление: оно есть процесс прослеживания становления художественной формы, во время чего проявляется механизм того, как обыденное становится художественным.

Итак, уникальное, данное только Человеку «чувство театра», пройдя сквозь основные положения философии, эстетики и психолого-педагогической науки, выросло в художественное чувство самой жизни. Вместе с ним наивные синкретные формы искусства исторически переросли в Музыкальный Театр - синтетический жанр, в котором фактически интегрированы все виды художественной деятельности, человеческой деятельности вообще. Отсюда Его содержание и драматургия сложились как отражение мировоззрения человечества - философского, эстетического, нравственного. Отсюда музыкально-театральная деятельность может быть определена в конечном итоге как художественная модель жизни в нравственно-эстетическом измерении.

Однако тот факт, что художественная педагогика еще не достигла такого уровня понимания сущности искусства и продолжает преподавать его на эмпирическом уровне, заставляет сформулировать основное ее противоречие -между философским содержанием искусства и способом его познания. Следствием этого противоречия явилось то, что современное художественное мышление превращает театр в «антураж быта», уступая место формальной символике, из него уходит живое человеческое начало.

В такой атмосфере предстоит работать будущему профессионалу-организатору музыкально-театральной деятельности. К тому же, истории отечественной музыкально-театральной педагогики массовой школы фактически нет, создание ее как области педагогики искусства - такая задача ранее не ставилась. Поэтому приходится говорить о музыкальной и театральной педа-

гогике отдельно. И поскольку массовая музыкальная педагогика имеет богатую историю и обстоятельно проанализирована учеными школы Д.Б.Кабалевского, исследование сосредоточивается на школьной театральной педагогике, которая начинает свою историю в шестидесятые годы..

В исследовании отмечается многообразие ее форм: от фундаментальной «театрализации» школы, где, в соответствии с общей специализацией, уроки театра были включены в учебное расписание всех классов (фактически каждый класс превращался в театральный коллектив), до просто создания в школе любительского театра, участвовать в котором не считалось обязательным. Позитивное то, что формы театрализации переходили одна в другую, и хотя это в какой-то мере отражало стихийность процесса, но с другой стороны, обеспечивало вариантность преподавания театрального искусства.

Однако, при всем положительном, что было достигнуто в молодой отрасли педагогики искусства, ей не удалось преодолеть рамки господствующего в то время «знаниевого» подхода. На основе анализа принципов двух программ по Театру, выявлены характерные для «знаниевого» подхода отрицательные моменты (все это целиком относится и к преподаванию музыки). Это прежде всего, методологическая база, основой которой выступают принципы общей дидактики. Благодаря этому урок театра в школе - это в первую очередь урок- театра, а не урок театра, а все приобретаемые детьми знания - это знания О театре, усвоение суммы фактов, из которых состоит понятие «театр», но не погружение в его сущность. Тот факт, что театр является видом искусства, выступает не его природой, а только лишь спецификой данного школьного предмета. Это и «пошаговое» движение к содержанию работы актера, которое может привести мышление учащихся только к одному - к чисто эмпирическому способу «складывать» результат из составляющих его частей (чго прямо противоположно диалектической логике). Это и ряд противоречий, которые одновременно являются и причинами, и следствиями «знаниевого» подхода. Они рождают: отчуждение театра от человека, отрыв абстрактного от конкретного, отрыв содержания от формы, отрыв частей от целого, отчуждение учителя и ученика.

Преодоление «знаниевого» подхода видится в изучении процессов, причинно-следственных связей, обусловивших становление данного явления именно в данном виде, т.е. его природу. Но, подчеркнем: не ту «природу», которая прочитывается в уже сложившемся явлении (т.е. его структуру, связи его элементов и всю прочую эмпирическую данность), а природу, которая породила данное явление вообще. Эта логика неумолимо ведет к единственному выводу, который практически снимает все противоречия и их следствия -изучать надо Человека, его сущностные сжы. Подлинно содержательное знание всегда начинается с Человека, с познания причин, почему он ЭТО создал в таком виде.

Данное положение придает антропоцентричность всей концепции содержания образования педагога искусства в области музыкально-театральной педагогики, которой и отводится центральное место в исследовании. Доказывается (путем сопоставления «моделей» двух способов мышления), что если идти от практики, то ни к одному содержательному положению прийти невозможно, что концептуальные положения можно вывести, только отталкиваясь от теории - от понимания сущности будущей профессии, где , природы музыкально-театральной деятельности, где театр выступает художественной формой существования человека.

В исследовании концепция представлена как система принципов и взглядов, исходящая из одного основания. Таким основанием выступает сам прародитель музыкального театра - Человек, а системообразующей связью -развившееся у него в процессе деятельности художественное мышление, сущностью которого является нравственно-эстетический анализ жизнедеятельности. В связи с этим, формирование и развитие художественного мышления становится целью образования будущего организатора музыкально-театральной деятельности, где научно-теоретический уровень мышления выступает условием воспитания его как профессионала.

• Учитывая тот факт, что художественное мышление как таковое есть художественно-творческий процесс, из сложившихся на сегодняшний день принципов педагогики искусства (интонационность, образность, импровиза-ционность, выход за пределы чисто музыкальных явлений в общекультурный контекст и др.) выбран принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л.В.Школяр). Определяя собой принципы более частного порядка, он становится универсальным (по сути «монопринципом»).

Во-первых, благодаря этому принципу музыкальный театр оказывается с самого начала вписанным в историю человеческой цивилизации, а музыкально-театральная педагогика рассматривается не как относительно независимое образование, а как подсистема человеческой деятельности, человеческой культуры.

Во-вторых, учебно-воспитательный процесс выходит из «знаниевого» тупика в широкое мировоззренческое поле, формируя у участников театрального действа ощущение непосредственных творцов человеческой культуры. С познания музыкального театра в таком его значении начинается содержание образования будущего организатора музыкально-театральной деятельности.

В-третьих, этот принцип позволяет воспроизвести процесс становления искусства и тем самым прожить путь его творца в качестве представителя человеческого рода.

В-четвертых, принцип позволяет по-новому подойти к одной из ключевых проблем педагогики искусства - отношению между фундаментальными и специальными способностями. В качестве фундаментальных способностей выделяются «Искусство слышать», «Искусство видеть», «Искусство думать».

Последнее (в виде мышления научно-теоретического уровня) есть самая фундаментальная способность, поскольку только она позволяет личности проникнуть в суть художественных явлений, а значит, и выработать в самой себе механизм саморазвития всех остальных, в том числе и специфических дарований, способностей, склонностей и т.д.

В-пятых, в педагогической формуле «процесс - результат» в музыкально-театральной деятельности приоритетом выступает собственно процесс соз-4 дания художественного образа, когда участник музыкально-театрального

действа ставится в позицию творца. Результатом в этом случае выступает не формальная сторона дела, а те изменения в духовном мире личности, происходящие в процессе движения от нравственных ценностей искусства к реальной жизни.

Следуя философскому положению о том, что метод познания должен соответствовать содержанию исследуемого явления, нужно подчеркнуть: сам процесс прослеживания участниками музыкально-театральной деятельности ее становления в целом и в отдельных гранях фактически превращается в универсальную в своем роде методику, воссоздающую процессуальность художественного мышления.

Во второй главе диссертации «Теоретико-методические основания подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности» показаны пути определения содержания образования педагога-руководителя данной области художественной деятельности и затем реализации этого содержания на основе развивающей технологии, направленной на формирование художественного мышления.

В начале главы расшифровывается «статус» педагога-руководителя музыкально-театральной деятельности как «Просвещенного дилетанта». «Дилетанта», значит человека, не обязательно умеющего действовать в музыкальном театре на профессиональном уровне (в плане формирования специальных умений и навыков), но имеющего достаточно четкое и содержательное представление, как все это должно происходить. «Просвещенного», значит человека с развитой фундаментальной способностью - художественным мышлением, причем развитой настолько, что он может общаться с профессионалами на теоретическом уровне. То есть личность, способную глубоко проникать в суть художественных явлений, а значит, и выработать в самой себе механизм саморазвития всех остальных, в том числе и специфических для искусства * дарований, способностей, склонностей и т.д.

Далее обосновывается нетрадиционное для формы диссертации изложение материалов второй главы (как и исследования в целом). Оно определяется единой для всех участников педагогического процесса целью образования -формирование и развитие художественного мышления, которая соединяет в себе и принцип, воссоздающий художественное мышление по сути (моделирование художественно-творческого процесса), и метод научно-

теоретического познания (метод восхождения от абстрактного к конкретному). Такая цель продиктовала необходимость превращения самого процесса выстраивания содержания подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в развивающую методику.

Эта идея стала содержанием опытно-экспериментальной работы. В разные годы в ней приняло участие более ста педагогов и старшеклассников. Цель опытно-экспериментальной работы - разработка модели процесса самостоятельного выведения тематического содержания курса «Педагогика музыкального театра». Отличие данного подхода от традиционного в том, что участникам эксперимента не дается авторский курс в готовом виде, а затем отслеживаются результаты его усвоения. Напротив: исключается начальное перечисление тем курса, будущие педагоги искусства сами обосновывают необходимость введения в курс того или иного познавательного материала, осуществляя (в конечном итоге) конкретизацию сущности деятельности педагога-руководителя музыкально-театральной деятельности, заложенную ранее в теоретических положениях в целостном, но «свернутом» виде (в первой главе). Отсюда вся глава построена как модель мышления от абстрактных теоретических положений к практическим формам их воплощения. Это призвано обеспечить задуманную изначально целостность исследования, а также пластичность мышления и логики изложения.

В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Превращение музыкального театра в педагогическую модель (форму), объединяющую деятельность всех существующих в школе художественных и технических коллективов в целостную динамическую систему художественного образования и творческого развития детей и взрослых в условиях дополнительного образования.

2. Создание в школе театральной атмосферы, где театр будет являться «предметом всеобщего интереса». Для этого предусмотреть различные формы работы со зрителем - от маленьких любителей искусства до старшего поколения.

3. Развитие у детей и взрослых потребности в экспериментально-творческом поиске в единстве - думать, чувствовать, воплощать в художественной деятельности.

4. Обеспечение комплексного изучения различных видов искусства на единой образно-художественной основе.

Курс «Педагогика музыкального театра» разработан прежде всего как теоретико-методический курс, в котором конкретизация осуществляется на уровне конкретно-всеобщего. На первом этапе ставится задача найти самое емкое, самое определяющее сущность музыкально-театральной деятельности понятие. Осуществляется это путем их сопоставления на предмет, что первично, что вторично (ведущая в исследовании методическая процедура, ста-

новящаяся одновременно критерием усвоения участниками педагогического процесса логики теоретического анализа). В результате выясняется, что это должно быть понятие или группа понятий, которые связаны с сознанием, с мышлением как таковым, что и произвело музыкально-театральную деятельность как форму общественного сознания, как философско-нравственно-эстетическое мировоззрение. Так формулируется первая тема курса - «Искусство думать», посвященная мышлению о самом мышлении. В ней раскрываются основы диалектической логики и подчеркивается, что вне ее музыкально-театральная деятельность не может быть познана, поскольку, по определению Л.Д.Михайлова, «...Сущность музыкального театра заключается в диалектическом единстве двух враждующих начал - музыки и драмы. Не в мирном слиянии, а именно в их борьбе. Именно через ощущение этой противоречивости я понял что-то важное в нашей профессии, а именно: как раз на этом пересечении множества противоположностей, множества «плюсов» и «минусов» и возникает вольтова дуга музыкального театра, его чудо. И знание их природы, понимание их как объективной закономерности дают уже очень много... Музыка стремится к обобщению, к надземному существованию, а драма тяготеет к конкретному, условно говоря, земле. Поэтому я их и называю враждующими началами. Для того, чтобы противостояние этих начал стало продуктивным, следует не только с позиций музыки познавать драму, но и с позиций драмы понимать музыку (курсив - С.-Н.)».

Из этого основополагающего определения вытекает ведущий принцип познания - диачектический анализ, где, согласно формулировке одного из классиков, «раздвоение единого и познание противоречивых частей его... есть суть (одна из «сущностей», одна из основных, если не основная, особенностей или черт) диалектики». Итогом размышлений слушателей курса становится необходимость проблематизации всего, что так или иначе связано с музыкально-театральной деятельностью, в процессе которой противоречие делается сознательно установленным принципом мышления (например, диалектическая сущность приема контраста). В исследовании показано, как этот ведущий принцип мышления делает необходимым появления темы «Драматургия» раньше, чем слушатели курса познакомятся с конкретными музыкальными и театральными формами. Это понятие должно появиться не как итоговое (потому что самое сложное), а как обобщение, поставленное ранее своих конкретных проявлений - в этом залог понимания его как конкретно-всеобщей модель диалектики в искусстве (а не в ее формально-технологическом смысле). Конкретизация и детализация драматургии происходит в теме «История музыкального театра», в которой (в качестве подтем) раскрывается «История театра» (или «Театроведение») и «История оперы и балета». Важно проследить, как музыкально-театральное действо постепенно развивалось от низших форм к высшим и сосредоточиться на диалектической сущность самих музыки и театра, чтобы факт слияния таких, прямо ска-

зать, противоположных по языку видов искусства был понят как объективная закономерность.

В исследовании подробно раскрывается процесс мышления, ведущий к появлению в курсе фундаментальной темы «Основы эстетики». В ней специально выделяется «Закон единства содержания и формы», сущность которого раскрывается как движение от содержания к форме, именно и есть движение мышления от нравственно-эстетических идеалов человечества к художественно-символическим формам его воплощения. Итогом поиска становится вывод: духовное содержание всегда первично, все остальное - вторично, нет ничего формального в произведении любого вида искусства, что не измерялось бы опытом человеческих отношений к миру. В рамках этого закона драматургия является системой нравственно-эстетического анализа действительности, где авторское оценочное исследование закономерностей жизни протекает как столкновение конкретных образов-символов (действующих лиц), соотношения и взаимодействия которых целиком и полностью предрешены логикой раскрытия художественного смысла в его движении к результату. Здесь же исследуется понятие «художественность», участники педагогического процесса пытаются выявить внутренние закономерности этого явления.

• В заключительном параграфе, посвященном развивающей технологии, обозначается и заключительная тема курса - «Методика школьного музыкального театра». Раскрытие ее протекает в том же ключе - будущие педагоги искусства в собственной исследовательской деятельности на конкретном примере, становясь в позицию автора, воспроизводят процесс движения от художественной идеи к форме ее воплощения, как бы «изнутри» овладевая логикой художественного мышления. Здесь все теоретические положения получают детализированную конкретизацию, и при этом слушатели курса самостоятельно формулируют основные методические принципы. Такая методика преследует обучающе-воспитательные цели и, одновременно, становится средством контроля за эффективностью образовательного процесса.

В качестве конкретного примера взят процесс инсценировки повести А.С.Пушкина «Выстрел». Традиционный обмен мнениями об образе главного героя заканчивается естественным в данном случае обобщением: перед нами мститель, посвятивший этой идее все последние годы своей жизни. Тогда (в соответствии с проблематизацией) обнажаем противоречие: почему такой необузданный и целеустремленный в своей мстительности человек, который имел все права (по понятиям «гусарской чести» и просто житейской справедливости) на то, чтобы отомстить, отказался от справедливого возмездия? Глубинный смысл вопроса в том (и в этом убеждаются сами участники спектакля), что ответить на него на уровне «житейского», т.е. обыденного понимания и объяснения фактов, которые случились в повести, невозможно. И тогда рождается новая версия художественной идеи: автор повести хочет заста-

вить читателя задуматься о ценности человеческой жизни. Эта самая высшая и подлинная нравственная ценность, по сравнению с которой «гусарская честь» выглядит всего-навсего следствием примитивной «игры в справедливость», которая по своему смыслу преступна. Именно эта идея застави-' ла автора выстроить сюжетную канву повести и все ее характеристические

(художественные) детали в данной логике и взаимосвязях, преследуя цель -управлять восприятием читателя, зрителя, слушателя, чтобы внушить одну мысль: покушение на жизнь другого должно стать противным человеческой природе. Оказывается, что автор все драматическое развитие повести построил для разрушения обыденных представлений о нравственности путем выведения наших мыслей и чувств на принципиально иной уровень. Все, происходящее в повести, получает объяснение в свете законов художественной формы, где основным законом выступает обобщение через преувеличение (гротеск, гиперболу и пр.). Такой анализ позволяет участникам спектакля сформулировать следующие методические принципы.

Принцип раскрытия нравственной сущности художественной идеи. Безусловно, он самый главный, поскольку художественная идея - это само содержание произведения, а ее нравственная сущность - ее ценностное ядро. Но нравственность, как мы видели на примере «Выстрела», бывает разного уровня.

Поэтому следующим становится Принцип возвышения мыслей и чувств. Он представляет художественное мышление как научное знание о духовном мире человека и учит рассуждать на уровне общечеловеческих ценностей. И при этом раскрыть главное: все эти ценности появились не случайно, потому что они отражают природу человека.

Принцип диалектической противоречивости. Он отражает самое важное в процессе познания - раздвоение единого на противоположности, поскольку в поисках противоречий состоит механизм развития художественного мышления. Этот принцип особенно проявляет себя в преодолении характерного для начинающих актеров однозначного понимания и выражения эмоций. В рамках исследования человеческой чувственности у нас практикуются творческие задания: мимические этюды на выражение внутреннего диалектического богатства чувств (для них используется конкретный сценический материал, или подбираются характерные поэтические строки, импровизируются различные ситуации и пр.), сочинение сценических этюдов-монологов (с им> провизированным текстом), посвященных какому-либо чувству и др.

Принцип выведения единичного из всеобщего. Его смысл в том, что любая деталь действий актера (а также режиссера, сценариста, композитора, даже деталь декорационного оформления спектакля) выводится из переживания нравственной идеи произведения. Она и есть то целое, всеобщее человеческое, которое определяет все единичное.

• Эти принципы легли в основу критериев оценки эффективности опытно-экспериментальной работы. Насколько каждый участник творческого коллектива овладел умением дойти до нравственной сущности художественной идеи, видеть целое раньше его частей, выявить противоречия, найти возможные (помимо авторского) драматургические варианты их художественного заострения или разрешения, отличить художественный факт от обыденного (и по каким признакам), как понимает самоценность искусства в целом, роль музыки в спектакле (какую сочиняет сам или выбирает, чем мотивирует выбор) и др. - все это позволяет судить о сформированности у него основ художественного мышления. Но главным критерием выступает то, насколько каждый член «труппы» ощущает и понимает роль музыкально-театральной деятельности в своей жизни. Здесь: активное заинтересованное участие в спектаклях и музыкально-драматических школьных мероприятиях, сколько времени отдает музыкальному театру (в рамках проблемы трудных подростков), остается ли в театре после окончания школы или возвращается в него после завершения какого-либо профессионального образования в качестве помощника руководителя, педагога-организатора школьной самодеятельности и пр. Об этом красноречивее цифр в диссертации говорят сами участники музыкально-театрального учебно-воспитательного процесса.

В заключении диссертации представлены основные итоги и общие выводы исследования, которые в целом сводятся к следующему.

1. Музыкально-театральная деятельность соотносима с человеческой культурой в целом, где «чувство театра» выступает выражением родовой сущности человека. В процессе развития от низших форм к высшим музыкальный театр явился художественной формой существования философского, нравственно-эстетического осмысления человеком мира и самого себя в этом мире.

2. В основание содержания образования будущего педагога-руководителя музыкального театра ложится исследование Человека-творца, создавшего музыкальный театр как форму художественного общественного сознания, а системообразующей связью выступает адекватный художественной деятельности философско-эстетический уровень мышления. Воспитание художественного мышления как исторически сложившейся родовой способности человека становится целью образования педагога искусства.

3. Сущностью художественного мышления является исследование процесса превращения обыденного в художественное, в частности, - становления самого музыкального театра как художественной формы мировоззрения человечества. Художественное мышление, ядром которого выступает теоретическое (постигающее) мышление, осуществляется как единый процесс движения от общего к частному, от содержания к форме. Такое движение - от духовной сущности искусства к художественным формам ее выражения, реализуемое в

различных видах художественной деятельности, создает условия для наиболее полного раскрытия созидательно-творческого потенциала личности.

4. В основе разработанной в исследовании технологии музыкально-театральной деятельности лежит рефлексия участников художественно-творческого процесса - мышление о самом мышлении. Самостоятельное выведение будущими педагогами искусства принципов раскрытия нравственной сущности художественной идеи, возвышения мыслей и чувств, диалектической противоречивости и выведения единичного из всеобщего позволяет преодолеть противоречие между абстрактным и конкретным, обеспечивает творческое саморазвитие участников процесса - самого учителя искусства и его учеников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкальный театр в школе. - М.: - «Искусство в школе». - 2003. - № 3. - (0,5 п/л).

2. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в становлении художественного мышления человека. //Сборник научных статей «Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания». - М.: Институт художественного образования РАО, 2003. - С. 269-274.

Лицензия :Серия ИД № 00748 от 18.01.2000 г.

"ум. офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4

Тираж 100 экз. Заказ № _

Отпечатано в типографии ИНИОН РАН

)

» 196^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова-Набойченко, Оксана Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Музыкально-театральная деятельность в философском и психолого-педагогическом аспектах.

1.2. Противоречия и тенденции в развитии театральных образовательных технологий на современном этапе.

1.3. Концептуальные основы педагогики музыкального театра.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Реализация содержания музыкально-театральной подготовки на основе формирования художественного мышления учителя.

2.2. Развивающая технология музыкально-театральной деятельности и ее практическая реализация.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя"

Актуальность исследования. Изменение социокультурной ситуации в стране не могло не отразиться на состоянии театрального и музыкального искусства. Конкуренция - обязательный фактор рыночной экономики - заставила современную культуру общества искать способы выживания, причем не за счет повышения уровня культуры в целом, а в рамках тех путей и средств, которые продиктовала «демократизация» всех сфер общественной жизни. Она, имея под собой гуманистическую, в принципе, идею - освобождение страны от засилья идеологической цензуры, в том числе и в искусстве, - «демократизация» в итоге вылилась в легализацию «культуры андеграунда», решительно вытесняющей все то человеческое и возвышенное, что всегда отличало отечественную культуру.

В этих условиях Музыка и Театр, Музыкальный театр - исторически сложившийся синтетический жанр, интегративная форма изначально всеобщих для человечества видов искусства, ввиду чего он стал основой культурного сознания, - утратили свой возвышенно-символическии язык, который сосредоточившгвнимание на нравственно-эстетических оценках жизни. Это позволяет сформулировать основное противоречие в сфере художественной культуры, социокультурной ситуации в целом: противоречие мезду возвышенным содержанием искусства и формами его реализации.

Для разрешения этого противоречия представляется необходимым воспитание у подрастающего поколения «чувства Театра», ощущения «театрализации» как формы специфически человеческого отношения к жизни. Но здесь заявляет о себе тот факт, что современный педагог - театра, музыки, строго говоря, учитель искусства в широком смысле слова -(не готов к такому осмыслению содержания своей педагогической деятельности. В то время как музыкально-театральная деятельность получила широкое распространение в школе и общественной жизни, педагог искусства попрежнему остается в своем сознании профессионалом, занимающимся каким-либо отдельным видом деятельности. В результате музыкально-театральная деятельность осуществляется без должного руководства, как «механическое» соединение музыки и сценического действия, где апробированные штампы подавляют любое творческое начало. Отсюда важной становится, методологическая и методическая подготовка учителя в сфере дополнительного педагогического образования к руководству музыкально-театральной деятельностью в общеобразовательной школе. Специфика такой подготовки состоит в формировании основ художественного мышления в процессе овладения специальной педагогической технологией, направленной на развитие творческих задатков личности. Такая попытка делается в дан-ном^исследовании, чем и обосновывается его актуальность.

Содержание и многоуровневая структура музыкально-театральной деятельности в совокупности с попыткой всестороннего рассмотрения каждого из ее направлений определили многоаспектность исследования. При этом надо отметить, что ни один аспект не предстает в «чистом» виде, они все взаимосвязаны всеобщим основанием -человеческой деятельностью.

Фипософско-эстетический аспект рассмотрения исследуемой проблемы (А.И.Буров, Э.В.Ильенков, К.Маркс, Ф.Т.Михайлов, Ф.Энгельс и др.) дал возможность обосновать концептуальные положения художественной педагогики в свете основных законов развития природы, общества, мышления представить происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности,. В частности, представить подготовку педагога искусства к музыкально-театральной деятельности системно, в единстве целей и задач, как исторически обусловленный процесс овладения общечеловеческими ценностями, заключенными в духовной культуре. В совокупности с культурологическим аспектом (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Л.С.Васильев, Н.С.Злобин, В.Ж.Келле, Ю.М.Лотман, А.Ф.Лосев и др.) философский уровень позволил представить сами ценности человечества как проявление духовной сущности человека, как процесс, идущий от его мысли, идеи, чувства, прозрения, интуиции.

Видную роль в исследовании сыграл анализ трудов виднейших представителей музыковедения и театроведения (Б.В.Асафьев, Л.А.Мазель, В.В.Медушевский, В.И.Немирович-Данченко, А.Н.Сохор, К.С.Станиславский, В.А.Цуккерман, и др.), а также современных выдающихся теоретиков и практиков музыкальной и театральной педагогики (Г.П.Ансимов, З.Я.Корогодский, Л.Д.Михайлов, Г.Г.Нейгауз, Б.А.Покровский, С.Е.Фейнберг, Г.М.Цыпин, Е.К.Чухман и др.). Он позволил теоретически обосновать и конкретизировать педагогическую технологию музыкально-театрального образования как процесс творческого саморазвития личности.

Б.М.Неменский, В.Г.Ражников, Г.П.Сергеева, Т.В.Челышева, Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Ф.И.Шмит, Б.П.Юсов, и др.). Анализ отраженных в них подходов к художественному образованию позволил обосновать и структурировать систему принципов музыкально-театральной педагогики, многое прояснить в ней с высоких методологических позиций.

Объект исследования — музыкально-театральная деятельность как область педагогики искусства.

Предмет исследования - процесс подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании.

Цель, объект и предмет исследования позволил сформулировать следующие задачи:

- в ее содержание будет заложен философско-теоретический уровень осмысления проблем искусства и жизни;

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Концептуально обоснован новый подход к музыкально-театральной деятельности как форме существования человеческой культуры, где «чувство театра» выступает выражением родовой сущности человека. Содержание подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании представлено как многоуровневая система, фундаментом которой выступает философ-ско-эстетическое рассмотрение проблем жизни и искусства как «второй природы» человека. Впервые^ позиций теории познания раскрыта диалектическая сущность художественного мышления. Выявлены и теоретически обоснованы пути организации музыкально-театральной деятельности как художественной. Разработаны педагогические условия, придающие музыкально-театральной деятельности подлинно развивающий характер. Теоретически обоснованы пути формирования художественного мышления как единого процесса движения от целого к частям, от содержания к форме, от духовной сущности искусства к формам ее выражения.

Практическая значимость исследования. Разработан специальный курс «Педагогика музыкального театра» и конкретная педагогическая технология, принципы и методы которой обеспечивают проникновение в сущность музыкально-театральной деятельности, творче-^ ское саморазвитие ее участников. Материалы исследования могут быть положены в основу подготовки учителя к музыкально-театральной деятельности в дополнительном педагогическом образовании, а также использованы на курсах повышения квалификации в системе общего и дополнительного художественного образования.

Достоверность исследования проистекает из его методологической базы - философско-эстетический уровень анализа, ядром которого выступает теория познания. Эффективность теоретических разработок и практической педагогической технологии подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой в созданном автором исследо-' вания музыкальном театре, а также распространением данного воспитательно-образовательного опыта в сфере дополнительного художественного образования. /аиа^ы^&о^Аол-ь Н^-е^л^Т^

Этапы исследования ^

На первом этапе (1989 - 1995 п\/на базе Калужского областного Дома учителя^Шшжил^с^ервая-концепцияг^узыкального театра, кото— рая^редставляла-собой-му^ыкально-театральное^ейотвиегвыд£[шан---ное-втрадиционных.канонахг-На-протяжении-всех-этих-лет дозревала идея о введении драматургии как внутреннего стержня превращения «музыкально-обзорного (составного) жанра» в единое музыкально-драматургическое действие; нрг4^.^ызревал^ереход-от-ревю-о$о^ениягскжтььномеров-к*€ерьезги оьлорл, ным-музыкально-театральным-постаневк^м—Э?©^ эмпирический опыт -нашел^обобщени€-е-нерв^Гметодических рекомендациях в адрес педагогов музыкального театра.

На защиту выносится:

2. Главным направлением образования педагога искусства выпрослеживанием того, как она определяет форму своего воплощения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, надо сказать, что оно было вызвано к жизни стратегической идеей - в условиях падения культуры общества вернуть музыкально-театральной деятельности ее исторически сложившуюся духовно-возвышающую функцию. Для этого потребовалось, во-первых, выстроить философско-теоретическую модель, в которой музыкально-театральная деятельность предстала в своем подлинном виде как художественное выражение нравственно-эстетического мировоззрения человечества. Во-вторых, определить условия эффективного воздействия ее на личность, среди которых главным условием выступает подготовка специалиста-профессионала молодой области педагогики искусства, обладающего развитым художественным мышлением. В-третьих, определить содержание образования педагога-руководителя музыкально-театральной деятельности, в котором раскрывается сущность художественного мышления как мышления высшего уровня. В-четвертых, разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию, воспроизводящую художественное мышление как процесс, результатом которого выступает научное знание о нравственно-эстетических ценностях.

В исследовании показано, что анализ человеком своего творческого потенциала именно с высоких нравственных позиций, задаваемых содержанием искусства, является подлинно развивающим фактором. Поскольку рождающееся при этом противоречие между должным и реальным, между желаемым и действительным становится основой самооценки личности и источником энергии самостроительства, самосовершенствования. В этом основной пафос данного исследования, в ходе которого в целом удалось доказать правомерность гипотезы и положений, вынесенных на защиту.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

4. В основе разработанной в исследовании технологии музыкально-театральной деятельности лежит рефлексия участников художественно-творческого процесса — мышление о самом мышлении. Самостоятельное выведение будущими педагогами искусства принципов раскрытия нравственной сущности художественной идеи, возвышения мыслей и чувств, диалектической противоречивости и выведения еди-

ничного из всеобщего позволяет преодолеть противоречие между абстрактным и конкретным, обеспечивает творческое саморазвитие участников процесса - самого учителя искусства и его учеников.

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М.: Изд. «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1990.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии./Отв. ред. В.А.Лекторский. -М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания в школе /Научн. ред. Л.В.Горюнова. - М.: Изд. «Прометей» МПГУ им. В.И.Ленина, 1991.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.:

5. Ансимов Г.П. Режиссер в музыкальном театре. - М.: Изд. ВТО, 1980.-320 с.

6. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1983. - 222 с.

7. Арнольдов А.И. Культура и современность. - М.: 193.

8. Арсеньев Л.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ. развивающегося понятия. - М.: Наука, 1967. (Сер. Диалектика - теория познания).

9. Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

10. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л: Музыка,

11. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Изд. 2-е. - Л.: Музыка, 1973. - 114 с.

12. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики. - М.: Искусство, 1968. - 654 с.

13. Баренбойм JI.A. За полвека /Очерки, статьи, материалы. - Л.: Сов. композитор, 1989. - 368 с.

14. Бердяев H.A. Судьба России. - М.: Советский писатель, 1990.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. /Пер. с англ. М.Б.Гнедовский и М.А.Ковальчук. - Общ. ред. и вступ. Статья В.Я.Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Беседы К.С.Станиславского в студии Большого театра 19181922 гг. (Записаны засл. арт. РСФСР Н.Е.Антаровой). - М.: Искусство, 1952.

17. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). В кн.: Научное творчество. - М: Педагогика, 1969.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.: 1975.

19. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. - М.: 1966.

20. Борев Ю.Б. Основные эстетические категории. - М.: 1960.

21. Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: 1981.

22. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. - М.: Высшая школа, 1966.

23. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. - М.: Высшая школа, 1968.

24. Брюсова Н.Я. Музыка в школе. - М.: 1921.

25. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. - М.: 1956.

26. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. - М.: 1975.

27. Ванслов В.В. Проблема прекрасного. - М.: 1957.

28. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. - М.: Изд. Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

29. Васильев JI.C. Проблемы генезиса китайской мысли (формирование основ мировоззрения и менталитета). - М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1989.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования /Под ред. и вступ. статья В.Колбановского. - M:-JI.:, Гос. соц. эконом, издат., 1934.

31. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1967.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: «Искусство», Изд. 2-е, 1968. - 576 с.

33. Гегель. Сочинения. Т. 6. - М.: 1939.

34. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: 1974.

35. Герцен А.И. Сочинения. Т 2. - М.: ГИХЛ, 1955.

36. Голубовский Б.Г. Место работы - театр. /Предисл. и ред. Ю.С.Рыбакова/. - М.: Всерос. театр, о-во, 1986. - 288 е., ил.

37. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. -М.: - «Музыка в школе» - 1992 - N 4.

38. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета /Теоретиеские основы учебника «Музыка». Пособие для учителя. - М.: 1989.

39. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки - урок искусства. Книга для учителя (Учебное пособие). - М.: Прометей, 1989. - 104 с.

40. Гуревич K.M., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении /логико-психологические проблемы построения учебных предметов/. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования/ - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

43. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность./ В кн.: О понятии развивающего обучения. - Томск, Изд. «Пеленг», 1995.

44. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. - М: - «Вопросы психологии» - N 1 - 1997, - с. 3-18.

45. Деятельность: Теории, Методология, Проблемы. - М.: Политиздат, 1990. - 366 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

46. Диденко В.Д. Искусство и философия. - М,: Знание, 1986.

47. Добрынина В.И., Смоленцев Ю.М. Беседы по марксистско-ленинской этике: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1980. - 240с.

48. Егоров А.Г. Проблемы эстетики. - М.: 1974.

49. Екатерина Куприяновна Чухман. /Редактор-составитель Б.С.Каплан. - М.: 1998. - 516 е., с илл.

50. Ершова А.П., Букатов В.М. Актерская грамота - подросткам: Программа, советы и разъяснения по четырехлетнему курсу обучения в театральных школах, классах, студиях. - Ивантеевка, 1994. - 160 с.

51. Зись А.Я. Искусство и эстетика. - М.: Искусство, 1975.

52. Зись А.Я. Конфронтация в эстетике. Очерки о природе искусства. - М.: 1980.

53. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. - М.: Наука, 1980. - 300 с.

54. Изард К. Эмоции человека. - М.: 1980.

55. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия /Сост. О.А.Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с. (Б-ка учителя музыки).

56. Ильенков Э.В. Идеальное. - Философская энциклопедия, М.: 1962, т. 2.

57. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. - М.: Политиздат, 1974. - 269 с.

58. Ильенков Э.В. Философия и культура /Мыслители XX века/. -М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

59. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. - М.: Педагогика, 1973. - 336 с.

60. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя /Сост. В.И.Викторов. - М.: Просвещение, 1981. - 120 с.

61. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

62. Каган М.С. Социальные функции искусства. - JL: 1978.

63. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. - Л.:

64. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М.: Изд. полит, лит., 1974.

65. Келле В.Ж. Структура общественного сознания. - М.: 1964.

66. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. /Под общ. ред. Б.П.Юсова/. - Москва-Мурманск, 1995. - 108 с.

67. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: 1978.

68. Корогодский З.Я. Играй, театр! - М.: Изд. «Советская Россия», 1982.- 160 с.

69. Корогодский З.Я. Режиссер и актер. - М.: «Советская Россия», 1967.-134 с.

70. Краткий педагогический словарь пропагандиста /Сост. М.Н.Колмакова и В.С.Суров; Под общ. Ред. М.И.Кондакова, А.С.Вишнякова. -М.: Политиздат, 1984.

71. Крутоус В.П. Родословная красоты: /Прекрасное и целесообразность/. - М.: Искусство, 1988. - 222 с.

72. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека. - М.: -«Вопросы психологии» - N 3 - 1990 - с. 113-120.

73. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. - Дубна, 1997. - 174 с.

74. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 2. Методологические проблемы психологии развития. - Дубна, 1997. - 88 с.

75. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: Замысел В.В.Давыдова. - М: - «Вопросы психологии» -1998-N 5-с. 59-68.

76. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. - М.: 1980.

77. Кулешова Н.В. Сценарии праздников, конкурсов, дискотек для студентов. От сессии до сессии живут студенты весело. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.

78. Ладыгина А.Б., Гринин В.В. Искусство в системе духовных ценностей общества. - М.: Знание, 1986.

79. Ленин В.И. Философские тетради. - Госполитиздат, 1947.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1981.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

82. Лосев А.Ф. Античная мифология. - М.: 1957.

83. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. -М.: Наука, 1976.

84. Лотман Ю.М. Роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. - Л.: 1983.

85. Мазель Л.А. О мелодии. - М.: Музгиз, 1952. - 300 с.

86. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. - М.:

87. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. - Ереван, 1973.

88. Марков М. Искусство как процесс. - М.: 1970.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: в 2-х Т. - М.: Искусство,

90. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 26, ч. 2.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 4.

92. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 46, ч. 1.

93. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 39.

94. Марксистско-ленинская теория культуры. - М.: 1984.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т. 42.

96. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976.

97. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. - М.: Композитор 1993. - 262 с.

98. Межуев В.М. О понятии культуры. - М.: 1968.

99. Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема /Художественное восприятие/Под ред. Б.С.Мейлаха. - Л.: Наука, 1971.-с. 10-29.

100. Мейлах Б.С., Высочина Е.И. Новое в изучении художественного творчества /Проблемы комплексного подхода/. - М,: Знание, 1983.

101. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. - М.: Педагогика, 1985.

102. Михайлов Л.Д. Семь глав о театре: Размышления, воспоминания, диалоги /Вступ. статья Б.А.Покровского: Послесл. В.Ф.Кухарского. - М.: Искусство, 1985.

103. Михайлов Ф.Т. Избранное. - М.: Изд. Индрик, 2001. - 576 с.

104. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования: Сб. ст. /Сост. Д.И.Дыс. - Киев. Муз. Украина, 1989.

105. Музыкальная форма /Общ. ред. Ю.Н.Тюлина. - М.: Музыка,

106. Набок И. Рок-музыка: эстетика и идеология. - JL: 1989.

107. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М.: Музыка, 1982.-319 с.

108. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры /записки педагога. - М.: Госмузиздат, 1958.

109. Неменский Б.М. Мудрость красоты /О проблемах эстетического воспитания: Книга для учителя. - Изд. 2-е, перер. и доп. -М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

110. Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

111. Оганов A.A. Теория отражения и искусство. - М.: Искусство, 1978.- 132 с.

112. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. - М.: Музыка, 1984. - 302 с.

113. Перов Ю.В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. - Л.: 1980.

114. Плеханов Г.В. Искусство и литература. - М.: 1978.

115. Пушкин A.C. Сочинения. Том третий. - М.: Государственное издательство художественной литературы, 1955.

116. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Изд. ЦАПИ, 1994.

117. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

118. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. - М.: Сов. художник, 1978.

119. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. -М.:1960.

120. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

121. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Изд. АН СССР, 1958. - 147 с.

122. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973.

123. Сац Н.И. Новеллы моей жизни. Кн. 1-я. - М.: Искусство, 1985.-496 е., с ил.

124. Соколов Э.В. Культура и личность. - Л.: 1972.

125. Социальные проблемы функционирования искусства. - М.:

126. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. - М.: Сов. композитор, 1975.

127. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства //Вопросы социологии и эстетики музыки. - Л.: Сов. композитор, 1981. - Вып. 2.-е. 111-230.

128. Сохор H.A. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия //Проблемы музыкального мышления: Сб. статей. - М.: 1974, - с. 59-74.

129. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. - М.: Искусство, 1962.

130. Столович Л.Н. Жизнь - творчество - человек: функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

131. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие /Л.В.Школяр, М.С.Красильникова, Е.Д.Критская и др. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 е.: ил.

132. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.:-Л.: АПН РСФСР, 1947. - 335 с.

133. Управление современной школой. Пособие для директора школы /Под ред. чл.-корр. РАО, д-ра пед. наук М.М.Поташника. - М.: АППЦИТП, 1992.- 168 с.

134. Уроки театра на уроках в школе. (Театральное обучение школьников 1-11 классов). Программа, методические рекомендации, сборник упражнений (Сост. А.П.Ершова. - М.: НИИ художественного воспитания. 1990 г. - 73 с.

135. Усачева В.О., Школяр JI.B., Школяр В.А. Музыкальное искусство. Методическое пособие для учителя: 1 класс четырехлетней начальной школы. - М.: Вентана-Графф. 2003. - 176 с.

136. Философия. /Под редакцией профессора Н.И.Жукова. -Минск, НТЦ «АПИ», 1999. - 367 с.

137. Философское сознание: драматизм обновления /Отв. ред. Н.И.Лапин; Сост. Е.Н.Шульга. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

138. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. инт педагогической психологии Акад. пед. наук ГДР. - М.: Педагогика, 1982.-216 с.

139. Фрейд 3. Психология бессознательного /Сост., научн. ред. М.Г.Ярошевского. - М.: Просвещение, 1990.

140. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы./Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

141. Цуккерман В.А. Музыка и слушатель. Опыт социологического исследования. - М.: Музыка, 1972. - 208 с.

142. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основа музыкальных форм. - М.: Музыка, 1964, - 160 с.

143. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, Пеленг,

144. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. - М.: Наука, 1971. - 223 с.

145. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. - М.: 1981.

146. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе. - Дисс. д.пед. н. -М.: 1999.

147. Школяр В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. - М.: Флинта, 1999. - 88 с.

148. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. - М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

149. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. - Харьков,

150. Шудри Е.П. Художественное предвосхищение будущего. -Киев, 1978.

151. Эдуард Шюре. Великие посвященные. Очерк эзотеризма религий. - Калуга, Типография губернской земской управы, 1914. - 420 с.

152. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. - М.: Политиздат, 1983. - XII, 483 с.

153. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы/Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1966.

154. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: 1978.

155. Энциклопедический словарь в 3-х томах. Т. 1. - М.: Государственное научное издательство БСЭ, 1953.

156. Энциклопедический словарь в 3-х томах. Т. 2. - М.: Государственное научное издательство БСЭ, 1954.

157. Эстетическое сознание и процесс его формирования /Ин-т философии АН СССР. - М.: Искусство, 1981.-255 с.

158. Эстетические очерки. Вып. 4./С6. статей. Ред.-сост. С.Х.Раппопорт. - М.:, Музыка, 1977. - 224 с.

159. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978.

160. Юнг К. Психологические типы. - СПб: Ювента; М.: Прогресс-Универс, 1995.

161. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964.С.