автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете"

На правах рукописи

СОРОКИНА-ИСПОЛАТОВА Татьяна Васильевна

НЕПРЕРЫВНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В КОРПОРАТИВНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

--- Г26

Москва 2007

003160726

Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университете на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование»

Научный консультант: доктор физико-мал ематических наук, профессор

Калашников Николай Павлович.

Официальные оппоненты: доктор технических наук, профессор, академик РАО

Жураковский Василий Максимилианович;

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Кубрушко Петр Федорович;

доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Иванович.

Ведущая организация: Российский государственный профессионально-

педагогический университет.

Защита состоится 19 октября 2007 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 311006 01 при Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г Химки, микрорайон Сходня, ул. Октябрьская, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской международной академии туризма по адресу: 141420, Московская область, г Химки, мшфорайон Сходня, ул. Горького, 7, читальный зал

Автореферат размещен 21 августа 2007 г на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ - http //vak ed gov га

Автореферат разослан 17 сентября 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

В.Ю. Питюков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В своем ежегодном послании Федеральному собранию Президент РФ (2006 г) поставил задачу восстановления утраченных традиций подготовки рабочего контингента для отечественной промышленности и выстраивания системы профессионального обучения, способной формировать новое поколение рабочих и техников, соответствующих требованиям высшей квалификации в мировой практике

Воспроизводство рабочих и техников призвано обеспечить профессиональное образование. От того, насколько будет согласована меняющаяся потребность отраслей экономики в рабочих кадрах определенных профессий с масштабами и направлениями развития системы профессионального образования всех уровней, зависит перспектива инновационного развития современной экономики и отечественного промышленного потенциала

В рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г, а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003 г утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, а также внедрение информационных и инновационных педагогических технологий обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающих современным требованиям личности, государства и общества.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в квалифицированных рабочих и техниках, подготовленных в системе начального и среднего профессионального образования. В связи с этим, обостряется актуальность эффективного взаимодействия системы профессионального образования и работодателей, поиска новых форм интеграции и взаимной заинтересованности между системой профессионального образования, научными и производственными комплексами страны, бизнесом, общественными институтами и государственной властью, что является важнейшим условием успешной реализации приоритетного национального проекта «Образование»

Отметим, что в конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и единого рынка труда высшей квалификации В программных документах ЮНЕСКО политика качества распространяется на научные исследования, преподавание, подготовку специалистов, инфраструктуру, образовательную среду и др

Исследование проблемы качества подготовки профессионально-педагогических кадров показало1, что их подготовленность к профессиональ-

1 Научные исследования Института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГИУ за 2004-2006 г

ной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности. 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования и думают о смене профессии, 23% - не владеют технологиями современного производства Отметим, что наиболее низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеют профессионально-педагогические работники учреждений системы начального профессионального образования, в наибольшей степени определяющие квалификацию подготавливаемых рабочих, а именно мастера производственного обучения2 Среди них только 9,7% имеет высшее профессионально-педагогическое образование Основная их часть -выпускники техникумов и колледжей Однако и из них только 14,7% закончили техникумы и колледжи по специальности 0308 - Профессиональное обучение

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом - 67% от количества опрошенных считают, - что наиболее эффективной является подготовка профессионально-педагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий Причем, 54% опрошенных работодателей указали на необходимость повышения квалификации педагогов отраслевого обучения в области современных производственных технологий, так как 14% выпускников сами отмечают свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной, а 27% - считают, что на недостаточном уровне знакомы с основами менеджмента и маркетинга в области современного производства

Интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов Отметим, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г -система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в научно-производственных образовательных структурах вуза Интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки будущих специалистов,

Следует отметить, что в настоящее время все большую популярность приобретают корпоративные университеты, с помощью которых формируется благоприятный имидж отрасли, развиваются единые корпоративные цели, ценности, стратегические коммуникации, повышается уровень корпоративной культуры Анализ этой деятельности показал зачастую образовательный подход в корпоративных университетах имеет в основном ограниченный, внутрифирменный характер и направлен на решение корпорацией вопросов повышения квалификации и переподготовки своих кадров По нашему мнению, корпоративность - более широкое понятие Применительно к профессионально-педагогическому образованию мы рассматриваем корпоративность как прин-

2 Информационно-статистические данные УМО по ППО МОН за 2006 г

цип, определяющий целостность процесса повышения уровня качества, непрерывности, опережающего характера, диверсификации и организации научно-производственной образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения нового поколения

Таким образом, нынешнее состояние профессионально-педагогического образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне обучать рабочих и специалистов для современной экономики, что подтверждается рядом противоречий между'

- современными потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения и отсутствием концепции целостного проекта непрерывной подготовки, адекватно отражающего эти требования,

- формированием непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в качестве базисной инфраструктуры постиндустриального развития общей системы профессионально-педагогического образования и отсутствием научного осмысления положения (позиционирования) этой подготовки в структуре этой системы,

- целесообразностью обеспечения непрерывной, опережающей подготовки педагога профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения и недостаточно разработанными формами реализации данного проекта в системе профессионально-педагогического образования,

- возросшими требованиями к качеству профессионально-педагогической и научной подготовки педагога профессионального обучения и неопределенными объемами, содержанием и методами диагностики его профессиональных компетенций в контексте качества их сформированности (на каждом уровне непрерывного образовательного процесса) в соответствии с согласованными требованиями работодателей и международными стандартами,

- возрастанием роли корпоративного сообщества субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности и отсутствием исследований по реформированию (трансформации) отечественных вузов в корпоративные университеты, разработок их организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения в корпоративное образовательное сообщество, а также разработок возможных вариативных схем, векторов и механизмов их взаимодействия,

- повышением многогранности и разнообразия направлений, форм и программ профессионально-педагогического образования и недостаточным уровнем определенности комплекса мероприятий по их диверсификации, повышению инвестиционной и социальной привлекательности.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть концепция, модель и дидактические требования подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обусловленные потребностью в компетентностных специалистах, требованиями современного рынка труда и изменившимися условиями подготовки профессионально-педагогических кадров для системы начального, среднего и высшего профессионального образования (НПО - СПО - ВПО), возрастанием роли взаимодействия субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности, необходимостью исследования возможностей

корпоративного университета в реализации непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения

Проблема определила цель исследования: теоретически обосновать и разработать концепцию, модель, дидактическое и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, что обусловило выбор темы диссертационного исследования «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете».

Объект исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения.

Предмет исследования: процесс непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения, непрерывная подготовка педагога профессионального обучения, отвечающая современным требованиям к системе профессионально-педагогического образования, будет обеспечена, если

будет проанализирована история развития и становления профессионально-педагогического образования как системы, его сущность и содержание, а также методологические основы подготовки педагога профессионального обучения как высококвалифицированного, компетентностного, креативного, интеллектуально-инициативного специалиста и гуманистической личности, в профессиограмме педагога профессионального обучения будут обоснованы и представлены его компетенции в контексте современных требований личности, общества и государства,

будет проведен многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обоснована концепция целостного проекта такой подготовки, включающего основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты,

будет обоснована целесообразность целостного педагогического проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения- от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете,

будет разработана миссия и организационно-структурная модель корпоративного университета как условий эффективного взаимодействия субъектов образования, науки и производства в обеспечении непрерывной подготовки педагога профессионального обучения с учетом темпоральности3 как принципа, определяющего динамику научно-технических достижений в различных отраслях наук,

учебно-воспитательный процесс непрерывной подготовки педагога

3 Темпоралъностъ — «переолфьпие» социального времени, поворот современной науки от существующего к возникающему в связи с прогрессирующими изменениями, феномен, учитывающий изменение в состоянии об. становки, условии деятельности, связей и отношений, т е темпоральных изменений - Основы социологии / Под ред А А Грицанова - М , 2003 - 1312 с, Энциклопедический философский словарь - М БГЭУ, 1999 -357 с

профессионального обучения будет основываться на принципах научно-педагогической поддержки и сопровождения становления личности с учетом ее потребностей и особенностей на всех возрастных, профессиональных и профессионально-творческих стадиях развития, от довузовского до последипломного / послевузовского образования,

будет проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете как целостного проекта и разработаны механизмы диагностики качества подготовки

Исходя из выдвинутой гипотезы, в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1. Исследовать историю, теорию, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, вьивить и охарактеризовать принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения

2. Провести многофакторный анализ подготовки педагога профессионального обучения, теоретически обосновать и разработать концепцию непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения, с учетом специфики профессионального обучения в корпоративном университете

3 Обосновать целесообразность проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения- от уровня профессиональной ориентации до уровня послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете

4 Разработать миссию и организационно-структурную модель корпоративного университета с учетом основных тенденций реформирования университетского образования в России.

5. Обосновать и содержательно раскрыть в профессиограмме педагога профессионального обучения его компетенции в контексте современных требований государства, личности и общества

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете

Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования фундаментальных основ (С Я. Батышев, А П Беляева, Э.Ф. Зеер, П Ф. Кубрушко, В С Леднев, А Т. Маленко, А М. Новиков, Г М Романцев, И,П. Смирнов, Б А Соколов, Е В Ткаченко, В А Федоров, В В Шапкин и др), историко-методологические (В.В Анисимов, Н И. Кравцов, В А Мосолов, Л 3 Тенчурина, В А Федоров и др), социокультурные (Е Я Бут-ко, Н Н. Булынский, Г Н Неустроев, В В Кузнецов, Ю А Лобейко, Ю Н Петров, И П. Смирнов и др), структурно-организационные (Т С Буторина, Г Д. Бухарова, В А. Гусев, Е В. Ткаченко и др); содержательно-методические (В Ф Бессараб, Ю.А Кустов, В М Рябов, В.Ф Шевчук, В А Шабунина и др), типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (AM Новиков); интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М Н. Берулава, Б А Соколов, Н.Г Хохлов, Н К Чапаев и др); дидактических ос-

нов (Н.А Абраимова, С Ф Артюх, Н М. Жукова, В И Жолдак, В.И Кондрух, Е Э. Коваленко, П Ф Кубрушко, В С Леднев, А Т Маленко, В И. Никифоров, Г.М Романцев, М П Рудницких^ и др), закономерностей и особенностей становления специалиста (Н С Глуханюк, Г Н Жуков, А Б Каганов, ЕЛ Климов, А К Маркова, В Д Шадриков и др), личностно ориентированного образования (Н А Алексеев, Г Н Сериков, И.С Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е А Рыкова, Н А Селезнева, А И Субетго, В А Кальней, JIД Федотова, В А. Федоров, С Е. Щишов и др).

Нам не удалось найти научных исследований по разработке целостного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в корпоративном университете на уровне многофакторного структурного анализа такой подготовки, а также исследований по диверсификации интегрированной системы обучения в профессионально-педагогическом образовании

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К А Абульханова-Славская, Е В Бондаревская, Л П. Буева, Б С Гершунский, И А Колесникова, В Д Шадриков, Г.П Щедровицкий и др ), философии и методологии научного познания (Н Т Абрамова, А Н. Аверьянов, В.И Андреев, ДП Горений, AM Коршунов, В В Краевский, ВП Кузьмин, В А Лекторский, В Н Садовский, и др ), философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т Абрамова, В П Зинченко, Л Я. Зорина, М М Левина, Е Б Моргунов и др.), теории развития личности (Б Г. Ананьев, О А Ахвердова, И В Боев, Л И. Божович, Н Н Волоскова, Л.С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б Эльконин и др), теории социализации личности (Е В Андриенко, Е А Ануфриев, И В Бестужев-Лада, А.А Бодалев, Б 3 Вульфов, В Н Гуров, И С Кон, В А Шаповалов и др ), концепции личностно ориентированного образования (А Г Асмолов, Н В. Бордовская, АП Валицкая, AB Петровский, В В Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И С Якиманская и др ), теории компетентностного подхода (В И Байденко, Г В Безюлёва, В И Блинов, А Т Глазунов, А Н Лейбович, А В Хуторской, О.Б Читаева, О Ф Шихова и др ), теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М М Зиновкина, Р Т Гареев, С П Андреев)

Методологической основой исследования являются современные подходы отечественных и зарубежных педагогов-исследователей диалектика как метод научного познания, научные положения гуманистической педагогики о сущности, содержании, методах, формах и средствах педагогической деятельности и др Характерными чертами проведения исследования являются системный подход и системный анализ посредством представления и изучения объекта и предмета исследования как системы При этом использовались методы прогнозирования, моделирования и программирования, проектный метод Эмпирические методы исследования включали педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение социологических и статистических данных, метод экспертных оценок и др

Постановка целей и задач, определение содержания и организации, а также выбор методики исследования осуществлялись с учетом принципов исторического подхода, диалектических закономерностей, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения субъекгно-объектных и

субъектно-субъектных отношений, творческого подхода к решению исследовательских задач и др Ключевыми явились гносеологические положения о всеобщей связи явлений социальной темпоральности, а также процессов окружающего мира, когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированные образовательные парадигмы, общенаучные мировоззренческие позиции о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека и др

Экспериментальная база исследованиия. Исследование проведено на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 - «Профессиональное обучение Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис» в условиях корпоративной научно-образовательной производственной среды Государственного образовательного учреждения «Московский государственный индустриальный университет» (ГОУ МГИУ)

Логика и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг и включает три этапа: Первый этап (1997-1999 гг) Осуществлялось изучение научно-педагогических, нормативных и законодательных источников по проблеме исследования. Проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учреждений профессионального и профессионально-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г Екатеринбург), Московского государственного индустриального университета, Московского государственного профессионально-педагогического колледжа, Московского автомобильного колледжа при AMO ЗИЛ и др, в результате которых делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, причинах недостатков в организации непрерывной подготовки будущих педагогов отраслевого обучения

Второй этап (2000-2003 гг.) Стажировка в РГППУ (по заданию ректората ГОУ МГИУ) с целью ознакомления с опытом организации образовательного процесса по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» и подготовки полного комплекта документации для лицензирования и открытия специальности в университете. Изучение перспектив развития системы ППО. Выбор и обоснование темы, разработка понятийного аппарата исследования Поисковые эксперименты с целью проведения многофакторного структурного анализа непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, разработки ее организационно-структурной модели и формирования теоретико-методологических основ ее основных концептуальных положений. Анализ и обобщение материалов исследования

Третий этап (2003-2007 гг) Определение и обоснование набора профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, разработка его профессиограммы, определение системы диагностики развитости его профессиональных компетенций как показателя качества профессионально-педагогической подготовки Разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и определение необходимых условий ее эффективной реализации в корпоративной учебно-научно-производственной среде Разработка и обоснование миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте

исследования Систематизация и обобщение материалов исследования. Проведение опытно-экспериментальной работы Апробация и внедрение результатов исследования в корпоративной образовательной среде ГОУ МГИУ Издание монографий и оформление диссертации

Научная новизна исследования:

1 Определены и обоснованы основные теоретические положения и принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения целостности и многовекториой рациональности педагогического проекта на основе базового образования, многоуровневости образовательных (профильных) программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности, гибкости организационных форм в системе «довуз - вуз - научное образование (послевуз)» с опорой на интегрированную систему обучения и диверсификацию ее форм и содержание.

2 Разработана Концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компентенсгаого подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете

3 Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его предназначения для внешней (надсистемной) и внутренней (под-системной) образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства Нами выявлены следующие направления миссии корпоративного университета (внешней и внутренней деятельности). первое - «Сохранение и развитие интеллектуального потенциала России посредством интегрированной, непрерывной и опережающей подготовки профессионально-творческой личности в условиях многоуровневой корпоративной образовательной среды, отраслевая подготовка и переподготовка кадров высшей квалификации, обладающих универсальными и профессиональными компетенциями, социально уверенных, адаптивных и конкурентоспособных на рынке труда, содействие в повышении профессионально-педагогической и научно-исследовательской культуры преподавателей и ученых вуза», второе -миссия определяет а) концепцию инновационной деятельности корпоративного университета как многомерного консорциума взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; б) стратегические цели, задачи и ограничения корпоративной образовательной деятельности; в) основные направления, принципы, стратегические коммуникации, методологии и педагогические технологии, характерные особенности образовательного процесса в корпоративной среде, в) уровень требований к внутренней и внешней диагностике (государственная и независимая общественно-профессиональная аккредитация) образовательного процесса, соответствующий мировым стандартам.

4 Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая интегрированную систему непрерывного профессионального образования по всем направлениям и уровням профессионального и научно-профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и

заочной (дистанционной)) в научно-производственной образовательной корпоративной среде, а также организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста, сформированная по принципу соподчиненной совокупности дискретов (модулей), определяющих дидактические условия реализации целостного проекта подготовки будущих специалистов.

5. Обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др) функциями педагога Комплекс разработан в соответствии с потребностями личности, государства и работодателя, и дифференцируется на группу универсальных (общих) компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу профессиональных компетенций академических и предметно-специализированных (в нашем случае - производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически обоснована целостная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально-педагогического образования, отвечающая современным требованиям личности, общества и государства

2 Теоретически обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической и научно-педагогической деятельности мастер производственного обучения - «бакалавр», педагог профессионального обучения - «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое инновациями в педагогической и других отраслях наук

3. Разработаны и теоретически обоснованы структурно-организационная модель корпоративного университета, позволяющая формировать цели и принципы объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество, условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности, а также комплекс мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов

4 Содержательно уточнены понятия «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения» как целостный педагогический проект в системе профессионально-педагогического образования, построенный на принципах вариативной преемственности образовательных уровней, системности, инновационной содержательности, отраслевой направленности и результативности в соответствии с современными требованиями личности, государства и общества, «Корпоративный университет» как многомерная ассоциация взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, инновационное высшее учебное заведение, имеющее академиче-

скую свободу, осуществляющее многоуровневую вариативную подготовку кадров в рамках Государственного образовательного стандарта, а также научную, научно-техническую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами корпоративного сообщества, «Корпоративная образовательная деятельность» как форма организации образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное (договорное) сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для достижения общих образовательных целей, «Корпоративное образовательное пространство», которое раскрывается как функциональное поле (область) корпоративной образовательной деятельности, определяемое ее целями и задачами.

5 Выявлен принцип темпоральности, содержательно определяющий прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки и техники, информационной среды, компьютеризации и др., т.е «темпоральных инноваций». В педагогической теории понятие «темпоральные инновации» может быть использовано как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной среды, где будут использованы знания «на опережение» Через определенное количество времени темпоральные инновации естественным образом трансформируются в традиционные

Практическая значимость исследования заключается в том, что-

1 Разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих логически выстроенную систему непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете (от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики), который внедрен в учебный процесс университета и содержательно определяет 1) положение и структуру корпоративного университета, 2) положение о корпоративной производственной практике студентов в рамках интегрированной системы обучения, 3) учебно-методическое обеспечение трехуровневой подготовки по введению в специальность довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии», 1-й семестр - курс «Введение в специальность», 9-й семестр - курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения (ИСО) - «Профессиональные компетенции и инновации», 4) электронная версия информационно-справочного модуля по введению в специальность

2 Разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета на основе методологии творчества и компетентностного подхода, а также определены дидактические компоненты реализации данного проекта цели, задачи, подходы, принципы, инновационные методы, содержание, средства, организационные формы, результаты

3 Разработаны методические материалы по независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным требованиям подготовки специалистов нового поколения

4 Определены практические рекомендации по диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные психолого-педагогические концепции, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, использованием качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы

Основные положения диссертации, выносимые на защиту;

1 Исследовав историю, теорию, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, можно утверждать, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система. подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление и развитие; характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе, недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития. Выявление характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ и требует разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения как целостного проекта целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, дея-тельностного, продуктивно-компетентностного, результативного

2. Многофакторный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в условиях интегрированной научной, образовательной и производственной среды университета показал, что основными дидактическими компонентами концепции такой подготовки являются цели - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста, профессионально-творческой и интеллектуальной инициативы личности и ее гуманистическго мировоззрения, мобильности, конкурентоспособности, подходы - системный, когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированный, проблемно-логический, исследовательский, принципы - непрерывность, многова-риативность, интегрированность, опережающее обучение, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуальное сотворчество, педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение и др ), инновационное содержание - учебно-методический комплекс специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), 3-уровневые модули курса по введению в специальность довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии», вуз - курс «Введение в специальность» - 1-й семестр, курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрирован-

ной системы обучения - «Профессиональные компетенции и инновации» - 9-й семестр; интегрированная система обучения - 8,9,10-й семестры (32% от всего периода обучения); инновационные средства — многомерные эвристические диалоги, компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др , инновационные организационные формы - многовекторное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося, дидактические требования - целостность педагогического проекта как системы, периодизация, учитывающая уровни усвоения компетенций (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, креативный, интеллектуальный ресурс), результаты - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); становление интеллектуально-творческой инициативы, готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение»

3 В процессе теоретического обоснования целесообразности предлагаемого авторского проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете мы выявили, что эффективность подготовки педагога профессионального обучения определяется уровнем интеграции науки, образования и производства в университете, а качество формирования универсальных и предметно-профессиональных компетенций обеспечивается преемственностью уровней образовательного процесса от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников в учебно-образовательных центрах университета) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете

4 Миссия корпоративного университета определяет его организационно-структурную модель, высоко значимое предназначение; выражает направленность инновационной деятельности вуза (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др ), содержание образовательных программ, обеспечивающих требуемый уровень качества подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам

Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере академической и отраслевой науки, образования, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом

5 Профессиограмма педагога профессионального обучения должна строиться на основе компетентностного подхода и включать необходимый комплекс компетенций, определяемый целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-исследвательский, творческой и др) функциями педагога, дифференцируемый на группу универсальных компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу академических и предметно-специализированных компетенций (производственно-отраслевых), соответствующий требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности.

6 Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, подтвердила целесообразность целостного проекта, особенностью которого является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможность осуществления многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику технических вузов проходила на всех этапах исследования Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др (1995-2007 гг), на методических совещаниях и семинарах педагогов профессионального обучения РФ (1995-2006 гг), на факультете повышения квалификации МГИУ - курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г Москвы. Начиная с 1995 г, материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ, МАДИ, РГППУ и др , а также в журналах «Высшее образование России», «Среднее профессиональное образование», «Вестник Московского университета МВД РФ» и др, вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМР по ППО МОН Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на 8-ми российских и международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Санкт-Петербург и др.), а также на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно-образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и образовательные инновации», кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования МГИУ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретиче-

ской разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме непрерывной подготовки педагога отраслевого обучения с опорой на интегрированную систему обучения в профессионально-педагогическом образовании Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора (с 1979 г ) в системе высшего профессионального образования в качестве научного сотрудника, заведующей лабораторией, ученого секретаря ученого совета завода-втуза при ЗИЛе и МАСИ (первое и второе наименование МГИУ), а с 1989 г и по настоящее время - заведующей аспирантурой и докторантурой, доцента профилирующей кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ МГИУ При непосредственном участии диссертанта был подготовлен учебно-методический комплекс по специальности, включая разработку рабочих программ по 4-м профилирующим дисциплинам и их учебно-методического обеспечения, имеющих рекомендацию УМО по ППО и др.

Отметим, что в настоящее время лицензия на проведение образовательной деятельности по вышеуказанной специализации имеется только в ГОУ МГИУ.

Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 200-от источников по различным отраслям научных знаний, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме Материалы исследования отражены автором в 5-та монографиях (2 из них - в соавторстве), 4-х учебно-методических пособиях, имеющих рекомендации Учебно-методического объединения по ППО, 53-х научных статьях и сообщениях, из которых 6 - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, что в общем объеме составляет более 80 п л

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 359 работ российских и зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяющей цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и положения исследования, выносимые на защиту, раскрываются теоретико-методологические основы и этапы исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Первая глава «Становление системы непрерывной подготовки педагогов профессиональною обучения: состояние, проблемы и перспективы» нацелена на рассмотрение сущности, содержания и инновационной направленности профессионально-педагогического образования России как системы, анализ диалектического развития непрерывного образования как социально-педагогического феномена, исторический анализ теории и практики подготовки педагога профессионального обучения, выявление набора и содержания его профессиональных компетенций

Проведенный анализ понятийно-терминологического аппарата по проблеме исследования установил, что 1) профессионально-педагогическое образование — это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а

также к самореализации в профессиональной деятельности4,2) педагог профессионального обучения - это обобщающее название персонала, занятого в образовательном процессе профессиональных учебных заведений в качестве преподавателей общетехнических, специальных и общеобразовательных дисциплин, старших мастеров, мастеров производственного обучения и др., а также на различных административных должностях

Исследование истории развития системы профессионально-педагогического образования выявило, что теория непрерывного образования давно признана в науке и исторически восходит к истокам зарождения профессионального обучения В нашей работе мы выявили 1) основу вариативного понимания непрерывной подготовки в профессиональном образовании в 1860-х гт заложила группа инженеров-механиков под руководством ДК Советкина в Московском техническом училище Впервые в мировой практике дидактически обоснована система непрерывного производственного обучения, способствующая усвоению учебного материала с наименьшими затратами времени, а также систематизации и индивидуального учета знаний, умений и навыков учащихся Данная система обучения демонстрировалась на международных выставках (Вена - 1873, Филадельфия - 1876, Париж - 1900) и получила признание, где отмечалось, что у русских обучение ручному труду превратилось в науку5, 2) в конце XIX века сформировалась система «обратной связи» с выпускниками учреждений педагогического профиля и диагностика (по современным понятиям) их практической деятельности В «циркулярном» предложении Министра народного просвещению от 15 июля 1884 г за№ 9995 определены требования к обязательному ежегодному представлению Директору училища отчета выпускника о своих занятиях, «одобрительной» от Уездного Предводителя Дворянства, а также с места исполнения (от работодателя) обязанностей «своего звания» (из текста аттестата выпускника, длительность обучения - 6 лет)6

Проведенный системный анализ практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, а также сущности и содержания позволил определить его главную цель - обеспечение эффективной подготовки кадров для всех образовательных структур, связанных с профессиональным обучением квалифицированных рабочих кадров и техников, конструктивное участие в решении социально-экономических программ и инновационных национальных проектов, а также решение проблемы занятости населения в условиях новых экономических отношений, квалифицированного рынка труда и рабочей силы, главную задачу - обеспечение профессиональных образовательных учреждений специалистами, способными организовать и осуществлять необходимую общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку по актуальным образовательным направлениям и профессиям, над-системные функции социальные, экономические и культурные, системные функции: подготовка педагогов для систем начального, среднего и высшего профессионального обучения и руководителей (консультантов) научных иссле-

4 Профессионально-педагогическое образование в современных условиях результаты исследований / Г М Ро-манцев, В А. Федоров, А А Жученко, И В Осипова, ОВ Тарасюк. ~ Екатеринбург Изд-во РГППУ, 2003 -С 15

5 Веселов А Н «Профессионально-техническое образование в СССР Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования», М 1961

6 Копия документа представлена в приложении к диссертации

дований, подсистемные функции, кадровое обеспечение самой системы профессионально-педагогического образования, развитие технологий и организационно-управленческих мероприятий на основе научных результатов психолого-педагогических исследований, дополнительное ППО для профессионально-педагогических работников, объекты и субъекты в субъект-объектных отношениях - предметное содержание ППО, определяемое образовательными целями, программами, формами, методами и средствами образовательного воздействия (обучения, воспитания и развития), в субъект-субъектных отношениях -учебно-профессиональное взаимодействие педагога профессионального обучения и обучающихся, согласованное во времени и пространстве в направлении достижения главных целей и выполнения главных (надсистемных) функций, структуру, образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, сеть реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, государственные / негосударственные и государственно-общественные органы управления, организацию в соответствии с профилями подготовки профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический факультет вуза, профессиональный лицей - профессионально-педагогический колледж - профессионально-педагогический вуз и др, подготовка педагогов на базе общего полного среднего, начального и среднего профессионального, высшего профессионального и профессионально-педагогического, а также высшего научного образования, организационно-педагогические основы развития - совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение образовательных целей и реализацию потребностей личности, общества и государства в повышении эффективности и качества профессионально-педагогического образования, управление• государственное - Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки РФ и государственно-методическое - Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета, системное качество подготовленный современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, а также являющийся профессионально ориентированной творческой личностью, способной к саморазвитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельности

При рассмотрении инновационной направленности профессионально-педагогического образования были выявлены интенсивные и экстенситные направления его развития, а также основанные на них интегрированные инновации, проведена дифференциация профессионально-педагогических инноваций на локальные (частные) и глобальные (общие, координальные); в качестве глобальных, определяющих базовые методологические и технологические основы современного развития системы профессионально-педагогического образова-

ния, выделены следующие профессионально-педагогические инновации-1) концепция постиндустриального развития российского образования АМ Новикова, 2) теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г.М Романцева, В А Федорова, А А Жученко, П Ф Кубрушко и др , 3) научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н Г Хохлова, 4) концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М М. Зиновкиной, 5) концепция компьютерной интеллектуальной поддержки подготовки педагога профессионального обучения Р Т Гареева, 6) концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф Зеера, 7) основы конкурентологии В И Андреева, 8) концепция независимой общественно-профессиональной аккредитации Ю.С Авраамова, Н П Калашникова, Н Г Хохлова и др , 9) концепция конкурентоспособности и мобильности специалиста в условиях рыночной экономики С П Андреева и др

При выявлении набора и содержания профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства нами проведен анализ понятийно-терминологического аппарата по этой проблеме, позволивший конкретизировать такие ключевые понятия, как компетентность / компетенции (универсальные и профессиональные (академические и предметно-специализированные), опережающее обучение (опережать - от лат ргаегето прогрессировать, эволюционировать)', профессионализм, профессионально важные качества и др Нами установлено, что профессиональную компетентность, как интегра-тивное качество личности педагога, включающее сформированный и развитый набор его универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций, целесообразно рассматривать в формате 4-компонентной профессионально обусловленной структуры личности специалиста, предложенной Э Ф Зеером на основе представления о структуре личности К К Платонова и включающей также такие компоненты, как профессио-4 нальная направленность, профессионально важные качества и профессионально значимые психофизиологические свойства личности Профессиональная компетентность специалиста дифференцируется, представляется и оценивается посредством его профессиональных компетенций

Профессиональная компетенция (как функция деятельности) - это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания и умения, а также обобщенные способы выполнения определенных действий Нами разработана матрица корреляций профессиональных компетенций педагога и его профессионально-педагогических умений При этом профессиональные компетенции педагога профессионального обучения определяются его целевыми и операционными функциями, а оцениваются уровнем сформированное™ его профессионально-педагогических умений гностических, идеологических, дидактических, организационно-методических, коммуникативно-режиссерских, прогностических, рефлексивных, организационно-педагогических, общепрофессиональных, конструктивных, технологических, производственно-операционных, специальных, креативных и творческих

Смена поколений государственных образовательных стандартов высшего образования (ГОС) отображает динамику развития профессионально-образовательной культуры российского общества и соответствующих моделей обеспечения качества высшего профессионального образования В проекте Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) третьего поколения, внедрение которого планируется в 2008 году, компетенции будущего специалиста интерпретируются как единая форма описания универсальных, академических и профессиональных профилей, уровней высшего образования и характеристик «персонального результата» образовательного процесса

В работе показано, что разделение компетенций на две группы универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных, в нашем случае и производственно-отраслевых), обусловлено целевыми функциями педагога профессионального обучения воспитательной, обучающей и развивающей, а также операционными функциями: учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научной, профессионально-творческой, которые одновременно определяются современными требованиями универсальной, академической и профессиональной подготовленности будущего специалиста к профессии При этом мы выделяем и дифференцируем понятие «компетенции для всех специальностей» на инвариативные (универсальные) и вариативные (предметно-специализированные). Особенностью профессионально-педагогической деятельности является ее многогранность и много-профильность, где универсальные и предметно-специализированные компетенции объединяются в единый набор компетенций готовности к профессии и представляют собой совокупность операционных компетенций (Ко), обусловленных учебно-методическими, научно-исследовательскими, организаторскими и диагностическими функциями педагога профессионального обучения, совокупность предметно-специальных компетенций (Кп-с), обусловленных профилем специальности и его производственно-технологическими функциями; совокупность профессионально-творческих компетенций (Кт), обусловленная профессионально-творческими (креативными) функциями, совокупность социально-личностных компетенций (Кс-л), обусловленных высокими требованиями к педагогической этике и гуманистическому мировоззрению педагога профессионального обучения Анализ показал, что инновационная направленность системы профессионально-педагогического образования, включающая интегрированную систему обучения, диверсификацию ее форм и содержания, способствует более эффективному формированию набора профессиональных компетенций личности специалиста (Кпр), как результата подготовленности к профессии и формированию знания «на опережение» (Оп), т е интеллектуального ресурса профессиональной деятельности (на полтора-два поколения вперед) Объем знаний «на опережение» характеризует стремление личности к широте знания, постоянному профессиональному самосовершенствованию и интеллектуально-творческой самореализации, что в условиях ускоряющихся перемен приобретает важное значение. Компетентностный подход к моделированию целей проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения как результата его подготовленности к профессии (Кпд) можно представить в следующем виде (рис.1)

Профессиональные компетенции (Кар) / результат подготовленности к профессий педагога профессионального обучения (Кпд)

Операционные компетенции (Ко)

Предметно-специальные компетенции (Кп-с)

Социально-личностные компетенции (Кс-л)

Профессионально-творческие компетенции (Кт)

Знание «на опережение» (Оп)

Рис 1 Содержательная характеристика целей проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения

Таким образом, в настоящее время многоуровневая непрерывная подготовка охватывает все структурные компоненты начального, среднего и высшего профессионального образования и послевузовского профессионально-педагогического образования Ориентация на компетенции способствует достижению более высоких стандартов качества образования, что повышает уровень востребованности, мобильности, конкурентоспособности и социальной значимости специалиста в современном обществе.

Цель всех преобразований, осуществляемых в системе профессионально-педагогического образования - это приведение качества образования в соответствие с объективными требованиями личности, общества, государства, производства и бизнеса, как важнейшего условия развития постиндустриального общества

Во второй главе «Теоретическое обоснование и разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете» сформированы теоретические основы разработки концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, проведен многофакторный структурный анализ данной подготовки, выявлены ее принципы, а также разработаны ее основные концептуальные положения

Помимо представленных выше исследований в области истории, философии, педагогики, психологии и организации профессионально-педагогического образования, особое влияние на формирование научной точки зрения автора на концептуальные положения современной системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете также оказали. концепция постиндустриального развития российского образования А М Новикова; концепция научного образования В С Леднева, теоретические основы современного профессионально-педагогического образования Г М Ро-манцева, В.А Федорова, А А. Жученко, П Ф Кубрушко и др, концепция психолого-педагогического сопровождения подготовки специалистов Э.Ф. Зеера, основы конкурентологии В.И Андреева, научно-педагогическая концепция интегрированной системы обучения Н.Г Хохлова, концепция многоуровневой системы непрерывного креативного образования М.М Зиновкиной и др

При выявлении принципов развития непрерывной подготовки педагога профессионального обучения нами производилась уровневая структурная иерархия законов, принципов и правил, обусловливающих требования ко всем

компонентам процесса подготовки педагога - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов Наиболее продуктивным в контексте исследования представляется подход А М. Новикова, в соответствии с которьм группа принципов непрерывной подготовки педагога профессионального обучения (принципы непрерывности образования) выступает в органическом единстве (межсистемные связи) с другими группами принципов его подготовки принципами гуманизации, демократизации и опережающего образования.

Приведем положения разработанной нами Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и сокращенное изложение их основного содержания 1 Тремя основными предпосылками непрерывной подготовки являются мотивация, возможность и способность личности к получению профессионально-педагогического образования 2 Тремя базовыми терминами понятия непрерывной подготовки, являются жизнь во имя созидания, непрерывность (т е на протяжении жизни) и образование 3 Высшей цепью непрерывной подготовки является многогранное и всесторонне развитие личности будущего специалиста, реализации его интеллектуально-творческого потенциала в образовательном союзе с высококвалифицированным педагогическим корпусом, а также формирование, поддержание и совершенствование качества его жизни 4 Через непрерывную подготовку формируются, развиваются и реализуются адаптивные, социальные, инновационные, креативные и профессионально-творческие качества и функции личности. 5 В непрерывной подготовке важную роль играют факторы, детерминирующие становление и развитие созидательной личности обучающегося 6. Непрерывная подготовка является системообразующим звеном всего отечественного и мирового образования, движущей силой их функционирования и совершенствования 7 Непрерывная подготовка начинается с семейного воспитания и охватывает все стадии, весь период онтогенеза становления личности человека 8 Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся профессионального становления и развития личности обучающегося 9. Непрерывная подготовка охватывает все стадии креативного становления личности 10 Понятие непрерывной подготовки включает в себя все основные понятия и положения, касающиеся инновационного и творческого становления и развития личности обучающегося 11 На операциональном уровне непрерывная подготовка представляет собой совокупность всех образовательных направлений, программ, уровней, ступеней, форм, средств и учреждений. 12 Непрерывная подготовка имеет три основных, согласованных, взаимосвязанных и взаимодействующих компонента• общее, профессиональное и научное образование 13 Непрерывная подготовка предполагает три вектора движения обучающегося в профессионально-педагогическом пространстве• движение вперед (поступательный вектор), движение вверх (вертикальный вектор) и движение в стороны (горизонтальный вектор) 14 Непрерывная подготовка, в отличие от отраслевых форм профес-

сионального образования, является всеобщей по своему характеру и олицетворяет гуманизацию и демократизацию образования 15. Непрерывная подготовка характеризуется принципами многоуровневости, непрерывности, преемственности, гибкости, дополнительности, маневренности, интегративности, стремления к непрерывному поиску знания «на опережение», непрерывного стремления к самосовршенствованию и творческой самореализации. 16 Непрерывная подготовка отвечает требованиям общих и частных педагогических закономерностей 17 Непрерывная подготовка включает в себя формальные, неформальные и информальные формы образования, очную, очно-заочную (вечернюю), заочную (дистанционную), открытую, экстернат, семейную, самообразования, индивидуальную, тандемную (дуальную), групповую, коллективную, общественную и др 18 Непрерывная подготовка выполняет функцию дополнения, коррекции (исправления) существующей системы образования, создавая равные стартовые возможности и повышение доступности качественного образования в рамках единого образовательного пространства для людей разного возраста и с разным уровнем подготовки

При реализации профессионально-педагогического образования в условиях корпоративного университета Концепция предусматривает дополнительные концептуальные положения 19 Непрерывная подготовка может осуществляться в Корпоративном университете - высшем учебно-научно-производственном объединении, сочетающем в своей деятельности функции инновационного корпоративного сообщества, осуществляющего подготовку кадров, научную, технико-технологическую, производственную и др деятельность в соответствии с приоритетами данного сообщества. 20 Направление и содержание непрерывной подготовки в Корпоративном университете определяются его миссией, стратегическими целями, задачами и ограничениями, а также мотивационными основами и ценностной ориентацией образовательных программ 21 Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в форме корпоративной образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для удовлетворения своих потребностей, достижения общих образовательных целей, обеспечения 100-процентного распределения выпускников на рабочие места в структурах корпорации 22 Непрерывная подготовка в Корпоративном университете осуществляется в рамках корпоративного образовательного пространства, т е функционального поля (области) корпоративной образовательной деятельности, определяемого ее целями и задачами

Таким образом, особенностью Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете является возможность реализации целостного проекта непрерывной интегрированной опережающей подготовки специалиста в научно-образовательной производственной среде, становления его профессиональных и личностных компетенций на каждом уровне образовательной программы

Третья глава «Корпоративный университет как фактор повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения» посвящена анализу современных форм трансформирования университетского образования, изучению генезиса развития корпоративных университетов, разработке миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования

Исторический феномен развития университетов берет свое начало с XI века, когда университеты являлись средневековыми корпорациями, включавшими как магистров, так и учащихся (отсюда и их название — Umversitas magistrorum et scolanum, корпорации учителей и учеников, или просто университеты, т.к студенты и преподаватели жили в общежитиях - коллегиях (колледжах), здесь же проводились занятия)

Университеты - уникальный социальный институт, имеющий многовековую историю и колоссальные достижения в области научных открытий и подготовки талантливых специалистов, где формируются два типа знания знание как наука и знание как культура, что в целом обеспечивает социокультурное развитие общества и развитие наукоемких технологйй Сформировавшийся в течение последних столетий тип университета является высшей профессиональной школой и научно-исследовательской базой, в первую очередь ориентированной на фундаментальные науки Среди университетов выделяются три группы- классические, технические и профильные

По оценкам ЮНЕСКО, активное развитие корпоративного образования связано с возрастанием роли интеллектуального капитала в современных компаниях, поэтому современный университет - это университет, окруженный учебно-научными кластерами, создаваемыми совместно с ведущими компаниями мира Нами установлено, что современные формы трансформирования университетов напрямую связаны с усиливающейся тенденцией в мировом сообществе - глобализацией, охватывающей экономику, политику, экологию и культуру, а также интеграционными процессами в единой Европе

Влияние радикальных технологических, экономических и социальных изменений в России (начало XXI в ) способствовало развитию нового структурного содержания университетов - «университетских комплексов», осуществляющих «третью миссию» своего развития- в дополнение к образованию и научным исследованиям добавилось социальное партнерство с академической наукой и отраслевыми промышленными комплексами. Интеграция науки и образования представляет собой многообразие моделей консолидации, которые формируются на базе университетов, институтов Российской академии наук, государственных научных центров, крупных отраслевых промышленных объектов и реализуется в разнообразных договорных отношениях совместных образовательных университетских комплексов, наукоградов, технопарков, научно-технических и инновационно-технологических центров и др При этом осуществляется коллективное пользование научным оборудованием, телекоммуникационными сетями, научно-технической базой и информацией, возможностями размещения студентов на лучшие рабочие места, что подтверждает диалектическую закономерность генезиса преобразования отечественных университетских комплексов в корпоративные (от лат. corporation - объединение) университеты

Государство, личность, общество

Национальные проекты развития России

Производство Наука Образование

Долгосрочная программа Правительств» РФ «Кадры промышленности» Национальный проект «Образование» _ Комплексная программа «Профессионально-педагогические кадры России»

Реализация государственного заказа подготовки специалист ов нового поколения

Корпоративный университет

(научпо-ироизводственвый образовательный отраслевой консорциум)

I--

Другие формы организации образовательных учреждений

Диверсификация и интеграция системы обучения (ДИСО) Устав, миссия, концепция инновационной деятельности университет

Научно-исследовательские работы Стратегические коммуникации н трансфер современных инновационных технологий и др. Профессорско-преподавательские, производствен-г.ауччь.е -<ядр.>. корг-яраиа"..

_^

Опытно-конструкторские работы Научно-производственяая образовательная среда корпорацив

Технологическая подготовка производства 1-Т-1 ' т,— Теория, методология а практика научно, производственной образовательной деятельности корпорахшк

т -1- ,, ,т,__ Продукт-услуга Технология Методы управления *_————. Профессионально-творческий потенциал

Государство, личность, общество

Кадры нового поколения

Рис. 2 Организационно-структурная модель корпоративного университета

Изучение опыта реализации интеграционных процессов в отдельных вузовских и академических учреждениях России показывает, что системообразующим фактором зарождения корпоративного университета в первую очередь является сложившийся в вузе уровень интеграции науки, образования и производства, а также его миссия и традиции, организационно-правовые и договорные взаимоотношения с партнерами, образовательные, социальные и другие сопутствующие аспекты деятельности университета Одной из форм интеграции в высшей школе является система обучения «завод-втуз», которая успешно функционирует с 30-х годов прошлого столетия, основанная на гармоничном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в учебно-научно-производственных структурах вуза

В работе приведена статистическая обработка данных (1982-2006 гг), полученных нами из архивов объединения AMO ЗИЛ о динамике профессионального роста специалистов - выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе, в сравнении с выпускниками других вузов, с учетом среднего балла успеваемости по диплому (Рис 3)

k I II III

82 86 90 94 98 02 06

где (¡п/с1{ - уровни карьерного роста,

I, II, III - периоды роста (годы работа после окончания вуза)

--выпускники завода-втуза

ЛДЛ - выпускники других вузов

Рис. 3 Статистические данные профессионального роста специалистов-выпускников завода-втуза при ЗИЛе и других вузов

Таким образом, интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки специалистов нового поколения При переходе национальной экономической системы России к рыночным отношениям интегрированная система обучения испытала острый кризис, многие образовательные учреждения не смогли пролонгировать свои договорные отношения с базовыми производственными подразделениями В законе РФ «Об образовании» и в нормативных документах по высшей школе система обучения «завод-втуз» уже не рассматривается как самостоятельная форма обучения

В связи с этим произошла замена базовой интегрированной системы обучения (ИСО) на ее модернизированную версию - диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), обеспечивающую новые условия инте-

грации образования, академической и отраслевой науки, производства и бизнеса Примером современной диверсифицированной интегрированной системы обучения может являться совместный проект «Интеграция - XXI» Московского государственного индустриального университета с академическими институтами РАН и отраслевыми научно-исследовательскими институтами, а также рядом крупных производственных, эксплуатационных и сервисных предприятий

При формировании массива данных, необходимых для разработки Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения и соответствующей ей организационно-структурной модели корпоративного университета нами проводился многофакторный структурный анализ такой подготовки, с целью выявления педагогической эффективности системы в условиях созданной нами модели корпоративного университета.

Отметим, что процесс обучения, как взаимосвязанная целенаправленная деятельность преподавателей и обучающихся, многоэтапен и имеет сложную структуру Он объединяет в себе множество процессов обучения по отдельным дисциплинам, каждый из которых протекает в рамках системы обучения данного вуза и одновременно - педагогической системы по дисциплине, созданной преподавателем в соответствии с учебно-методическим комплексом специальности. Производственная подготовка педагогов профессионального обучения также является процессом обучения, но в другой внешней среде - производственной Аналогично креативная научная подготовка протекает в творческой научной среде университета

Как показывают многочисленные педагогические эксперименты, проведенные автором на базе Московского государственного индустриального университета, параметр эффективности педагогической системы (ЭПС), или целевая функция инновационного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения, может зависеть от трех групп факторов (1)

ЭПС - Б [Аь..А„; Вь„Зт; С„..,Ск] (1)

При этом проведенный автором многофакторный структурный анализ показал.

- 1-я группа факторов (А(, .А„) характеризует условия работы преподавателя, определенные ФГОС, рабочей программой учебной дисциплины и являющиеся инвариантными А1 - объем дисциплины (в часах, отводимых на изучение); А2 - аудиторный объем дисциплины (в часах аудиторных занятий), Аз - уровень усвоения дисциплины согласно ФГОС и др

- 2-я группа факторов (В1,...Вт) может изменяться (вариативные факторы), влияя на целевые функции преподавателя- В1 - доля компьютерных средств обучения в общем комплекте дидактических средств обучения, В2 - доля аудиторного времени, отводимая на проблемные формы обучения; В3 - уровень профессиональной компетентности преподавателя, В4 - уровень структурированности содержания дисциплины и др

- 3-я группа факторов (С1,. Ск) - условия, влияние которых заранее неизвестно или недостаточно изучено С) - исходный уровень подготовки учебной

группы; С2 - мотивация к обучению и возрастной состав группы, С3 - самоорганизация в студенческой группе, С4- реализация новых информационных технологий, С5 - уровень развития материально-производственной базы и др. Часто факторы третьей группы определяются не сознательными действиями преподавателя и группы обучающихся, а объективной действительностью

Количественно эффективность педагогической системы (ЭПС) можно оценить, представив ЭПС как отношение числа выпускников, успешно закончивших обучение, к числу студентов, зачисленных на первый курс. Тогда ЭПС принимает значения в интервале 0<ЭПС<1. На каждом этапе многоуровневой подготовки показатель уровня эффективности педагогической системы будет свой Можно также определить эффективность всей системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения Кроме того, представляется целесообразным учитывать не всех выпускников, а только тех, кто приступил к работе по избранной специальности

Современный процесс подготовки педагога профессионального обучения - это взаимодействие, а не воздействие. Тем не менее, учитывая ведущую роль педагога в этом взаимодействии, на основе проведенного многофакторного анализа мы с достаточной степенью достоверности можем ограничиться следующими составляющими целевой функции 1) факторами (мероприятиями) «подсистема - образование», формируемыми преподавателем на основе учебного плана, нормативного обеспечения, имеющейся научно-технической и материальной базы, организационных условий, персонала и др , 2) факторами «подсистема-наука» научно-творческой подготовки педагога профессионального обучения, формируемыми на базе ведущих учебных и наз'чных проектов корпоративного университета и других научных достижений, 3) факторами «подсистема-производства.» подготовим педагога профессионального обучения, формируемыми вузом совместно с работодателем на базе совместно разработанной рабочей программы интегрированной системы обучения (ИСО), что в результате определяет категорию диалектики «содержание - форма»

Каждая из указанных подсистем имеет свой параметр эффективности вида (1). Поскольку внешняя среда (надсистема) теперь имеет три компоненты, представим целостный проект в виде произведения трех взаимообусловленных параметров эффективности (ПЭ) - образовательной (ПЭо), научной (ПЭн) и производственной (ПЭп) подсистем подготовки педагога профессионального обучения ЭПС = (ПЭо)1;(ПЭн)*(ПЭп) (2), и в виде композиции его взаимообуславли-вающих компонентов (3):

ЭПС =ПЭ | пс- Образование^: пс- Наука ^ пс - Производство | (3)

Здесь примем ПЭо равным прежнему значению, когда рассматривалась только образовательная система, ПЭн определим как отношение числа выпускников, активно принимающих участие в НИР вуза, научных конференциях, имеющих научно-исследовательские курсовые или дипломные работы, науч-

ные статьи и т и к числу студентов, поступивших на первый курс, ПСп определим как отношение числа выпускников, получивших высший квалификационный разряд по рабочей профессии, подготовивших курсовые проекты, дипломные проекты с реальным внедрением в производство и т.п к тому же числу студентов Понятно, что новый ЭПС будет значительно ниже, однако, именно данный показатель характеризует реальное качество разработанной нами Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративной образовательной среде

Многофакторный анализ интегрированной системы обучения, проводимый для системного механизма формирования каналов функционального взаимоотношения (интерфейсов) между подсистемами корпоративного университета и надсистемными структурами, представляющими работодателей, позволяет осуществлять разработки, инновационных образовательных программ подготовки специалистов, организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество; условий осуществления корпоративной образовательной деятельности, возможных вариативных схем, векторов и механизмов взаимодействия субъектов этой деятельности, комплекса мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов

В настоящее время развитию отечественных корпоративных университетов уделяется большое значение- в МГУ успешно функционируют пять корпоративных университетов на правах факультетов по подготовке магистров («Высшая школа журналистики» телекомпаний ОРТ, РТР и НТВ, «Высшая школа экономики», Высшая школа «Система» совместно с ПО «Энергия», нефтяных компаний и др). В 2008 г Союзом оборонной промышленности РФ на базе холдинга ФГУП «ПО Уралвагонзавод» создан крупнейший корпоративный и университет, в котором более 12 ведущих вузов России, 10 структур академических и отраслевых НИИ, а также промышленных комплексов будут участвовать в образовательных, научно-исследовательских и опытно-конструкторских работах

Для сравнения альтернативных аналогов проанализирован опыт создания корпоративных университетов компаниями «Вымпелком», ЮКОС, холдингом «Северсталь» и др, которые, на наш взгляд, являются учреждениями дополнительного образования или факультетами повышения квалификации, нацеленными на стратегическое развитие корпорации, «внутрифирменное» обучение и не отвечают особенностям университетского образования В работе сформулированы две версии миссии корпоративного университета в контексте нашего исследования, предполагающие описание его внешнего и внутреннего образа дня внешней (надсистемной) и внутренней (подсистемной) деятельности

На этой основе разработаны организационно-структурная (рис 2) и организационно-содержательная (рис 6) модели корпоративного университета Ис-

следования выявили, что стратегические цели корпоративного университета определяются его миссией и включают следующие задачи 1) образовательные программы корпоративного университета должны соответствовать современным тенденциям мирового развития науки, образования, производства и обеспечивать фундаментальную, общенаучную и профессиональную подготовку специалистов «на опережение», 2) профессорско-преподавательский состав корпоративного университета должен быть представлен ведущими специалистами всех областей знаний, охватываемых образовательной программой, 3) корпоративный университет, являясь высшим учебным заведением соответствующего профиля, имеющий лицензию и государственную аккредитацию на право введения образовательной деятельности, должен быть заинтересованным во внешней оценке качества своей деятельности не только со стороны государственных структур, но и независимых общественно-профессиональных сообществ по аккредитации, 4) содержание образовательных программ корпоративного университета должно строиться в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования РФ и определяться консенсусом всех заинтересованных сторон личностью, обществом и государством, 5) образовательные программы должны иметь четко сформированные и документированные цели, отличаться междисциплинарностью, модульной структурой и инновационным содержанием, 6) корпоративный университет должен иметь возможность организовывать обучение по индивидуальным планам и маршрутам обучения, с включением в образовательный процесс ведущих российских и зарубежных ученых и практиков соответствующей отрасли, 7) предполагается, что корпоративный университет должен быть способен обеспечить стопроцентное распределение своих выпускников и гарантировать сокращение временного ресурса адаптации специалистов на рабочем месте, 8) корпоративный университет должен иметь возможность заключать договорные отношения с промышленными предприятиями, академическими и отраслевыми НИИ, другими организациями с различными формами собственности в соответствии с федеральными законами РФ, регламентирующими совместное использование финансовых, материально-технических и интеллектуальных ресурсов целевой подготовки специалистов

Таким образом, нами определена главная цель, основные задачи, организационная структура, основные фазы, этапы, стадии, объекты и субъекты, источники ресурсного обеспечения и планируемые результаты инновационной деятельности корпоративного университета, а гакже его образовательная маркетинговая стратегия, стратегия коммуникаций, трансфер инновационных технологий, вариативные формы функциональной взаимосвязи субъектов науки, производства и образования в рамках отраслевой корпорации

Наши исследования показали, что научно-производственная образовательная среда корпоративного университета является важнейшим фактором повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения

В четвертой главе «Реализация Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете» рассматривается содержательная характеристика профессиограммы педагога профессионального обучения в контексте современных требований личности, общества и государства, раскрываются интегративные процессы формирования профессиональных компетенций В главе описаны методики проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализируются результаты опытно - экспериментальной проверки проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и обосновывается система диагностики качества его подготовки

Основополагающие компоненты концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете позволили разработать проспектированную профессиограмму педагога, предназначенную для проектирования его непрерывной подготовки, применяемую на всех этапах подготовки и деятельности педагога (профессиональная ориентация, профессиональное образование и повышение квалификации, научное образование, профессиональные отбор, подбор и аттестация персонала, профессиональное консультирование и проектирование карьеры и др ) и отражающую динамику изменения ведущей деятельности и личности педагога на всех стадиях его непрерывного профессионального развития (оптации, профессионального образования, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, а также профессионального мастерства и профессионального творчества). На каждой стадии определены структурные составляющие деятельности педагога профессионального обучения (конкретные виды деятельности, направляемые стратегическими целями и мотивами, профессиональные действия, направляемые тактическими целями; способы осуществления действий в конкретных условиях и оценка их результативности и др ), являющиеся основой для выделения профессиональных функций педагога (мотивирующих, целевых и операционных), реализация которых приводит к развитию основных подструктур личности педагога (профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств) Структурная модель «довуз - вуз - послевуз» непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, учитывающая все представленные выше факторы и стадии, представлена на рис 4, а содержательный алгоритм формирования уровней профессиональных компетенций будущего специалиста, с учетом временного объема учебной нагрузки - кредитных единиц: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете - представлен на рис 5

Надсистема Система

Подсистемы

Профессионально-педагогическое образование

Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения

Стадии непрерывного профессионального образования

ДоВУЗ-1

В

ДоВУЗ-2

Общее образование

Ж

Среднее профессиональное и профессионально-педагогическое образование

ВУЗ ЭГ-

ПослеВУЗ

Высшее профессионально-педагогическое образование

Послевузовское и дополнительное профессиональное образование

Учреждения

непрерывного

образования

Общеобразовательные учреждения (подструктуры корпоративного университета)

Профессиональные колледжи (подструктуры корпоративного университета)

Корпоративный университет

Аспирантура, докторантура, корпоративные учреждения подготовки, переподготовки и повышения квалификации

Возрастные периоды становления личности

7—17 лет

18-23 года

24 года и более

Стадии

профессионального

стднавРвНЦР

педагога

Стадии

непрерывной

профессиональной

подготовки и

психолого-

педагогического

сопровождения

педагога

Предоп- 11 Оптация тация г~) (14-16 (7-12 летТи лет)

Профессиональная

подготовка (14-23 года)

_1 '

Профессиональная ориентация Профессиональное самоопределение

Профессиональная социализация Профессиональный рост

Профес-сио-

поПопЗЯ

адаптация

т)

Первичная и вторичная профессионализация

> Профессиональное образование .

Профессиональная самоакту ализация

Профессиональное становление

Про-фесеио-

налызОё мастерство

Рис 4 Структура и стадии интегративной системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете

1 Вариативные формы довузовского образования (ВФДО)

2 Начальное профессиональное образование (НПО)

3 Среднее профессиональное образование (СПО)

и сенсомоторные навыки

К (^ТОсГ)- государственный образовательный стандарт подготовки в аспирантуре

Ш. программа «Преподаватель высшей школы» • научная и научно-педагогическая практика - распределение выпускников по спешвдьностакщ другие

Рис. 5 Формирование профессиональных компетенций ори непрерывной подготовке педагога профессионального обучения в корпоративном университете

Таким образом, концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете определяет стратегию планирования задач и достижения целей образовательной программы. При этом мы используем методику оценки качества образовательных программ,7 предполагающую 2-цикловую организационно-содержательную модель непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете (рис 6)

Рис 6 Организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете

Организационно-содержательная модель непрерывной подготовки в корпоративном университете представляет единый цикл (внешний и внутри университетский деятельности) и состоит из дискретных модулей проекта (дм 1) - потребности заинтересованных сторон в подготовке специалистов, (дм 2) - совместное формирование целей образовательной программы; (дм 3) - интеграция науки-образования-производства для обеспечения требуемых результатов обучения (достижение целей программы), (дм 4) - определение того, как результаты будут получены, (дм 5) - определение того, как результаты будут оценены, (дм 6) - определение уровней усвоения образовательной программы, (дм 7) - содержание и форма организации образовательного процесса, (дм 8) - корпоративная научно-производственная образовательная среда, информационно-образовательные моду ни, компьютеризация и учебно-методическое обеспечение программы; (дм 9) - диагностика качества подготовки (внутренняя и внешняя государственная и независимая общественно-профессиональная аккре цитация), (дм 10) — результаты обучения и перспективы дальнейшего прогнозирования (через оценку качества обучения) Потребности заинтересованных сторон (работодателей и др.) определены внешним циклом организационно-содержательной модели непрерывной подготовки специалиста в корпоративном университете и являются исходными данными для определения целей такой подготовки, а внутренний цикл определяет образовательную стратегию корпоративного университета по планированию, достижению и оцениванию результатов непрерывной подготовки специалистов определенной направленности

Рассмотрим дидактические условия концепции целостной системы проекта, которая включает цели (дм-1,2) - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетен-

7 Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете ! Под ред. А И Чуча-лина - Томск Изд-во ТПУ, 2006 - С 42

ций (Кпд); подходы (дм-2,3,4): системный, интегрированный, личностно-ориентированный, деятельностный, исследовательский, принципы (дм-3,4,5,6)' непрерывность, многовариативность, интегрированность, идея опережающего обучения, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуального сотворчества, педагогической поддержки, педагогического сопровождения и др), инновационное содержание (дм-6,7,8): учебно-методический комплекс по специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), трехуровневые модули курса по введению в специальность в системе «довуз - вуз - послевуз»; инновационные средства (дм-8,9): многомерные эвристические диалоги; компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др, инновационные организационные формы - (дм-9): многовекторное прохождение практики в рамках ИСО, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно-профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося; дидактические условия педагогического проекта (дм-1,2,3,4,5,6,7,8,9,10): целостность, интегративность, инновационная содержательность, многовариативная функциональность, технологичность, компьютеризация и методическое обеспечение, результативность, этзпность, учитывающая уровни усвоения (дм-б): подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, эвристический, конструктивно-прогностический, концептуально-креативный, интеллектуально-инициативный, результаты (дм-10) - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии), становление интеллектуально-творческой инициативы, готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение» (Кпд, Оп)

В работе установлено, что понятие качества подготовки педагога профессионального обучения соответствует компетентностным подходам к его непрерывной подготовке, системным подходам опытно-экспериментальной работы и выступает системообразующим фактором в выборе стратегии и тактики подготовки педагога профессионального обучения как результата. Понятие «качество подготовки педагога профессионального обучения» мы связывали:

1) с анализом качества образования как категории теории управления качеством и педагогической проблемы, проведенным В П. Панасюком,

2) с квалитативной парадигмой А И Субетто; 3) с 4-компонентной профессионально обусловленной структурой личности специалиста, предложенной Э Ф Зеером, 4) с инновационными технологиями в управлении качеством образования в представлении В А. Федорова, Е.Д. Кояеговой и др

Качество подготовки педагога профессионального образования - это объективная, существенная и интегративная характеристика педагога, раскрывающая его готовность к достижению определенных целей, решению определенных задач и функционированию в определенных условиях профессиональной образовательной деятельности

Диагностика качества подготовки педагога профессионального обучения осуществлялась нами системно, последовательно и циклично в трех основных направлениях 1) диагностика развития личности обучаемого, 2) диагностика достижения необходимого качества профессионально-образовательного процесса, 3) диагностика эффективности взаимодействия обучаемых и педагогов При этом диагностируются следующие уровни выраженности компетентности 1-й уровень - подготовительный, 2-й уровень - фрагментарно-репродуктивный, 3-й уровень - оценочно-информационный, 4-й уровень - креативный, 5-й уровень - интеллектуально-инициативный, 6-й уровень - интеллектуальный ресурс - непрерывное обучение «на опережение»

Опытно-экспериментальная работа по непрерывности подготовки педагога профессионального обучения началась в 2001 г ГОУ МГИУ (на факультете довузовского образования) приступил к профориентационной работе со старшеклассниками и выпускниками системы НПО и СПО с целью формирования первого набора студентов специальности 030500 15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», квалификация «педагог профессионального обучения» Общее направление исследования- экспериментальная разработка непрерывной подготовки преподавателя профессионального обучения, построенной на непрерывности и преемственности обучения в системе «довуз-вуз-послевуз» с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения на всех уровнях системы

Цели опытно-экспериментальной работы практически подтвердить обоснованность концепции и эффективность системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения по обеспечению ее качества в комплексах «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз» (рис 4 и 5), реализованной в условиях корпоративного университета

Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: разработка общей методики эксперимента, методик контроля и регистрации результатов, разработка учебно-программной и методической документации для осуществления экспериментального учебного процесса, апробация непрерывности учебного процесса в экспериментальных условиях на базе общеобразовательных школ (ОШ) Южного административного округа г Москвы, Автомобильного колледжа (АК) при AMO ЗИЛ, Московского государственного профессионально-педагогического колледжа (МГППК), ГОУ МГИУ и AMO ЗИЛ При этом основная задача эксперимента заключалась в обеспечении непрерывности подготовки педагога профессионального обучения посредством системного взаимодействия структурных элементов корпоративного образования по горизонтали (элементы одного уровня) и по вертикали (элементы разных уровней).

Многолетний педагогический эксперимент включал несколько этапов

1-й этап (подготовительный) имел целью разработку и создание необходимой для начала эксперимента организационной, содержательной и материально-технической базы Цель 2-го (основного) этапа эксперимента - содержательное и методическое обеспечение довузовских учебных комплексов «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз» в экспериментальных группах ОШ, АК и МГППК, а также реализация этого процесса в сроки первого набора экспериментальных групп для подготовки в ГОУ МГИУ

Первый период целостного проекта - профориентационная деятельность с элементами интегрированной системы обучения на довузовском уровне, нами определена как профессионально-ориентированная образовательная программа, формирующая профессиональное самоопределение старшеклассников или выпускников НПО и СПО Отметим, в системе «довуз» (курс «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии»), мы решаем задачу приобретения учащимися начального базового знания: теории и практики, рабочих навыков и сенсомоторной культуры в рамках будущей профессии

Первая часть 2-го этапа эксперимента проводилась на базе ОШ, АК и МГППК два года (2001-2003). Основные направления эксперимента на этом этапе содержательное и методическое обеспечение довузовских учебных комплексов «довуз-1» - «вуз» и «довуз-2» - «вуз», контроль за ходом эксперимента и регистрация его результатов Предварительный анализ учебных планов и рабочих программ по специальности позволил произвести набор из числа желающих студентов экспериментальных групп АК (студенты специальности 1205 «Автомобиле- и тракторостроение» с квалификацией «техник») и МГППК (студенты специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)» со специализацией «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» с квалификацией «мастер профессионального обучения - техник»). Отбор содержания образования в АК и МГППК был нацелен на реализацию стадий профессиональной подготовки, профессионально-педагогического образования и профессионального становления обучаемых, проводился в соответствии с квалификационной характеристикой педагога профессионального обучения, и ориентировался на содержание профессионально-педагогической подготовки I курса ГОУ МГИУ

Вторая часть 2-го этапа эксперимента берет начало в сентябре 2003 г, когда ГОУ МГИУ приступил к подготовке первого набора студентов по специальности 030500 15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», в состав которого вошли участники экспериментальных групп ОШ, АК и МГППК Данный этап 1 определяется инновационным содержанием учебно-методического комплекса по указанной специальности, а именно, включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), 2-м и 3-м уровнем введения в специальность (1-ый и 9-ый семестры), интегрированной системой обучения (8,9,10-й семестры) и др.

Временные затраты интегрированной системы обучения (в соответствии с учебным планом специальности, утвержденным учебно-методическим советом университета) составляют 32% (3,5 семестра) от всего периода обучения (11 семестров), что создает условие для получения студентом самого высокого рабочего разряда по профессии и перспективу его полной адаптации под рабочее место В условиях традиционной формы обучения по данной специальности практическое обучение составляет 13% (1,4 семестра).

Текущие результаты эксперимента показывают, что средний показатель качественной оценки знаний студентов экспериментальных групп (группы, проходившие обучение по целостной программе непрерывной подготовки в системе «довуз-1», «довуз-2», «вуз») выше на 4,6%, а количество полученных ими повышенных оценок на 4,2% больше чем в обычных группах.

Научное образование мы относим к 5-му периоду непрерывной подготовки педагога - к открытой системе «темпоральные инновации», где первостепенную роль в совершенствовании профессионализма педагога профессионального обучения играют образовательные программы магистратуры, дополнительного и послевузовского обучения, программа «Преподаватель высшей школы», включая интегрированную систему технологической, профессионально-педагогической и научно-педагогической практики в соответствии с государственным образовательным стандартом под! отов'ки аспирантов. (Рис 5)

Для отражения определенных при диагностике уровней выраженности компонентов профессионально-образовательного процесса разработана регистрационная карта диагностики профессионально-образовательного процесса Индивидуально диагностируемыми показателями являются 1) учебно-познавательные мотивы, 2) профессионально ориентированная мотивация, обобщенные способы 3) учебных, 4) профессиональных и 5) узкопрофессиональных действий, 6) способы самоконтроля, 7) познавательные, 8) учебно-профессиональные, 9) профессиональные и 10) специальные способности, а также И) учебно-профессиональная самостоятельность При этом оцениваются уровни выраженности компонентов обучения I - не проявляется; II - выражен удовлетворительно; III - выражен отчетливо, IV - достаточный уровень выраженности, V - высокий уровень выраженности

Диагностика профессионального развития личности педагога производится на всех стадиях ее становления Результаты индивидуальной диагностики сводились в карту «Профиль профессионально-образовательного процесса» и использовались нами для совершенствования содержания образовательных программ специальности, оценки их эффективности и поиска инновационных технологий обучения, стимулирования личностного и профессионального развития обучаемых, а также определения проблемны* мест в образовательном процессе Профессиональные компетенции мы подвергаем диагностике в течение определенных периодов времени семестра, учебного года, первых двух-трех лет работы после вуза и др Уровни выраженности компетенций отражаются в специальном бланке профессиональных компетенций

Цель 3-го этапа эксперимента - содержательное и методическое обеспечение последипломных учебно- и научно-методических комплексов «вуз» -«послевуз», а также их реализация на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и научного творчества участников экспериментальных групп ОШ, АК и МГППК Предложенная система подготовки педагога профессионального обучения является инвариантной (универсальной) Каждый вуз может конкретизировать и модифицировать представленную на рис 5 модель формирования профессиональных компетенций при непрерывной подготовке педагога профессионального обучения для определенных специальностей и форм обучения в зависимости от специфики вуза и его традиций

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность целостного проекта непрерывной опережающей подготовки педагога профессионального обучения, с опорой на диверсифицированную интегриро-

ванную систему обучения (ДИСО) в научно-производственной образовательной среде университета, что в целом обеспечивает качество подготовки выпускников и их стопроцентное плановое распределение с участием работодателей в рамках отраслевой корпорации

Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой диссертантом проблематики, касающейся вопросов непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования. В частности: 1) особого внимания исследователей требует проблема использования дистанционной технологии обучения в период, когда студенты работают и учатся по интегрированной системе обучения (8, 9, 10-й семестры), 2) масштабность и значимость реализации Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения, вступление России в единое европейское образовательное пространство (ЕОС), а также потребность современного производства в диверсификации отдельных специальностей требуют дополнительного изучения инноваций и практического опыта в рамках сравнительной педагогики.

Исследования показали, что разработка целостного проекта непрерывной подготовки педагога-магистра, педагога-менеджера профессионального обучения в рамках специальности 030500 15 - Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис» в корпоративном университете, является задачей государственной важности, так как от уровня компетентностной подготовленности педагога профессионального обучения, его практических навыков внедрения научно-технических достижений различных отраслей наук, а также способности применять информационные и инновационные педагогические технологии в учебном процессе образовательных учреждений, осуществляющих подготовку водителей наземного автотранспорта (автошкол, учебных центров и др) зависит будущее жизнеобеспечение нации, чему мы и посвятим свое дальнейшее исследование

В ЗАКЛЮЧЕННИИ диссертации подведены общие итоги исследований и сформулированы основные ВЫВОДЫ:

1 Исследование истории, теории, практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования показало, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе и недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития.

Определение характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в

сфере общего и профессионального образования РФ, что потребовало разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на диверсифицированную интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, компетентностного, результативного

Совершенствование системы профессионально-педагогического образования России являются диалектической закономерностью, т к качество подготовки специалистов системы профессионально-педагогического образования сегодня определяет будущее развитие не только профессиональной среды, но и личности, общества и государства В целом созданная система профессионально-педагогического образования в новых социально-экономических условиях устойчиво функционируем, адекватно реагирует на потребность рынка образовательных услуг, имеет предпосылки инновационного развития в соответствии с социальными требованиями и национальными интересами общества

2 Многофакторный структурный анализ системы подготовки педагогов профессионального обучения показал, что резервы повышения качества и эффективность подготовки будущего специалиста к профессионально-педагогической и научной деятельности определяются уровнем интеграции науки, образования, производства и созданием корпоративной образовательной среды непрерывного образования от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете

Разработанная Концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения учитывает специфику профессионального образования в контексте интегрированной опережающей системы обучения, определяет его корпоративную стратегию и планирование образовательного процесса, достижение результата, целей и задач

3 Целесообразность проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете обусловлена необходимостью обеспечения преемственности программ учебно-научно-производственной подготовки, становления академических и профессиональных знаний будущего специалиста, формирования необходимого набора компетенций, которые определяются целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др) функциями профессиональной деятельности

Разработанная и внедренная в практику образовательной деятельности ГОУ МГИУ система непрерывной подготовки педагога профессионального обучения является универсальной (инвариантной) На основе спроектированной общей организационно-структурной модели интегрированной непрерывной подготовки педагога профессионального обучения каждый вуз может конкретизировать и модифицировать (варьировать) систему в зависимости от особен-

ностей определенной специальности или формы обучения в соответствии со спецификой вуза и его традициями.

4 Миссия корпоративного университета определяет его высоко значимое предназначение - подготовку специалистов-профессионалов высшей квалификации всех уровней образования; организационно-структурную модель университета, выражает направленность его инновационной деятельности (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.), определяет инновационное содержание образовательных программ в рамках отраслевой корпорации

Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере образования, академической и отраслевой науки, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (БОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом

5. Современные требования к профессии педагога профессионального обучения формируют новое представление о профессиограмме данного специалиста, в которой отражаются необходимые профессиональные качества на основе теоретических и практических знаний, компетентности / компетенций, ва-леологии образовательного процесса, направления творческого и научно-исследовательского развития, умения определять и сохранять общечеловеческие, национальные и региональные ценности, обладать высоким уровнем патриотизма, нравственности, знанием этики и права, понимания и признания социальной и государственной важности своей будущей профессии, а также задачами обеспечения выполнения экономических программ и приоритетных национальных проектов России

6. Экспериментально подтверждена справедливость разработанной Кон' цепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, особенностью, которой, является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможностью многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования.

7 Диагностика качества обучения, включающая внутренний контроль образовательных учреждений и внешний контроль со стороны государственной и независимой общественно-профессиональной аккредитации, является объективным критерием оценки образовательных программ подготовки специалистов высшей квалификации, а также их соответствия требованиям мировой практики подготовки специалистов

8. Корпоративный университет, как обучающий, воспитывающий, научно-исследовательский и предпринимательский центр системной интеграции науки, образования и производства России обуславливает усиление влияния инновационного фактора корпоративности на темпы экономического роста, обеспечения социальной стабильности, самостоятельности и конкурентоспособности государства в мировом сообществе

Основное содержание работы опубликовано в следующих научных

трудах:

I. Научные статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1 Взаимодействие государственной институциональной аккредитации и независимой общественно-профессиональной программой аккредитации // Вопросы образования - 2007 - №2 - 0,5 п л (в соавторстве, авторство не разделено)

2 Российская система образования в условиях европейской интеграции // Вестник Московского университета МВД России - 2007 - №5 0,4/0,2 п л (в соавторстве)

3 Проектирование педагогической системы в непрерывном образовании // Вестник Московского университета МВД России - 2007 — №6 - 0,4 п л

4 Сингенентный подход в анализе профессиональной деятельности педагога профобразования // Среднее профессиональное образование - 2007 - №1 - 0,2 п л

5 Педагог профессионального образования от компетенций к профессионально-педагогической культуре // Среднее профессиональное образование — 2007 -№2 - 0,2 п л

6 Формирование интеллектуально-творческой инициативы и креативных функций педагога профессионального обучения в контексте требований модернизации профессионального образования // Среднее профессиональное образование -2007 7 - 0,2 п л

II. Монографии

I Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете теория, практика, инновации // Монография - М МГИУ, 2007 - 14 п л

8 Формирование профессиональной культуры педагога профессионального обучения в непрерывном образовании // Монография - М МГИУ, 2006 - 17 п л Рекомендовано УМО по ППО

9 Конструктивные функции педагогических технологий рациональность, инновации, темпоральность // Монография - М МГИУ, 2006 - 6,8 п л

10 Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения // Монография - М МГИУ, 2006 - 9,7/4 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

II Управление процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения - М МГИУ, 2006 - 9,7/3 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

III. Учебно-методическая работа

12 Урок по профессии № 1 Учебно-методич пособие -М МГИУ, 2006 -9/7 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

13 Урок по профессии №2 «Педагог профессионального обучения» Учебн пособие для старшеклассников - М МГИУ, 2007 - 11,4 п л Рекомендовано УМО по ППО

14 Введение в профессионально-педагогическую деятельность Учебно-методич пособие - М МГИУ, 2006 - 8/4 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

15 Методика производственного обучения Практикум для слушателей курсов повышения квалификации -М МГИУ, 2006 - 5,1/1,7 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

16 Независимая общественно-профессиональная аккредитация управление процессом формирования базы сертифицированных экспертов Методич пособие -М МГЛУ, 2006 - 7,8/3,2 п л (в соавторстве) Рекомендовано УМО по ППО

IV Научные статьи

17 Методологические аспекты электронных средств поддержки обучения // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук. Сборник научных трудов ученых МГИУ Ч II / Под ред Н Г Хохлова - М • МГИУ, 2005 - 0,6 п л

18 Современные условия развития профессионально-педагогического образования в высшей инженерной школе // Машиностроение и инженерное образование -2007 -№1(10) - 0,5/0,3 п л (в соавторстве)

19 Призвание как основа выбора специальности «педагог профессионального обучения» И Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М, 2007 - 0,12 п л

20 Композитная дидактическая система предметного обучения сущность и содержание // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук Сборник научных трудов ученых МГИУ Ч II / Под ред Н Г Хохлова - М МГИУ, 2005 - 0,25 п л

21 Особенности профессиональной культуры педагога отраслевого обучения сущность, содержание, функции // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук Сборник научных трудов ученых МГИУ Ч II / Под ред Н Г Хохлова - М МГИУ, 2005 - 0,3 п л

22 Особенности опережающего профессионально-педагогического образования // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М , 2007 - 0,3 п л

23 Многофакторный структурный анализ педагогической системы // Альманах гуманитарных исследований -М МГИУ, 2007 - №4 -0,8пл

24 Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения - М :ВНТИЦ, 2007 - № 50200700546 - 0,4 / 0,25 п л (в соавторстве)

25 Диагностика готовности мастеров профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности - М ВНТИЦ, 2006 - № 50200602004 -0,9/0,3 п л (в соавторстве).

26 Особенности профессионально-педагогической компетентности мастера профессионального обучения - М ВНТИЦ, 2006 - № 50200602067 - 0,9 / 0,3 п л (в соавторстве)

27 Методологические основы открытия специальности «Педагог профессионального обучения» в Университетском комплексе // Альманах гуманитарных исследований / Под общей редакцией В В Гущина - М МГИУ, 2005 - № 3 - 0,3/0,2 п л (в соавторстве)

28 Модель организации формирования выбора специальности «Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство)» специализация «Фирменный автосервис» во взаимосвязи и школы и вуза // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук Сборник научных трудов ученых МГИУ Ч I / Под ред АД Шляпина. - М МГИУ, 2005 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

29 Особенности в структуре деятельности педагога профессионального обучения сущность, содержание, функции // Альманах гуманитарных исследований / Под общей редакцией В В Гущина. -М МГИУ, 2005 -№3 -0,2/0,15пл (в соавторстве)

30 Общетехническая подготовка как основа взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки - М МГИУ, 1998 — 1 п л

31 Современные тенденции развтия системы профессионально-педагогического образования // Альманах гуманитарных исследований / Под общей редакцией В В Гущина -2005 -№3 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

32 Некоторые аспекты воспитательной деятельности куратора в студенческой группе будущих педагогов профессионального обучения // Альманах гуманитарных исследований / Под общей редакцией В В Гущина - М МГИУ, 2005 - № 3 -0,2/0,1 п л (в соавторстве)

33 Информационно-коммуникативные проектные технологии формирования и развития профессиональной, коммуникативной и информационно-технологической компетенции в системе подготовки педагогов профессионального образования -М ВНТИЦ, 2007 -№50200601441 - 0,8/0,4 п л (в соавторстве)

34 Обоснование поиска путей и методов формировании профессиональной культуры педагога профессионального обучения в магистровской подготовке -М ВНТИЦ, 2007 - № 50200602068 - 0,9/0,6 п л (в соавторстве)

35 Подготовка и переподготовка педагога профессионального обучения в автотранспортной индустрии // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М, 2007 - 0,4 п л

36 Информатизация обучения как основа интенсификации образовательного процесса в высшей школе // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИБФО Рутения» - М, 2007 - 0,18 п л

37 Профессиональная культура как монокомпонентная система // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М , 2007 - 0,4 п л

38 Особенности педагогической деятельности куратора в группе будущих педагогов профессионального обучения // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук Сборник научных трудов ученых МГИУ 4.1 /Подред АД Шляпина. - М МГИУ, 2005 - 0,2/0,15 п л (в соавторстве)

39 Инновационные технологии определения уровня профессиональной компетентности педагога // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М, 2007 - 0,25 п л

40 Формирование самоменеджмента будущего педагога профессионального обучения // Сборник научных трудов, посвящённый 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М 2007 -0,18пл

41 Формирование профессиональной культуры в современном поликультурном образовательном пространстве // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения» - М, 2007 - 0,3 п л

42 Организационно-педагогические аспекты взаимодействия школ и технического вуза Препринт - М ИОО МОПО РФ, 1999 - 0,9 п л

43 Педагогические условия обеспечения непрерывности общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в системе «Школа - технический вуз» Ав-тореф дис канд пед. наук - М ИОО МОПО РФ, 1999 - 1,7 п л

44 Непрерывное образование и проблемы развития высшего образования Препринт - М МГИУ, 1995 - 0,9 п л

V. Материалы конференций

45 Использование средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе // Сборник научных докладов V международной конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2004 - 0,25 п л

46 Основы подготовки будущего педагога профессионального обучения // Развитие системы интегрированного образования Опыт и перспективы Сборник статей межвузовской научно-практической конференции, посвященной 45-летию МГИУ. -М МГИУ, 2005 - 0,2 п л

47 Профессиональная направленность инженер становится педагогом // Развитие системы интегрированного образования Опыт и перспективы Сборник статей межвузовской научно-практической конференции, посвященной 45-летию МГИУ -М МГИУ, 2005 -0,2/0,15 п л (в соавторстве)

48 Производственная практика как учебный процесс при подготовке специалиста // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО -М МГИУ, 2006 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

49 Актуализация проблемы подготовки креативного педагога профессионального обучения в системе опережающего обучения // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 -0,2 п л

50 Формирование профессиональной этики в современном поликультурном образовательном пространстве // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 - 0,2 п л

51 Проектирование технологии обучения // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 -0,25/0,15 п л. (в соавторстве)

52 Основные компоненты личностных качеств педагога этического характера // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции

* ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

53 Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения // Качество дистанционного образования (EDQ - 2006) Материалы VIII Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 - 0,2 п л

54 Актуальность проблемы развития независимой системы оценки качества образования в высшей школе // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II - М МГИУ, 2006 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

55 Проблемы обеспечения качества подготовки студентов в системе дистанционного обучения // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II -М МГИУ, 2006 - 0,25/0,15 п л (в соавторстве)

56 Развитие дистанционного обучения как социальная необходимость современного времени // Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II -М МГИУ, 2006 -0,25/0,15 п л (в соавторстве)

57 Педагогическое сопровождение подготовки и переподготовки специалистов для автошкол и учебных центров в автоиндустрии // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II - М - МГИУ, 2006 - 0,15 п л

58 Фонд электронных информационных продуктов университета как средство поддержки многоуровневого образовательного пространства // Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО - М, МГИУ, 2007 - 0,3/0,25 п л (в соавторстве)

59 Постановка задачи исследования педагогической системы как многофакторного явления // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II - М МГИУ, 2006 - 0,3 п л

60 Формирование профессиональной культуры будущего педагога профессионального обучения в процессе языковой подготовки // Участие молодых учёных, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий Сборник научных докладов VI международной конференции ЮНЕСКО Ч II - М МГИУ, 2006 -0,25/0,15 п л (в соавторстве)

61 Методы и формы реализации педагогических технологий в системе профессионального образования // Качество дистанционного образования (EDQ - 2006) Материалы VIII Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 - 0,2 п л

62 Проектирование методической деятельности мастерства профессионального обучения // Качество дистанционного образования (EDQ - 2006) Материалы VIII Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2006 -0,5 п л

63 Актуальность подготовки и переподготовки специалиста в системе профессионально-педагогического высшего образования // Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО - М МГИУ, 2007 - 0,25 п л

Подписано в печать 13.09.07 Формат бумаги 60x84/16 Усл. печ. л. 0,5. Уч.-изд л 0,5 Тираж 100

Заказ № 1028

Издательство МГИУ, 115280, Москва, Автозаводская, 16 www îzdat msiu.ru, e-mail: izdat@msiu.ru; тел (495) 677-23-15

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Становление системы непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения: состояние, проблемы и перспективы (системный анализ).

1.1. Профессионально-педагогическое образование: сущность, содержание, инновационная направленность (системный анализ).

1.2. Диалектика развития непрерывности образования как социально-педагогический феномен.

1.3. Историко-генетической анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения.

1.4. Профессиональные компетенции педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретическое обоснование и разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

2.1. Теоретико-методологические основы разработки концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.2. Многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.3. Принципы развития непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.4. Основные положения концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Корпоративный университет как фактор повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

3.1. Моделирование как метод педагогического исследования.

3.2. Современные формы трансформирования университетского образования. Генезис корпоративного университета.

3.3. Миссия корпоративного университета в непрерывной подготовке педагога профессионального обучения.

3.4. Организационно-структурная модель корпоративного университета.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Реализация концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.1. Содержательная характеристика профессиограммы педагога профессионального обучения в контексте современных требований личности, общества, государства.

4.2. Интегративные процессы формирования профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.3. Опытно-экспериментальная проверка целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.4. Диагностика качества подготовки педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете"

Актуальность исследования. В своем ежегодном послании Федеральному собранию Президент РФ (2006 г.) поставил задачу восстановления утраченных традиций подготовки рабочего контингента для отечественной промышленности и выстраивания системы профессионального обучения, способной формировать новое поколение рабочих и техников, соответствующих требованиям высшей квалификации в мировой практике.

Воспроизводство рабочих и техников призвано обеспечить профессиональное образование. От того, насколько будет согласована меняющаяся потребность отраслей экономики в рабочих кадрах определенных профессий с масштабами и направлениями развития системы профессионального образования всех уровней, зависит перспектива инновационного развития современной экономики и отечественного промышленного потенциала.

В рамках Федеральной программы развития образования в России, концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003 г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования «Профессионально-педагогические кадры России», что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, а также внедрение информационных и инновационных педагогических технологий обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающих современным требованиям личности, государства и общества.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в квалифицированных рабочих и техниках, подготовленных в системе начального и среднего профессионального образования. В связи с этим, обостряется актуальность эффективного взаимодействия системы профессионального образования и работодателей, поиска новых форм интеграции и взаимной заинтересованности между системой профессионального образования, научными и производственными комплексами страны, бизнесом, общественными институтами и государственной властью, что является важнейшим условием успешной реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Отметим, что в конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе: приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и единого рынка труда высшей квалификации. В программных документах ЮНЕСКО политика качества образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, образования и культуры.

Исследование проблемы качества подготовки профессионально-педагогических кадров показало, что их подготовленность к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности: 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования и думают о смене профессии; 23% - не владеют технологиями современного производства. Отметим, что наиболее низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеют профессионально-педагогические работники учреждений системы начального профессионального образования, в наибольшей степени определяющие квалификацию подготавливаемых рабочих, а именно мастера производственного обучения. Среди них только 9,1% имеет высшее профессионально-педагогическое образование. Основная их часть -выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 14,7%) закончили техникумы и колледжи по специальности 0308 - Профессиональное обучение.

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом - 67 % от количества опрошенных - считают, что наиболее эффективной является подготовка профессионально-педагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. Причем, 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость повышения квалификации педагогов отраслевого обучения в области современных производственных технологий, так как 14 % выпускников сами отмечают свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной, а 27% - считают, что на недостаточном уровне знакомы с основами менеджмента и маркетинга в области современного производства.

Интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов. Отметим, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г. - система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в научно-производственных образовательных структурах вуза. Интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки будущих специалистов.

Следует отметить, что в настоящее время все большую популярность приобретают корпоративные университеты, с помощью которых формируется благоприятный имидж отрасли, развиваются единые корпоративные цели, ценности, стратегические коммуникации, повышается уровень корпоративной культуры. Анализ этой деятельности показал: зачастую образовательный подход в корпоративных университетах имеет в основном ограниченный, внутрифирменный характер и направлен на решение корпорацией вопросов повышения квалификации и переподготовки своих кадров. По нашему мнению, корпоративность - более широкое понятие. Применительно к профессионально-педагогическому образованию мы рассматриваем корпоративность как принцип, определяющий целостность процесса повышения уровня качества, непрерывности, опережающего характера, диверсификации и организации научно-производственной образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения нового поколения.

Таким образом, нынешнее состояние профессионально - педагогического образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне обучать рабочих и специалистов для современной экономики, что подтверждается рядом противоречий между:

- современными потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения и отсутствием концепции целостного проекта непрерывной подготовки, адекватно отражающего эти требования;

- формированием непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в качестве базисной инфраструктуры постиндустриального развития общей системы профессионально-педагогического образования и отсутствием научного осмысления положения (позиционирования) этой подготовки в структуре этой системы;

- целесообразностью обеспечения непрерывной, опережающей подготовки педагога профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения и недостаточно разработанными формами реализации данного проекта в системе профессионально-педагогического образования;

- возросшими требованиями к качеству профессионально - педагогической и научной подготовки педагога профессионального обучения и неопределенными объемами, содержанием и методами диагностики его профессиональных компетенций в контексте качества их сформированности (на каждом уровне непрерывного образовательного процесса) в соответствии с согласованными требованиями работодателей и международными стандартами;

- возрастанием роли корпоративного сообщества субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности и отсутствием исследований по реформированию (трансформации) отечественных вузов в корпоративные университеты, разработок их организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения в корпоративное образовательное сообщество, а также разработок возможных вариативных схем, векторов и механизмов их взаимодействия;

- повышением многогранности и разнообразия направлений, форм и программ профессионально-педагогического образования и недостаточным уровнем определенности комплекса мероприятий по их диверсификации, повышению инвестиционной и социальной привлекательности.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть концепция, модель и дидактические требования подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обусловленные потребностью в компетентностных специалистах, требованиями современного рынка труда и изменившимися условиями подготовки профессионально-педагогических кадров для системы начального, среднего и высшего профессионального образования (НПО - СПО - ВПО); возрастанием роли взаимодействия субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности; необходимостью исследования возможностей корпоративного университета в реализации непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения.

Проблема определила цель исследования: разработать концепцию, модель, дидактические требования и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете».

Объект исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения.

Предмет исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения, отвечающая современным требованиям к системе профессионально-педагогического образования, будет обеспечена, если:

- будет проанализирована история развития и становления профессионально-педагогического образования как системы, его сущность и содержание, а также методологические основы подготовки педагога профессионального обучения как высококвалифицированного, компетентностного, креативного, интеллектуально-инициативного специалиста и гуманистической личности; в профессиограмме педагога профессионального обучения будут обоснованы и представлены его компетенции в контексте современных требований личности, общества и государства;

- будет проведен многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обоснована концепция целостного проекта такой подготовки, включающего основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты;

- будет обоснована целесообразность целостного педагогического проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете;

- будет разработана миссия и организационно-структурная модель корпоративного университета как условий эффективного взаимодействия субъектов образования, науки и производства в обеспечении непрерывной подготовки педагога профессионального обучения с учетом темпоральности как принципа, определяющего динамику научно-технических достижений в различных отраслях наук;[204, 381]

- учебно-воспитательный процесс непрерывной подготовки педагога профессионального обучения будет основываться на принципах научнопедагогической поддержки и сопровождения становления личности с учетом ее потребностей и особенностей на всех возрастных, профессиональных и профессионально-творческих стадиях развития: от довузовского до последипломного / послевузовского образования;

- будет проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете как целостного проекта и разработаны механизмы диагностики качества подготовки.

Исходя из выдвинутой гипотезы, в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1. Исследовать историю, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, а также методологические основы и принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, его становления как высококвалифицированного, компетентностного, профессионально-творческого, интеллектуального, инициативного специалиста и гуманистической личности.

2. Провести многофакторный структурный анализ подготовки педагога профессионального обучения и разработать концепцию целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения «на опережение» (полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Обосновать целесообразность целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения: от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете.

4. Разработать миссию и организационно-структурную модель корпоративного университета с учетом обобщения основных тенденций реформирования университетского образования в России.

5. Обосновать и содержательно раскрыть в профессиограмме педагога профессионального обучения его компетенции в контексте современных требований: государства, личности и общества.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности целостного проекта непрерывной интегрированной опережающей подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ (С.Я. Батышев,

A.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров,

B.В. Шапкин и др.); историко-методологические (В.В. Анисимов, Н.И. Кравцов, В.А. Мосолов, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.); социокультурные (Е.Я. Бут-ко, H.H. Булынский, Г.Е. Зборовский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Ло-бейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, Ф.Т. Хаматнуров, и др.); структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, Е.В.Ткаченко и др.); содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, В.М. Рябов, В.Ф. Шевчук, В.А. Шабунина и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); дидактических основ (H.A. Абаимова, С.Ф. Ар-тюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э.Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, А .Я. Найн, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

Нам не удалось найти научных исследований по разработке целостного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в корпоративном университете на уровне многофакторного структурного анализа такой подготовки, а также исследований по диверсификации интегрированной системы обучения в профессионально-педагогическом образовании.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); философии и методологии научного познания (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, Д.П. Горский, B.C. Готт, В.А. Канке, A.M. Коршунов, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, и др.); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, O.A. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, H.H. Волоскова, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, В.Н. Мясигцев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада,

B.C. Библер, A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентност-ного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, A.A. Кива, А.Н. Лейбович, A.B. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зинов-кина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев).

Методологической основой исследования являются современные подходы отечественных и зарубежных педагогов-исследователей: диалектика как метод научного познания; научные положения гуманистической педагогики о сущности, содержании, методах, формах и средствах педагогической деятельности и др. Характерными чертами проведения исследования являются системный подход и системный анализ посредством представления и изучения объекта и предмета исследования как системы. При этом использовались методы прогнозирования, моделирования и программирования, проектный метод.

Эмпирические методы исследования включали педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение социологических и статистических данных, метод экспертных оценок и др.

Постановка целей и задач, определение содержания и организации, а также выбор методики исследования осуществлялись с учетом принципов исторического подхода, диалектических закономерностей, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, творческого подхода к решению исследовательских задач и др. Ключевыми явились гносеологические положения о всеобщей связи явлений социальной темпоральности, а также процессов окружающего мира; когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированные образовательные парадигмы; общенаучные мировоззренческие позиции о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека и др.

Экспериментальная база исследования. Исследование проведено на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 - «Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис» в условиях корпоративной научно-образовательной производственной среды Государственного образовательного учреждения «Московский государственный индустриальный университет» (ГОУ МГИУ).

Логика и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг. и включает три этапа:

Первый этап (1997-1999 гг.). Осуществлялось изучение научно-педагогических, нормативных и законодательных источников по проблеме исследования. Проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учреждений профессионального и профессионально-педагогического образования: Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Московского государственного индустриального университета, Московского государственного профессиональнопедагогического колледжа, Московского автомобильного колледжа при AMO ЗИЛ и др., в результате которых делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, причинах недостатков в организации непрерывной подготовки будущих педагогов отраслевого обучения.

Второй этап (2000-2003 гг.). Стажировка в РГППУ (по заданию ректората ГОУ МГИУ с целью ознакомления с опытом организации образовательного процесса по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» и подготовки полного комплекта документации для лицензирования и открытия специальности в университете. Изучение перспектив развития системы 11110. Выбор и обоснование темы, разработка понятийного аппарата исследования. Поисковые эксперименты с целью проведения многофакторного структурного анализа непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, разработки ее организационно-структурной модели и формирования теоретико-методологических основ ее основных концептуальных положений. Анализ и обобщение материалов исследования.

Третий этап (2003-2007 гг.). Определение и обоснование набора профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, разработка его профессиограммы, определение системы диагностики развитости его профессиональных компетенций как показателя качества профессионально-педагогической подготовки. Разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и определение необходимых условий ее эффективной реализации в корпоративной учебно-научно-производственной среде. Разработка и обоснование миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования. Систематизация и обобщение материалов исследования. Проведение опытно-экспериментальной работы. Апробация и внедрение результатов исследования в корпоративной образовательной среде ГОУ МГИУ. Издание монографий и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы основные принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: целостности и многовекторной рациональности педагогического проекта на основе базового образования, мно-гоуровневости образовательных (профильных) программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности, гибкости организационных форм в системе «до-вуз - вуз - научное образование (послевуз)» с опорой на интегрированную систему обучения и диверсификацию ее форм и содержание.

2. Разработана концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компетенстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его предназначения для внешней (надсистемной) и внутренней (под-системной) образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства. Нами выявлены следующие направления миссии корпоративного университета (внешней и внутренней деятельности): первое - «Сохранение и развитие интеллектуального потенциала России посредством интегрированной, непрерывной и опережающей подготовки профессионально-творческой личности в условиях многоуровневой корпоративной образовательной среды; отраслевая подготовка и переподготовка кадров высшей квалификации, обладающих универсальными и профессиональными компетенциями, социально уверенных, адаптивных и конкурентоспособных на рынке труда; содействие в повышении профессионально-педагогической и научно-исследовательской культуры преподавателей и ученых вуза»; второе -миссия определяет: а) концепцию инновационной деятельности корпоративного университета как многомерного консорциума взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; б) стратегические цели, задачи и ограничения корпоративной образовательной деятельности; в) основные направления, принципы, стратегические коммуникации, методологии и педагогические технологии, характерные особенности образовательного процесса в корпоративной среде; г) уровень требований к внутренней и внешней диагностике (государственная и независимая общественно-профессиональная аккредитация) образовательного процесса, соответствующий мировым стандартам.

4. Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая интегрированную систему непрерывного профессионального образования по всем направлениям и уровням профессионального и научно-профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и заочной (дистанционной)) в научно-производственной образовательной корпоративной среде, а также организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста, сформированная по принципу соподчиненной совокупности дискретов (модулей), определяющих дидактические условия реализации целостного проекта подготовки будущих специалистов.

5. Обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога. Комплекс разработан в соответствии с потребностями личности, государства и работодателя, и дифференцируется на группу универсальных (общих) компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу профессиональных компетенций: академических и предметно-специализированных (в нашем случае - производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически обоснована целостная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально - педагогического образования, отвечающая современным требованиям личности, общества и государства.

2. Обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально - педагогической и научно-педагогической деятельности: мастер производственного обучения - «бакалавр», педагог профессионального обучения - «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое инновациями в педагогической и др. отраслях наук.

3. Разработаны и теоретически обоснованы: структурно - организационная модель корпоративного университета, позволяющая формировать цели и принципы объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество; условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности, а также комплекс мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

4. Содержательно уточнены понятия: «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения» как целостный педагогический проект в системе профессионально-педагогического образования, построенный на принципах вариативной преемственности образовательных уровней, системности, инновационной содержательности, отраслевой направленности и результативности в соответствии с современными требованиями личности, государства и общества; «Корпоративный университет» как многомерная ассоциация взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; инновационное высшее учебное заведение, имеющее академическую свободу, осуществляющее многоуровневую вариативную подготовку кадров в рамках Государственного образовательного стандарта, а также научную, научно-техническую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами корпоративного сообщества; «Корпоративная образовательная деятельность» как форма организации образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное (договорное) сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для достижения общих образовательных целей; «Корпоративное образовательное пространство», которое раскрывается как функциональное поле (область) корпоративной образовательной деятельности, определяемое ее целями и задачами.

5. Выявлен принцип темпоральности, содержательно определяющий прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки и техники, информационной среды, компьютеризации и др., т.е. «темпоральных инноваций». В педагогической теории понятие «темпоральные инновации» может быть использовано как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной среды, где будут использованы знания «на опережение». Через определенное количество времени темпоральные инновации естественным образом трансформируются в традиционные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих непрерывную подготовку педагога профессионального обучения в корпоративном университете (от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики), который внедрен в учебный процесс университета и содержательно определяет: 1) положение и структуру корпоративного университета; 2) положение о корпоративной производственной практике студентов в рамках интегрированной системы обучения; 3) учебно-методическое обеспечение трехуровневой подготовки по введению в специальность: довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии»; 1-й семестр -курс «Введение в специальность»; 9-й семестр - курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения (ИСО) - «Профессиональные компетенции и инновации»; 4) электронная версия информационно-справочного модуля по введению в специальность

2. Разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета на основе методологии творчества и компетентностного подхода, а также определены дидактические компоненты реализации данного проекта: цели, задачи, подходы, принципы, инновационные методы, содержание, средства, организационные формы, результаты.

3. Разработаны методические материалы по независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным требованиям подготовки специалистов нового поколения.

4. Определены практические рекомендации по диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике; использованием качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическое образование, как самоорганизующаяся социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление и развитие, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе, недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития. Непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на дидактические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ, комплексный анализ которых позволил определить необходимость разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, продуктивно-компетентностного, результативного.

2. Концепция целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете обоснована данными многофакторного структурного анализа такой подготовки и включает основные дидактические компоненты, а именно: цели формирования: универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; профессионально-творческой и интеллектуальной инициативы личности и ее гуманистическго мировоззрения; мобильности, конкурентоспособности; подходы - системный, когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы - непрерывность, многова-риативность, интегрированность, опережающее обучение, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуальное сотворчество, педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение и др.); инновационное содержание - учебно-методический комплекс специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), 3-уровневые модули курса по введению в специальность: довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии», вуз - курс «Введение в специальность» - 1-й семестр, курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения - «Профессиональные компетенции и инновации» - 9-й семестр; интегрированная система обучения - 8,9,10-й семестры

32 % от всего периода обучения); инновационные средства - многомерные эвристические диалоги; компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др.; инновационные организационные формы - многовекторное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно - профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося; дидактические требования - целостность педагогического проекта как системы; периодизация, учитывающая уровни усвоения компетенций (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, креативный, интеллектуальный ресурс); результаты - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); становление интеллектуально-творческой инициативы; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение».

3. Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере академической и отраслевой науки, образования, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом. Миссия корпоративного университета определяет его организационно-структурную модель, высоко значимое предназначение; выражает направленность инновационной деятельности вуза (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.), содержание образовательных программ, обеспечивающих требуемый уровень качества подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам.

4. Эффективность подготовки педагога профессионального обучения определяется целостностью проекта непрерывного становления профессионализма и компетенций будущего специалиста: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников в учебно-образовательных центрах университета) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.

5. Компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения учитывает необходимый комплекс компетенций, определяемый целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-исследовательский, творческой и др.) функциями педагога, дифференцируемый на группу универсальных компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу академических и предметно-специализированных компетенций (производственно-отраслевых), соответствующий требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику технических вузов проходила на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (1995-2007 гг.); на методических совещаниях и семинарах педагогов профессионального обучения РФ (1995-2006 гг.); на факультете повышения квалификации МГИУ - курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы. Начиная с 1995 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ, МАДИ, РГППУ и др., а также в журналах «Высшее образование России», «Среднее профессиональное образование», «Вестник Московского университета МВД РФ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН. Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на 8-ми российских и международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Санкт-Петербург и др.), а также на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно-образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и образовательные инновации», кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ. Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования МГИУ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме непрерывной подготовки педагога отраслевого обучения с опорой на интегрированную систему обучения в профессионально-педагогическом образовании. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора (с 1979 г.) в системе высшего профессионального образования в качестве научного сотрудника, заведующей лабораторией, ученого секретаря ученого совета завода-втуза при ЗИЛе и МАСИ (первое и второе наименование МГИУ), а с 1989 г. и по настоящее время - заведующей аспирантурой и докторантурой, доцента профилирующей кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ МГИУ. При непосредственном участии диссертанта был подготовлен учебно-методический комплекс по специальности, включая разработку рабочих программ по 4-м профилирующим дисциплинам и их учебнометодического обеспечения, имеющих рекомендацию УМО по ППО и др.

Отметим, что в настоящее время лицензия на проведение образовательной деятельности по вышеуказанной специализации имеется только в ГОУ МГИУ.

Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 380-ти источников по различным отраслям научных знаний, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме. Материалы исследования отражены автором в 5-ти монографиях (2 из них - в соавторстве), 4-х учебно-методических пособиях, имеющих рекомендации Учебно-методического объединения по ППО, 53-х научных статьях и сообщениях, из которых 6 - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, что в общем объеме составляет более 80 п.л.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 381 работу российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать следующие основные ВЫВОДЫ:

1. Исследование истории, теории, практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования показало, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе и недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития.

326

Определение характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ, что потребовало разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на диверсифицированную интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, компетентностного, результативного.

Совершенствование системы профессионально-педагогического образования России являются диалектической закономерностью, т.к. качество подготовки специалистов системы профессионально-педагогического образования сегодня определяет будущее развитие не только профессиональной среды, но и личности, общества и государства. В целом созданная система профессионально-педагогического образования в новых социально-экономических условиях устойчиво функционирует, адекватно реагирует на потребность рынка образовательных услуг, имеет предпосылки инновационного развития в соответствии с социальными требованиями и национальными интересами общества.

2. Многофакторный структурный анализ системы подготовки педагогов профессионального обучения показал, что резервы повышения качества и эффективность подготовки будущего специалиста к профессионально-педагогической и научной деятельности определяются уровнем интеграции науки, образования, производства и созданием корпоративной образовательной среды непрерывного образования: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.

Разработанная Концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения учитывает специфику профессионального образования в контексте интегрированной опережающей системы обучения, определяет его корпоративную стратегию и планирование образовательного процесса, достижение результата, целей и задач.

3. Целесообразность проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете обусловлена необходимостью обеспечения: преемственности программ учебно-научно-производственной подготовки; становления академических и профессиональных знаний будущего специалиста; формирования необходимого набора компетенций, которые определяются целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями профессиональной деятельности

Разработанная и внедренная в практику образовательной деятельности ГОУ МГИУ система непрерывной подготовки педагога профессионального обучения является универсальной (инвариантной). На основе спроектированной общей организационно-структурной модели интегрированной непрерывной подготовки педагога профессионального обучения каждый вуз может конкретизировать и модифицировать (варьировать) систему в зависимости от особенностей определенной специальности или формы обучения в соответствии со спецификой вуза и его традициями.

4. Миссия корпоративного университета определяет его высоко значимое предназначение - подготовку специалистов-профессионалов высшей квалификации всех уровней образования; организационно-структурную модель университета; выражает направленность его инновационной деятельности (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.); определяет инновационное содержание образовательных программ в рамках отраслевой корпорации.

Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере образования, академической и отраслевой науки, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом.

5. Современные требования к профессии педагога профессионального обучения формируют новое представление о профессиограмме данного специалиста, в которой отражаются необходимые профессиональные качества на основе теоретических и практических знаний, компетентности / компетенций, ва-леологии образовательного процесса, направления творческого и научно-исследовательского развития, умения определять и сохранять общечеловеческие, национальные и региональные ценности, обладать высоким уровнем патриотизма, нравственности, знанием этики и права, понимания и признания социальной и государственной важности своей будущей профессии, а также задачами обеспечения выполнения экономических программ и приоритетных национальных проектов России.

6. Экспериментально подтверждена справедливость разработанной Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, особенностью, которой, является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможностью многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования.

7. Диагностика качества обучения, включающая внутренний контроль образовательных учреждений и внешний контроль со стороны государственной и независимой общественно-профессиональной аккредитации, является объективным критерием оценки образовательных программ подготовки специалистов высшей квалификации, а также их соответствия требованиям мировой практики подготовки специалистов

8. Корпоративный университет, как обучающий, воспитывающий, научно-исследовательский и предпринимательский центр системной интеграции науки, образования и производства России обуславливает усиление влияния инновационного фактора корпоративности на темпы экономического роста, обеспечения социальной стабильности, самостоятельности и конкурентоспособности государства в мировом сообществе.

Заключение

Подводя общие итоги, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагога профессионального образования в учебно-научно-производственной среде корпоративного университета.

РЕЗУЛЬТАТЫ выполненного исследования можно обобщить и представить следующими положениями:

1. Определены и обоснованы основные принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: целостности и многовекторной рациональности педагогического проекта на основе базового образования, мно-гоуровневости образовательных программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности образовательных программ, гибкости организационных форм в системе «довуз - вуз - научное образование (послевуз)» с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения.

2. Разработана концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компентенстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его внешнего и внутреннего образа для внешней (надсистемной) и внутренней (подсистемной) корпоративной образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

4. Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая непрерывную интегрированную систему 1ШО по всем направлениям и уровням профессионального и научно- профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и заочной (дистанционной)) в учебнонаучно-производственной корпоративной среде.

5. Определены основные положения, обосновывающие целесообразность целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и раскрывающие эффективность ее организации по принципу соподчиненной совокупности дискретов (т.е. связанных между собой определенной степенью общности признаков и свойств), определяющих целостность, вариативность и модульность педагогического проекта.

6. Научно обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс функциональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и творческой) функциями педагога. Комплекс дифференцируется на группу общих компетенций (универсальных, ключевых и надпрофессиональных), инвариантную для всех специальностей, и группу предметно-специализированных компетенций (в нашем случае - производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности. При этом комплекс функциональных компетенций педагога одновременно соответствует требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности и содействует развитию опережающего обучения.

7. Научно обоснованы и содержательно раскрыты источники и движущие силы синтеза государственной и независимой общественной диагностики качества обучения в системе профессионально-педагогического образования.

8. Установлены закономерности взаимных отношений (интерфейсов) субъектов корпоративной образовательной деятельности, заинтересованных в качестве подготовки педагога профессионального обучения, определяющие направления, уровни и результаты диверсификации данной деятельности.

9. Теоретически обоснована целостная концепция, определяющая структуру, содержание и интеграционные основы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально-педагогического образования и отвечающая современным требования личности, общества и государства.

10. Обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической и научно-педагогической деятельности: мастер производственного обучения - «бакалавр», педагог профессионального обучения - «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое образовательными инновациями в системе «профессия-должность».

11. Разработана и теоретически обоснована модель функционального взаимоотношения (интерфейса) подсистемных (университетских) и надсистем-ных (работодателей) уровней корпоративной образовательной деятельности, позволяющая разрабатывать и реализовывать организационно-структурные модели, цели и принципы объединения субъектов в корпоративное образовательное сообщество; условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности; механизмы повышения ее диверсификации; комплексы мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

12. Содержательно уточнены понятия «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения», «Корпоративный университет», «Корпоративная образовательная деятельность» и «Корпоративное образовательное пространство».

13. Введено в научный оборот понятие «Темпоральные инновации» содержательно определяющее прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки, техники, компьютеризации и информационных технологий и др. и используемое в педагогической теории как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной научно-образовательной среды «на опережение».

14. Разработанная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета внедрена в образовательный процесс: от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики.

15. Реализованы дидактические компоненты целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете: цели, задачи, подходы, принципы, инновационное содержание, инновационные методы, инновационные средства, инновационные организационные формы, дидактические условия, результаты.

16. Созданные дидактические материалы в виде учебных и учебно-методических пособий (с рекомендациями УМО по НПО), а также учебных планов и рабочих программ, используются в учебном процессе университета.

17. Предложенная организационно-структурная модель и миссия корпоративного университета может использоваться в практике развития университетского комплекса.

18. Методически обосновано значение независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным потребностям личности и общества.

19. Определены практические рекомендации диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна, Москва

1. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — Вып. 1. - 320 с. - Вып. 2. - 304 с.

2. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

4. Закон Российской Федерации «Об университетах». Государственная Дума, статья 2, пункт 9, 9 октября 2003 г. № 345442-3.

5. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993. - 96 с.

6. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. - № 32.

7. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

8. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. // Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 03.09.05 г. № 1340-р.

9. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

10. Приказ Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР № 107 от 08.02.1960 г.

11. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ №1006 от 20.04.1998 г.

12. Приказ Минобразования РФ № 2853 от 01.08.2001 г. «Оборганизации Федеральных экспериментальных площадок "Университетскийкомплекс"».

13. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы) // Собрание законодательства РФ.-2001.-№ 31.

14. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы) // Российская газета от 2 сентября 2003 г.

15. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. M.: МОН РФ, 2007.

16. Путин В.В. Государство Россия. Путь к эффективному государству: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. М., 2000. - 31 с.

17. Путин В.В. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. М., 2001. - 47 с.

18. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 27 мая 2004 г.

19. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

20. Решение Ученого совета и приказ ректора ГОУ МГИУ от 22 октября 2003 г.

21. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.П. M.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005. - 58 с.

22. Монографии, сборники, материалы научно-практических конференций

23. Anwendungsbezogeiie Aibeits-, Betriebs- und Organisations-psychologie. -Gottingen, 1994.

24. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and Training of Teachers . Hamburg: UIE; Oxford, eic: Pergamon, 1978.

25. Hamblin D. Teaching Study Skills. Oxford, 1981.

26. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow.- Paris: UNESCO, 1977.

27. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Paris: Unesco; London: Harrap, 1972.

28. Lengrand P. Introduction of education permanente. Paris: UNESCO, 1970.

29. Rogers C.R. Freedom to Learn. Columbus (Ohio), 1969.

30. Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы. М.: МГИУ, 2006. - 380 с.

31. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004. - 240 с.

32. Авраамов Ю. С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации. М.: МГИУ, 2006. - 30 с.

33. Автомобильный факультет: Юбилейный сборник. Т.З. История в лицах: никто и ничто не должно быть забыто / Под общ. ред. Н.Г. Хохлова, В.Ф. Савельева и О.В. Таратынова. М.: МГИУ, 2003. - 240 с.

34. Актуальные проблемы совершенствования подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т. 1991. - 196 с.

35. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. -М.: НИИВО, 1995.-36 с.

36. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

37. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: Сб. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - Вып. 2. - 200с.

38. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

39. Андреев В.Л. Классификационные построения в экологии и систематике. -М.: Наука, 1980.- 142 с.

40. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

41. Аникст О. Рост и кризис профобразования // Вести, проф,-техн. образования. 1922. - № 1-3. - С. 3,4,8.

42. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 335 с.

43. Баева О.И. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. . канд. экон. наук. Иркутск, 1997. - 212 с.

44. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.

45. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11.

46. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: Просвещение, 1975. - 92 с.

47. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000.-48 с.

48. Барбашов Н.И. О подготовке пед. кадров в САСШ // За пед. кадры. -1931. -№ 2. С. 57-60; № 3. - С. 44-47.

49. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

50. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование. 1976. - № 3. - С. 52-53.

51. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Д., 1990. - С. 19-21.

52. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

53. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 190 с.

54. Бессараб В.Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1999. - 36 с.

55. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000.-353 с.

56. БордовскаяН.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб.: РХГИ, 2001.-484 с.

57. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 528 с.

58. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

59. ВалеевГ.Х. Методология и методы психо л ого-педагогического исследования. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

60. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж: Центр, чернозем, кн. изд-во, 1966. - С. 48-51.

61. Вербицкий A.A., Агапов О.И. Содержание непрерывного образования:проблемы n перспективы // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 22-30.

62. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии, М.: Педагогика, 1974. - 223 с.

63. Веселое А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: Отчет по истории среднего и низшего профтехобразования. М.: Профтехиздат, 1961.-436 с.

64. Владиславлев А. Система непрерывного народного образования состояние и перспективы // Коммунист. - 1984. - № 2. - С. 54-64.

65. Воеводин И.К. Профессионально-техническая подготовка кадров для тяжелой индустрии СССР. 1917-1972.-Курск: Изд-во Курс. пед. ин-та, 1973.-С. 115-118.

66. Войтик H.B. Актуализация педагогического потенциала учебного текста // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 42 с.

67. Волгина В.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 156 с.

68. Вопросы преемственного школьного и вузовского обучения: Сб. Барнаул, 1975. - 151 с.

69. Гарбер Е.И. Методика профессиографии / Е.И. Гарбер, В.В. Казача. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 197 с.

70. ГареевР.Т. Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань: Казанский гос. ун-т, 2004. - 46 с.

71. Геворкян E.H., Матова Т.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. 2005. - № 4. - С. 34-36.

72. Гершунскш Б. С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 5-14.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев Вища шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197 с.

74. Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исслед. в пед. науках. 1988. - №2. - С. 3-6.

75. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов // Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986.-С. 41-47.

76. Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 2001. - 40 с.

77. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

78. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

79. Горохов В.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа 1987.-381 с.

80. Гребнев Л.С. и др. Использование зачетных единиц в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2002. - № 9. - С. 34-39.

81. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М.: Логос, 2006. - 128 с.

82. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

83. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: цели, структура, проблемы: Монография / Науч.ред. А.Л. Жохов, AT. Глазунов. 2-е изд. М.: Изд-во ИРПО, 1999. - 145 с.

84. Жукова H.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.-229 с.

85. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -234 с.

86. Жученко А.Л., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№2 (2).-С. 151-177.

87. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

88. Загвязинский В.И. Методология и методы социально-педагогического исследования. М.: Академия, 1982. - 160 с.

89. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Aima mater. 2004. - № 9. - С. 12-14.

90. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 2-е изд. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

91. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. М.: Педобщество, 2004. - 144 с.

92. Замулин O.A., Капустин Б.Г. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 8.

93. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». -Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 120 с.

94. Зборовский Г.Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельностьинженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 48 с.

95. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. - 56 с.

96. Зеер Э. Ф. Инженер-педагог как субъект профессиональной деятельности // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. - С. 6-19.

97. ЗеерЭ.Ф. и др. Концепция инженерно-педагогического образования.-Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. 27 с.

98. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1985. - 66 с.

99. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 120 с.

100. ЗеерЭ.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2003. - 336 с.

101. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

102. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические проблемы инженерно педагогического образования. - Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. - 125 с.

103. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Проспектированная модель профессиограммы инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. - 12 с.

104. Зиндович-Вукадинович Г. Подготовка к самообразованию // Перспектива. 1989,- № 1.-С. 20-30.

105. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.-350 с.

106. Зиновкина М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа. Пособие для учителей. М.: Приоритет-МВ, 2002. - 48 с.

107. Зиновкина. М.М. Основы технического творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка творческих решений. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2001,- 184 с.

108. Зиновкина М.М. Педагогическое творчество // Учебное пособие. М.: МГИУ, 2007.-258 с.

109. Зиновкина М.М., Андреев СЛ., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением ТРИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

110. Зинченко Г.П. Непрерывное образование в советском обществе: формирование концепции и проблемы ее реализации: Автореф. дис. . д-ра фи-лос. наук. М., 1990. - 45 с.

111. Златин П. А., Крекова М.М., Соколянский В.В. Социология и психология труда: Учебн. пособие. Ч. 2. / Под ред. П.А. Златина. М.: МГИУ, 2007. - 239 с.

112. Зонина H.A. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

113. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 341 с.

114. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1997. - 208 с.

115. Иванович К.А. Сельскохозяйственное образование в СССР.- М.:1. Сов. наука, 1958.-240 с.

116. Инженерно-педагогические кадры: Целевая комплексная программа на 1991-2000 годы. М.: Госкомитет по народному образованию, 1988. - С. 2.

117. История профессионального образования в России / под науч. ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Островского. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

118. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1979. 48 с.

119. Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 160 с.

120. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . докт. пед. наук. JL, 1991. - 345 с.

121. Карпова Г.А. Особенности инженерно-педагогического мышления // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. - С. 59-67.

122. Катханов М.Н., Карпов В.В., Свиридова И.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: Высш. шк, 1992. - 156 с.

123. Кчарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

124. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993.-56 с.

125. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

126. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность.// Проблемы социального изучения потребности в образовании: Сб. М., 1981. - С. 12.

127. Конг Дейон. Пример китайских реформ зоны новых и высших технологий и бизнес-инкубаторов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 7. - С. 12.

128. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. 1989. — №10. - С. 3-12.

129. КоопА.В. Образование и социализм. Таллин: Ээсти раамат, 1983. -С. 67-68.

130. Копров H.A. О подготовке кадров педагогов-специалистов для средних и низших профтехнических учебных заведений // О подготовке педагогических кадров: Сб. М.: Работник просвещения, 1930. - С. 37-40.

131. Копылов В.А. Система образования как фактор развития социальной структуры общества в условиях зрелого социализма: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1985. - С. 8.

132. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

133. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов.- М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1998. 144 с.

134. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 294 с.

135. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1977. - 342 с.

136. Краснощекое П.С., Петров A.A. Принципы построения моделей. М.: Изд-во МГУ, 1983.-264 с.

137. Кривчанский И.Ф. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1999.-218 с.

138. Крысько ВТ. Психология и педагогика в схемах и таблицах, Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 384 с.

139. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования // Монография. 2-е изд., дораб. - М.: Гардарики, 2006. - 207 с.

140. Кузьмина H.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

141. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых, М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

142. Купидонов С.Я. Производство и педагогика в педагогической деятельности инженера // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928. - С. 47-52.

143. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. - 386 с.

144. Куписевич Ч. Система непрерывного образования в СССР // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-56.

145. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 339 с.

146. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки и производительного труда молодежи. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1985. - 173 с.

147. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин Н.В. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти: Изд-во Тольят. политех, ин-та Волж. ун-та, 1999.-220 с.

148. Ларионов М. В., Шадриков В.Д., Железов Б. В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004. -С. 24-36.

149. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001.-45 с.

150. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.-С. 58-63.

151. Леднев В. С. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. М.: Гардарики, 2007. - С. 57-60.

152. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

153. Леднев B.C. Структура педагогической науки. М., 1991. - С. 24-36.

154. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Содержание творческой деятельности и педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований: Науч. издание. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 30 с.

155. Леднев В.П. Школа педагогических кадров на среднем Урале. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1975. - 75 с.

156. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

157. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 2001. - 230 с.

158. Лобанова И.Я. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиск, опыт. СПб., 1992. - С. 12-19.

159. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод, пособие для инж.-пед. работников профтехобразования. М.: Высш. шк., 1986. - 119 с.

160. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: Вышэйш. шк., 1980. - 166 с.

161. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Пре-дисл. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

162. Марков А.К. Психология профессионализма. М., 1986. - С. 31-34.

163. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 32-37.

164. МелецинекА. Инженерная педагогика. 3-е изд., перераб. М.: Изд-во Моск. автодор. ин-та (Техн. ун-та), 1998. - 174 с.

165. Методические указания по определению профессий рабочих и должностей служащих / ВНИИ труда и Госкомитет по вопросам труда и заработной платы.-М., 1975.-С. 5-8.

166. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 104 с.

167. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии.-М.: МТТСИ, Флинта, 1998. С. 31-36.

168. Молчанова Т.К., Виноградова H.K. Составление образовательных программ.-М., 2001.-С. 8.

169. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. Ч. 1-2. - Тюмень, 2005. - С. 54-63.

170. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 27 с.

171. Hey строев Т.Н. Психолого-педагогические условия формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. - 314 с.

172. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997. 144 с.

173. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям: Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1987. - 141 с.

174. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. -М.: Эгвес, 1996. 104 с.

175. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М: Ассоц. «Проф. образование», 1996. - 134 с.

176. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004. - С. 44-66.

177. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

178. Новиков A.M. Методология образования. -М., 2002. С. 34-41.

179. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Среднее профессиональное образование. 1996. - № 4. - С. 12-13.

180. Новиков A.M. Профессиональное образование России.// Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

181. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

182. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дне. . докт. пед. наук. М., 1997. - 418 с.

183. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход / Под ред. H.A. Селезневой,

184. A.И. Субетто. М.: ИЦПКПС, 1995.- 199 с.

185. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -371 с.

186. Новые исследования в педагогических науках: Сб. Вып. 1 (55) / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - С. 32.

187. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

188. Образовательно ориентированный подход к профессиографии /

189. B.В. Бажутин, 3.3. Кирикова, Н.В. Крохина и др. Екатеринбург: УГППУ, 1997.1. C. 14-16.

190. Общая психодиагностика. / Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-220 с.

191. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: Материалы СМИ. М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

192. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А. Черкасов и др. Челябинск: Челяб. пед. ин-т, 1990. - 92 с.

193. Орлов АН. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 297 с.

194. Осипов ВТ. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. - 218 с.

195. Основы социологии / Под ред. A.A. Грицанова. М., 2003. - 1312 с.

196. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутри школьного управления качеством образовательного процесса. СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. - С. 17-23.

197. Паначин Г. Ф. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

198. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

199. Пастухов А.И., Мосолов В.А. Формирование инженерно-педагогических кадров профтехобразования. М.: Высш. шк., 1981. - 135 с.

200. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений /

201. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

202. Педагогическая практика студентов инженерно-педагогических специальностей / Под общ. ред. Й.И. Лобача, В.Г Жака. Минск: Выш. шк., 1985. - 72 с.

203. Педагогический поиск. / Сост. И. Баженова. М., 1987. - С. 48-54.

204. Перспективы развития системы непрерывного образования: Сб. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - С. 66-81.

205. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Новгород: Аи Кью, 1994. 351 с.

206. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Дис. . д-ра пед. наук. -Н. Новгород, 1996.-220 с.

207. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.1. C. 34-46.

208. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1976. -С. 54-58.

209. Подласый П.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.-М.: ВЛАДОС, 2001.-576 с.

210. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи // Народное образование. 1995. - № 5. - С. 18-30.

211. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 2002. -С. 105-128.

212. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. - 181 с.

213. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

214. Попов В.Д. Образование, личность, общество: опыт социологических комплексных исследований. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1979. - С. 32,45,58.

215. Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани, И.Б. Новика, С .А. Пегова. М.: Мысль, 1986. - 270 с.

216. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. М.: РУДН 2003. - С. 34-35.

217. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М., 1971. - С. 64-78.

218. Проблемы развития инженерно-педагогического образования: Отчет о НИР (промежуточ.) / Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. - 62 с.

219. Проблемы развития инженерно-педагогического образования: Отчет о НИР (заключ.) / Свердл. инж.-пед. ин-т; Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий, В.А. Федоров, В.А. Третьяков. Екатеринбург, 1991. - 48 с.

220. Профессиография инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. -43 с.

221. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся попед. спец. и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоц. «Проф. образование», 1999. - 904 с.

222. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики / Под ред. А.И. Щербакова и др. Л.: Изд-во ЛГИИ, 1977. - 108 с.

223. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П. Беляева, И.А. Ивлиева, Н.Ф. Золотухина и др. / Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т проф.-технич. образования РАО, 1995.-227 с.

224. Профессионально-педагогические кадры России / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 83 с.

225. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 16 с.

226. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, A.A. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-68 с.

227. Прохорович П.В., Коваленко И.Г. Очерк развития советской профессионально-технической школы. Минск: Высшая школа, 1975. - 159 с.

228. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М., 1991. С. 19-24.

229. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 148 с.

230. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной деятельности. М, 1996.-С. 148-156.

231. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. / Под ред. A.B. Напалкова. М.: Мир, 1968. - 400 с.

232. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии, 1995. -№ 1,-С. 38-40.

233. Романцев Г.М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.-С. 49.

234. Романцев Г.М. Проблемы профессионально-педагогического образования // Материалы Междунар. конф. «Инженерное образование на рубеже XXI в.». Алушта, 1991. - С. 47.

235. Романцев Г.М. Стратегия развития инженерно-педагогического образования // Тез. докл. к пленуму УМО по ИПС, Самара, ноябрь 1991 г. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. - С. 6-8.

236. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 333 с.

237. Романцев Г.М., Ларионов В.Н. Проект концепции профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1996.-24 с.

238. Российский инженерно-педагогический работник перед лицом новых проблем / Под ред. проф. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1992. - 80 с.

239. Рубинштейн М.М. Проблема инженера-педагога // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Беляева, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928.-С, 2-28.

240. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г. М.: Изд-во МГУ, 2000.- 16 с.

241. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995. - 350 с.

242. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 16-24.

243. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение. М.: Высш. образ, в России. - 1994. - №2. - С. 66-82.

244. Сенашенко В., КазаринЛ., Кузнецов В., СенатороваН. О подготовке педагогических кадров в магистратуре. М.: Высш. образ в России.- 1996.-№ 3. - С. 25-33.

245. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя. - М.: Стандарты и качество. -1995. -№ 6.- С. 66-70.

246. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М., 1986.- 152 с.

247. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1991. - 142 с.

248. Сластенин В.А., Нодымова Л. С. Инновационный процесс в педагогике. М.: Alma-press, 1997. - 222 с.

249. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. М.: Издат. центр АПО, 2002. - 46 с.

250. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с.

251. СмирноваЕ.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JL: ЛГУ, 1984. - 177 с.

252. Современные производственные технологии и развитие системы профессионально-педагогического образования: Отчет о НИР (заключ.) / УГППУ: Г.М. Романцев, Ф.Х Хаматнуров и др. Екатеринбург, 1994. - 42 с.

253. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Под науч. ред. Е.В. Ткаченко. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. - 128 с.

254. Содержание подготовки педагогов профессионального образования. Документальное научное издание / Сост. Л.З. Тенчурина. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1993. - 81 с.

255. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1984. — 324 с.

256. Сорокша-Исполатов Т.В. Актуальность подготовки и переподготовки специалиста в системе профессионально-педагогического высшего образования // Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО. М.: МГИУ, 2007. - С. 245-249.

257. Сорокина-Исполатова Т.В. Инновационные технологии определения уровня профессиональной компетентности педагога // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения».- М.: МГИУ, 2007. С. 65-69.

258. Сорокина-Исполатова Т.В. Информатизация обучения как основа интенсификации образовательного процесса в высшей школе // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения».-М.: МГИУ, 2007. С. 69-73.

259. Сорокина-Исполатова Т.В. Использование средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе // Сборник научных докладов V международной конференции ЮНЕСКО. М.: МГИУ, 2004. - С. 247-251.

260. Сорокина-Исполатова Т.В. Конструктивные функции педагогических технологий: рациональность, инновации, темпоральность // Монография. М.: МГИУ, 2006. - 102 с.

261. Сорокина-Исполатова Т.В. Многофакторный структурный анализ педагогической системы // Альманах гуманитарных исследований. М.: МГИУ, 2007.-№4.-49 с.

262. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007. - 46 с.

263. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете: теория, практика, инновации // Монография. М.: МГИУ, 2007. - С. 224.

264. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывное образование и проблемы развития высшего образования. Препринт. М.: МГИУ, 1995. - С. 14.

265. Сорокина-Исполатова Т.В. Общетехническая подготовка как основа взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки. М.: МГИУ, 1998.-27 с.

266. Сорокина-Исполатова Т.В. Организационно-педагогические аспекты взаимодействия школ и технического вуза. Препринт. М.: ИОО МОПО РФ, 1999. -С. 16.

267. Сорокина-Исполатова Т.В. Особенности опережающего профессионально-педагогического образования // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. - С. 89-93.

268. Сорокина-Исполатова Т.В. Педагог профессионального образования: от компетенций к профессионально-педагогической культуре // Среднее профессиональное образование. 2007. - №2. - С. 65-67.

269. Сорокина-Исполатова Т.В. Педагогические условия обеспечения непрерывности общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в системе «Школа технический вуз». Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.: ИОО МОПО РФ, 1999.-26 с.

270. Сорокина-Исполатова Т.В. Подготовка и переподготовка педагога профессионального обучения в автотранспортной индустрии // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 69-74.

271. Сорокина-Исполатова Т.В. Призвание как основа выбора специальности «педагог профессионального обучения» // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 56-59.

272. Сорокина-Исполатова Т.В. Проектирование педагогической системы в непрерывном образовании // Вестник Московского университета МВД России. -2007,-№6.-С. 85-89.

273. Сорокина-Исполатова Т.В. Профессиональная культура как монокомпонентная система // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 36-39.

274. Сорокина-Исполатова Т.В. Сингенентный подход в анализе профессиональной деятельности педагога профобразования. М.: Среднее профессиональное образование. - 2007. - №1. - С. 56-59.

275. Сорокина-Исполатова Т.В. Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения // Качество дистанционного образования (EDQ 2006): Материалы VIII Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - С. 312-315.

276. Сорокина-Исполатова Т.В. Урок по профессии «Педагог профессионального обучения». Учебное пособие для старшеклассников. Ч. II. М.: МГИУ, 2007. - 182 с.

277. Сорокина-Исполатова Т.В. Урок по профессии №2 «Педагог профессионального обучения»: Учебн. пособие для старшеклассников,- М.: МГИУ, 2007.- 145 с.

278. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры в современном поликультурном образовательном пространстве // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 46-50.

279. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионального обучения в непрерывном образовании // Монография. М.: МГИУ, 2006. - 341 с.

280. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование самоменеджмента будущего педагога профессионального обучения. // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 32-36.

281. Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1988. - 120 с.

282. Средние технические училища. Низшие технические училища. СПб.: Изд-во отд. пром. училищ Мин-ва просвещения, 1909. - С. 238-253.

283. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Хабаровск, 2005. - С. 34-38.

284. Стоуне Э. Психодиагностика. М.: Педагогика, 1984. - 346 с.

285. Стояно П. Социально-педагогическая система в Народной Республике Болгарии. М.: Педагогика, 1988. - 122 с.

286. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 кн. Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991. - 122 с.

287. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем: В 2 ч. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. -С. 36-44.

288. Сунцова М. С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999. -172 с.

289. Сухобская Т.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1975. -С. 12-18.

290. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 176 с.

291. ТенчуринаЛ.З.Истощя. профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

292. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - С. 67.

293. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

294. B.Т. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

295. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

296. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Издат. центр АПО, 2001; Янус-К, 1999. - 96 с.

297. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров / Профтехобразование России: Итоги XX в. и прогнозы: В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во ИРПО, 1999.1. C. 135-155.

298. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала:1. Юпитер, 1994.-232 с.

299. Ткачеико Е.В., Глазунов А. Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

300. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Сов. педагогика. 1977. - № 3. - С. 14.

301. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений.-М., 1987.-250 с.

302. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. Екатеринбург: УМО по ППО, 2002. - 150 с.

303. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед-ун-та, 2001.330 с.

304. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 60-71.

305. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

306. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.

307. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.:Наука, 1980. - С. 44-82.

308. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования (на прим. ПТУ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

309. Формирование инженерно-педагогических кадров: мировоззренческие и методологические проблемы: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 136 с.

310. ФюртерП. Паулу Фрейре//Перспективы. 1987.-№1,-С. 125-138.

311. Хазова.П.В. Социально-философские основания, опыт и перспективы развития современного образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: Дис. . д-ра философ, наук. Томск, 1997. - 289 с.

312. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

313. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз»,- М.: МГИУ, 1993.- 127 с.

314. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. -М.: МГИУ, 1998.-С. 3-6.

315. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-50 с.

316. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 152 с.

317. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992.- 136 с.

318. Чаплыгин Ю.А., Королев М.А. Учебные центры в системе элитного технического образования // Машиностроение и инженерное образование. 2005. -№ 1.-С. 38-40.

319. Чистохвалов ВН. Кредитные системы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 32.

320. Шадриков В Д. Психология деятельности и способности личности. -М.: Логос, 1994.-296 с.

321. Шадриков В Д. Способности человека. М.: Логос, 1997. - 320 с.

322. Шадриков В Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентный подход // Высшее образование сегодня. М.: Логос, 2004. - №8. -С. 14-15.

323. Шадриков В Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. -М.: Логос, 2005. № 4. - С. 8-9.

324. Шадриков В. Д. Введение в психологию «Мотивация поведения»// М.: Логос, 2003.- 159 с.

325. Шамсутдинова ИТ. Теоретические основы высшего заочного образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук, 1993. 36 с.

326. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

327. Шапошникова А. 77. Научно-педагогические кадры высшей школы.// Проблемы повышения квалификации: Учебно-методическое пособие.- М.: Высш. шк., 1987.-80 с.

328. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф, дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - С. 14-16.

329. Шеварев П.А. Подготовка работников в области индустриального и сельскохозяйственного образования в САСШ и Германии // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928.-С. 113-129.

330. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 34.

331. Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки. Минск, 1997. - 236 с.

332. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 424 с.

333. Щербакова О.Н. Профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования: Дис . канд. пед.наук. М., 1999. - С. 9-11.

334. Щур С.И. Педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1998. - 21 с.

335. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во ТПУ, 2006.-С.42.

336. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

337. Яковлева И.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М., 2002. - С. 65-72.

338. Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1988. - 249 с.1. Периодические издания364. www.uni-ch.ru «Первый русский гид по университетам Швейцарии».

339. Загвязинский В.И. Основные контуры развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2. - С. 8-15.

340. Зборовский Г Д. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

341. Искусство управления // The Economist Newspaper Limited 2006 - №4.

342. Коммерсантъ Деньги // Издательский Дом Коммерсантъ. 2005 - №5.

343. Эксперт // Группа «Эксперт» 2006 - №10

344. Справочные, статистические и информационно-аналитические материалы

345. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

346. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл.; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

347. Долингер В.А. Математическое моделирование как средство интегрирования естественно-научных дисциплин // Интегрирование образования. 2004. -№ 4. - С. 24-28.

348. Народное хозяйство в СССР. 1922-1982. М.: Финансы и статистика, 1982.-620 с.

349. Народное хозяйство в СССР. 1922-1982. М.: Финансы и статистика, 1984.-574 с.

350. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

351. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА-М, 1996. - С. 164.

352. Большая Советская Энциклопедия. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд., 30 томов. - М.: Советская энциклопедия, 1978.

353. Учебный словарь сочетаемости современного русского языка / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. -М.: Рус. яз., 1978. 685 с.

354. Шульте П. Внебюджетное финансирование и взаимоотношения между высшей школой, промышленностью и обществом // Высшее образование сегодня. 2003. - № 10. - С. 16-18.

355. Энциклопедический философский словарь. М.: БГЭУ, 1999.- 357 с.

356. ГСЭ.00 Общие гуманитарные и социадьно-жономичеекис дисциплины 1600 1020 580 12 11 12 7 10 6 2

357. ГСЭ.Ф.00 Федеральный компонент 1120 782 338 12 11 10 5 4 4

358. ГСЭ.Ф.01 Физическая культура'' 408 408 0 1» 2Л Зл 4Д 5Д6Д 408 4 4 4 4 4 4

359. ГСЭ.Ф.02 Иностранный язык 340 170 170 4 1 2 170 4 3 2 1

360. ГСЭ.Ф.ОЗ Русский язык и культура речи 66 34 32 1 17 17 2

361. ГСЭ.Ф.04 Отечественная история 130 68 62 ' 1 2 34 34 2 2

362. ГСЭ.Ф.05 Философия 130 68 62 3 2 34 34 2 2

363. ГСЭ.Ф.06 Правоведение 46 34 12 3 34 2

364. ГСЗ.Р.00 Национально-региональный (вузовский) компонент 240 4 136 104 2 2 2 2

365. ГСЭ.Р.01 Экономика 130 68 62 5 4 34 34 2 2

366. ГСЭ.Р.02 Социология 55 34 21 6 17 17 2

367. ГСЭ.Р.ОЗ Политология 55 34 21 7 17 17 2

368. ГСЭ.В.00 Дисциплины и курсы по выбору студеШ'а, устанавливаемые ВУЗом • 240 102 138 2 4

369. ГСЭ.В.01 Культурология 80 34 46 3 17 17 2

370. ГСЭ.В.01 Логика 80 34 46 3 17 17 2

371. ГСЭ.В.02 Профессиональная этика 80 34 46 5 17 17 2

372. ГСЭ.В.02 Религия и общество 80 34 46 5 17 17 2гсэ.в.оз История науки и техники 80 34 46 5 17 17 2 гсэ.в.оз Человеческий фактор в новейшей истории России 80 34 46 5 17 17 2

373. БН.00 Общие математические и естественнонаучные дисциплины 1830 748 1082 12 12 8 4 3 2 3

374. ЕИ.Ф.00 Федеральный компонент 1-18(1 (,46 834 12 U -8 4 , './ 2

375. ЕН.Ф.01 Математика 600 272 328 123 136 17 119 6 6 4

376. ЕН-Ф.02 Информатика 200 102 98 2 1 34 68 3 3*

377. ЕН.Ф.ОЗ Общая химия 130 51 79 1 34 17 3

378. ЕН.Ф.04 Физика 480 187 293 234 85 51 51 3 4 4

379. ЕН.Ф.05 Экология 70 34 36 7 17 9 8 2

380. ЕШ'.ОО 1 1ационалыш-регионаш.ный (.вузовский) компонент /Ч 165 51 114 3

381. EH.P.Ol Функционально-стоимостный анализ с применением ТРИЗ (ФСА-ТРИЗ) 16$ 51 114 8 34 17 3-

382. EH.B.00 Курсы по выбору 185 51 S34 3

383. ЕН.В.01 Эвристические приемы ТРИЗ 185 51 134 6 34 17 3

384. EH.B.Ol Математическая логика 185 51 134 6 34 17 3)ЙД ПИ Общепрофсссиональные дисциплины 1670 • 799 871 ' 5 3 2 9 7 7 9 2 3

385. ОПД.Ф.ОО Федеральный компонент 1340 '663 677' 5 3 7 5 ' 7 7 2 -3

386. ОПД.Ф.01 Введение в профессионально-педагогическую специальность 70 34 36 1 17 17 2

387. ОПД.Ф.02 Возрастная физиология и психофизиология 100 51 49 1 34 17 3

388. ОПД.Ф.ОЗ Общая психология 120 51 69 2 34 17 3

389. ОПД.Ф.04 Психология профессионального образования 100 51 49 4 34 17 3

390. ОПД.Ф.05 История педагогики и философия образования 90 34 56 4 17 17 2

391. ОПД.Ф.Об Общая и профессиональная педагогика 150 85 65 5 4 51 34 2 3

392. ОПД.Ф.07 Педагогические технологии 80 34 46 5 17 17 2*

393. ОПД.Ф.08 Методика воспитательной работы 80 51 29 6 34 17 3

394. ОПД.Ф.09 Методика профессионального обучения 280 136 144 7 6 51 34 51 4

395. ОПД.Ф.Ю Безопасность жизнедеятельности 100 51 49 10 17 17 17 3

396. ОПД.Ф.1) Экономика автотранспортного предприятия 170 85 85 8 7 51 34 3 г"

397. ОПД.Р.ОО Национально-региональный (вузовский) компонент 165 68 47 2 2

398. ОПД.Р.01 Психология творчества: РТВ и Ф ТРИЗ 82 ' 34 48 3 17 17 2

399. ОПД.Р.02 Основы профессионального творчества: Введение в ТРИЗ 83 34 49 4 17 17 2

400. ОПД.В.ОО Дисциплины и курсы по выбору студентл. устанавливаемые ВУЗом 165 97 2 2

401. ОПД.В.01 Основы ТРИЗ 82 34 48 5 17 17 2

402. ОПД.В.О! Педагогические коммуникации 82 34 48 5 17 17 2

403. ОПД.В.02 Педагогическое творчество 83 34 49 7 17 17 2

404. ОПД.В.02 Психология профессий 83 34 49 7 17 17 2

405. ОД,00 Дисциплины отраслевой цодютовки 3263 то: ММ 4 10 9 13 1 1 15 11 6 14 1(1

406. ОД.Ф.ОО Федеральный компонент .1670 765- 01,5 4 4 7 9 13 3 2

407. ОД.Ф.01 Начертательная геометрия и инженерная графика 200 102 98 1 2 34 68 4 2

408. ОД.Ф.02 Материаловедение и технология конструкционных материалов 150 85 65 3 2 51 17 17 2 3

409. ОД.Ф.ОЗ Техническая механика 230 119 111 5 4 68 25 26 3 4

410. ОД.Ф.04 Метрология, стандартизация и взаимозаменяемость 70 34 36 5 17 8 9 2

411. ОД.Ф.05 Гидравлика и гидропривод 80 51 29 5 34 8 9 3

412. ОД.Ф.О6 Электротехника, электроника и электрооборудование 140 51 89 6 34 17 3

413. ОД.Ф.07 Надежность и техническая диагностика 150 85 65 7 8 42 17 26 3 2

414. ОД.Ф.О8 Термодинамика и рабочие процессы двигателей 200 68 132 4 51 8 9 4

415. ОД.Ф.09 Организация перевозок 200 68 132 6 25 9 34 4

416. ОД.ФЛО Лицензирование и сертификация на транспорте 150 51 99 6 34 17 3

417. ОД.Ф. 11 Управление техническими системами 100 51 49 6 34 17 3од.е.оо Дисциплины специализации ; :. . 1287 731 556 5 2 8 4 14 10

418. ОД.С.01 Конструкция автомобилей 152 85 67 5 34 51 5

419. ОД.С.02 Теория автомобиля 100 51 49 7 34 17 3одс.оз Конструирование и расчет автомобиля 60 34 ' 26 9 17 | 17 2

420. ОД.С.04 Основы организации фирменного автосервиса 60 34 26 6 17 17 2

421. ОД.С.05 Нормативные основы автосервиса 60 34 26 7 17 17 2

422. ОД.С.Об Профессиональная диагностика 60 34 26 10 17 17 2

423. ОД.С.07 Проектирование и эксплуатация технологического оборудования 60 34 26 9 17 17 2

424. ОД.С.08 Технологическое обеспечение профессиональной деятельности в автосервисе 120 68 52 10 9 51 17 2 2"

425. ОД.С.09 Электронные системы автомобиля и их диагностика 158 85 73 8 7 34 34 17 3 2

426. ОД.С. 10 Диагностика и ремонт топливной аппаратуры двигателя 60 34 26 10 17 17 2

427. ОД.С.11 Надежность и безопасность автомобиля 50 34 16 9 17 17 2

428. ОД.С.12 Испытания автомобиля 60 34 26 10 26 8 2

429. ОД.С.13 Основы эксплуатации и ремонта автомобилей 102 51 51 9 34 17 з-

430. ОД.С.04 Основы профессионально-педагогической подготовки (ППП) и семестровые работы 75 51 24 89 10 51 1 1 1

431. ОД.С. 15 Основы маркетинга в автосервисе 25 17 8 8 17 1

432. ОД.С.16 Менеджмент организаций 85 • 51 34 9 10 34 17 2 11

433. ОД.В.О0. Дисциплины и курсы но выбору студента, устанавливаемые ВУЗом 306 ' 306 ' © 6 6 6

434. ОД.В.01 Практикум по профессии слесарь автосервиса 306 306 0 234 306 6 6 6

435. ОД.В.01 Практикум по ремонту и обслуживанию топливной аппаратуры дизельных двигателей автомобиля 306 306 0 23 4 306 6 6 6

436. ОД.В.01 Практикум по диагностике и ремонту электронных систем автомобиля 306 306 0 234 306 6 6 6

437. ФТД.00 Факультативы 450 204 •' .246 4 4 4.

438. ФТД.01 Военная подготовка 450 + + + +

439. ФТД.02 Организация научно педагогического эксперимента 150 68 82 8 34 34 4

440. ФТД.03 Компьютерная интеллектуальная поддержка в профессиональном образовании (КИП) 300 136 164 9 10 68 68 4 4

441. Аудиторная нагрузка 4573 33 36 31 33 31 31 24 15 18 17 0 0

442. Экзамены 32 3 4 4 4 4 3 3 3 2 2 0 0

443. Зачеты 56 6 6 4 6 6 6 6 4 6 6 0 0

444. Дифференцированные зачеты 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

445. Курсовые работы 5* 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0

446. Курсовые проекты 2" 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0

447. Проректор по учебной работе В.В. УЖВА

448. Начальник учебного отдела Е.М. СТРИЖЕВСКАЯ