Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии

Курганская, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии

Автореферат

Автор научной работы: Курганская, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии"

На правах рукописи

ииа447865

Курганская Ольга Александровна

Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии

(Х1Х-ХХ1 вв.)

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

О 2 окт 2008

Москва-2008

003447865

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Черватюк Пётр Акимович

кандидат педагогических наук, доцент

Сорокина Маргарита Петровна

Ведущая организация: Краснодарский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится «23» октября 2008 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 313, музыкальный факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан » сентября 2008 года

Учёный секретарь Диссертационного совета Якубовская Т. Л.

Общая характеристика исследования

Теория и методика обучения игре на фортепиано наряду с дисциплинами музыкально-исторического цикла - важная составляющая в комплексной подготовке учащегося-пианиста. Названные дисциплины фигурируют в учебном обиходе большинства специальных музыкальных учебных заведений. Эффективность освоения учащимися этих дисциплин во многом зависит от методологического принципа, используемого преподавателем. Поскольку термин «методология» интерпретируется в ряде случаев по-разному, подчас неадекватно его смысловому наполнению, заметим, что в данном случае взято за основу определение, согласно которому методологию трактуют как «учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности»1.

Автор настоящего исследования придерживается точки зрения, согласно которой при изучении теории, методики и истории фортепианной педагогики в России приоритетная роль должна принадлежать принципу стадиальности -принципу, в соответствии с которым учащиеся рассматривают прошлое и настоящее отечественной педагогики поэтапно, переходя от одной стадии (этапа, периода) историко-педагогической дистанции к другой, выявляя детерминанты и причинно-следственные связи между ними.

Такой метод, как свидетельствует опыт, используется нечасто. И в России, и за рубежом практикуется обычно метод подачи материала, который можно охарактеризовать как персонально ориентированный (подробнее об этом -ниже). Между тем именно метод, ставящий во главу угла принцип стадиальности, а) позволяет выявить закономерности, которыми определяется логика ис-торико-педагогического процесса; б) дает возможность рассмотреть музыкально-педагогическую ретроспективу в единстве ее филиационных (преемственных) связей и взаимозависимостей.

Итак, недостаточно глубокое освоение учащимися курсов, связанных с теорией, методикой и историей фортепианной педагогики, нередко объясняется тем, что, имея представление о «персоналиях», о выдающихся педагогах и мастерах исполнительского искусства, учащиеся подчас недостаточно осведомлены о глубинных детерминантах и движущих силах историко-педагогического процесса («за деревьями не видят леса»). Отсюда - противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетенции выпускников профессиональных музыкальных учебных заведений (пианистов и др.), и их реальными знаниями.

Сказанным определяется цель настоящего исследования - обоснование принципа стадиальности как приоритетного, принципиально важного в процессе изучения дисциплин музыкально-педагогического профиля (связанных, в частности, с историко-теоретическими и методическими аспектами фортепианной педагогики).

Объект исследования - русская фортепианная педагогика в ее теоретико-методическом и историческом измерении.

1 Цит по книге В В Краевский Методология педагогики - Чебоксары, 2001 -С 10, 11.

Предмет исследования - основные стадии (этапы) в ходе становления и развития отечественной фортепианной педагогики от начала XIX в. и до настоящего времени.

Задачи исследования:

- утвердить принцип стадиальности как приоритетный в ходе освоения учащимися-музыкантами явлений, феноменов, закономерностей и т. д., характеризующих историческое прошлое и настоящее отечественной фортепианной педагогики;

- выявить основные этапы и стадии в процессе становления и развития фортепианной педагогики, её теории и практики; очертить парадигмальные особенности каждого из этих этапов; указать на их специфику, характерные особенности и свойства, на причинно-следственные связи, существовавшие между ними и цементировавшие их в единое целое;

- показать преемственность между принципами, взглядами, отношениями, установками российских педагогов-музыкантов, принадлежавших к различным историческим эпохам и поколениям; проанализировать одновременно явления трансформации и определённого отхода от традиционных педагогических подходов и диспозиций - явления, которые имели место в прошлом и наблюдаются сегодня; дать объяснение этим явлениям и фактам;

- предложить практические рекомендации молодым музыкантам, изучающим фортепианную педагогику в её историко-теоретическом и методическом аспектах.

Гипотеза исследования

1. Российская фортепианная педагогика, рассматриваемая в историко-теоретическом и методическом аспектах, складывается из определённых стадий (этапов), составляющих в совокупности путь развития протяженностью почти в два столетия. Представляется правомерным выделить пять подобных стадий, первая из которых относится к началу XIX в., а последняя датирована концом XX - началом XXI в. (Подробнее об объёмах и хронологических рамках каждой из стадий - на последующих страницах.)

2. Стадии в любой отрасли педагогики, не исключая и фортепианной, являют собой совокупность определённых принципов, установок, диспозиций, отношений и т. д., детерминированных обстоятельствами места и времени; каждая из них, иными словами, имеет свою особую парадигму, отличающую её от других. Анализ этих парадигм, их сущностных основ, качеств и свойств позволяет выявить специфику и характерные особенности той или иной стадии в процессе эволюции педагогической теории и практики.

3. Анализ этапов и стадий в истории педагогики обнаруживает тесные внутренние связи и взаимопереходы между ними, рассмотрение которых не только вносит ясность в ретроспективные процессы, помогая понять логику того, что происходило прежде, но и позволяет в определённой мере проецировать будущее, намечать педагогические перспективы, делать зримой зону ближайшего развития.

лённый отход от концептуальных основ, от привычных, устоявшихся методов обучения и воспитания, складывавшихся десятилетиями в практике ведущих отечественных педагогов-музыкантов. Появился такой фактор, как рынок труда, диктующий свои правила как системе российского образования в целом, так и отдельным её отраслям. В этих условиях, с учётом новых реалий, становится необходимым внесение определённых коррективов в подготовку специалистов в области музыки. Сегодня представляется нецелесообразной ориентация учащегося-музыканта на один вид профессиональной деятельности. (Исключения могут быть, но именно исключения, подтверждающие правило, о котором сказано выше.) Ввиду неопределённости трудоустройства по окончании профессионального музыкального учебного заведения (училища, колледжа, вуза), любые локализации и самоограничения в узкой сфере деятельности, в жёстких рамках традиционных специализаций способны обернуться серьёзными проблемами для молодого специалиста. Отсюда - необходимость внедрения в учебно-воспитательный процесс таких видов и форм (методов) работы, которые могли бы обеспечить в дальнейшем успешное самодвижение и саморазвитие человека в различных направлениях, по различным индивидуальным траекториям, обусловленным теми или иными конкретными жизненными обстоятельствами и условиями трудовой деятельности.

Методологической основой исследования послужили принципы историзма и системности, использованные в соответствующем музыкально-педагогическом ракурсе. Автор опирался на соответствующие методологические подходы, выработанные в практике отечественных музыковедов и педагогов-исследователей (А. Д. Алексеев, Э. Б. Абдуллин, Л. А. Баренбойм, Г. М. Коган, Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Е. В. Николаева, М. Г. Плохова, Д. А. Рабинович, А. П. Юдин и др.).

Методы исследования включали в себя:

а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, музыкознание, теория и методика обучения игре на фортепиано, культурология и др.); б) изучение архивных материалов, воспоминаний и мемуаров, содержащих информацию по проблемам, рассматриваемым в настоящем исследовании; в) ретроспективный анализ преподавательской деятельности выдающихся российских музыкантов прошлых лет; обобщение передового педагогического опыта современных мастеров; г) различные виды и формы эмпирической работы (наблюдения, педагогические собеседования, обучающий эксперимент).

На защиту выносятся следующие положения:

- российская фортепианная педагогика становилась в предыдущие годы объектом специальных исследований (А. Д. Алексеев, А. А. Николаев, Т. Г. Мариупольская и др.). Однако рассматривалась, как правило, деятельность крупных, авторитетных педагогов-музыкантов, основателей школ и направлений. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом и, сливаясь, переходя из одной в другую, образовали в совокупности целостную панораму отечественной фортепианной педагогики;

- каждая стадия в истории педагогики (соответственно и музыкальной педагогики) имеет свои истоки, предысторию, свои генетические корни; каждая в то же время содержит в себе детерминанты, определяющие её дальнейшую

эволюцию, её постепенный и плавный переход на следующую ступень. Каждая стадия тем самым являет собой одновременно и предпосылку, и результат;

- преемственность в процессах эволюции педагогических идей и практических действий реализуется тогда, когда методологические подходы и установки, успешно апробированные и утвердившиеся на одной стадии историко-педагогического процесса, органично сплавляются с инновационными подходами и установками, обусловленными целями и задачами, которые возникают на другой стадии. Только в этом случае вектор движения педагогической мысли и действия обретает должную целенаправленность и точность ориентировки. Препятствуют этому во многих случаях ригидность педагогического сознания, сила привычки, консерватизм воззрений, отношений, установок и т. п.;

- информационный бум конца XX - начала XXI в., многократно расширивший познавательные возможности молодёжи; активизировавшиеся контакты российских музыкантов с Западом; стремительное развитие аудио- и видеотехнологий; наконец, существенные изменения в психологии современного юношества, в его ментальности, отношении к миру; заметно обострившиеся противоречия между поколениями «отцов и детей» - всё это, вместе взятое, не может не откладывать определённого отпечатка на педагогических процессах, в том числе и в стенах музыкальных учебных заведений. В свете вышесказанного представляются необходимыми существенные «подвижки» и коррективы во взглядах, отношениях и учебно-воспитательных действиях учителей, приведение этих взглядов, отношений и действий в соответствие с требованиями времени.

Новизна исследования:

- дан ретроспективный, историко-теоретический и методический анализ преподавательской деятельности выдающихся российских музыкантов; очерчены взаимосвязи между их взглядами, позициями, отношениями, установками и т. д., способствовавшие формированию идейно-эстетической платформы, профессиональных основ и структурной организации отечественной фортепианной педагогики;

- очерчены этапы и стадии, которые прошла в своём историческом самодвижении российская фортепианная педагогика; выявлена специфика каждого из этих этапов и стадий, даны их характеристики, уточнены парадигмальные особенности и свойства;

- показана эволюция отечественной музыкально-педагогической мысли от начала XIX в. до настоящего времени; проанализированы трансформации, происходившие на этой исторической дистанции, выявлены причины и следствия указанных трансформаций. Особое внимание уделено при этом изменениям, имевшим место в российской музыкальной педагогике на рубеже XX-XXI вв. и означавшим определённый отход от идейно-творческих позиций, выработанных в прошлом;

- рассмотрено содержание и общая направленность педагогических инноваций, адекватных требованиям времени и направленным на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в современных музыкальных учебных заведениях.

Теоретическая значимость исследования

Изучены историко-теоретические и методологические закономерности, обеспечившие устойчивые и необходимые связи между явлениями, феноменами и фактами в процессе эволюции российской фортепианной педагогики на её протяжённой исторической дистанции. Разработаны положения, создающие теоретико-методологическую базу, опора на которую создает необходимые условия для эффективной музыкально-педагогической деятельности в современных условиях. Изучена и проанализирована с современных позиций совокупность музыкально-педагогических идей, взглядов и представлений, позволяющих адекватно истолковать ретроспективу отечественной фортепианной педагогики, а также наметить перспективные пути её дальнейшего развития.

Практическая значимость исследования

Пополнен и расширен потенциал знаний российских преподавателей-музыкантов о приемах и способах работы, успешно зарекомендовавших себя в прошлом и способных давать эффективные результаты в современных условиях. Определён и проверен комплекс теоретико-методических положений и рекомендаций, внедрённый в практику учебно-воспитательной работы в фортепианных классах современных музыкальных учебных заведений. Материалы исследования могут фигурировать в качестве важных «составляющих» в курсах истории, теории и методики обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.).

Научная достоверность исследования обеспечена всесторонним анализом ряда архивных материалов, освещающих прошлое российской фортепианной педагогики. Применялся комплекс методов исследования, адекватных его объекту и предмету; работа осуществлялась на основе системного подхода, что позволило рассмотреть изучаемые явления в их реальных и многосторонних связях и зависимостях.

Апробация результатов исследования проводилась на кафедре музыкальных инструментов ГОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет», в ходе докладов на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования в Курске (2001 г.), Белгороде (2005, 2007, 2008 гг.), Краснодаре (2007 г.), а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкального образования Белгородского государственного института культуры и искусств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Первая глава диссертации - Принцип стадиальности и музыкально-педагогический процесс - включает в себя семь параграфов. В первом из них - К проблеме стадиальности в истории и теории российской фортепианной педагогики - указывается, что эта педагогика уже становилась в предыдущие годы объектом внимания музыковедов-исследователей. Свои работы ей посвящали А. Алексеев, А. Николаев, Т. Мариупольская и другие авторы. Од-

нако в большинстве случаев интерес специалистов вызывали наиболее крупные, авторитетные фигуры музыкантов-педагогов, чьи творческие принципы и практическая деятельность рассматривались в соответствующих трудах. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом и, переходя и сливаясь друг с другом, составляли в совокупности целостную панораму российской фортепианной педагогики. Между тем научно-исторический подход к явлениям и феноменам прошлого предполагает в первую очередь обращение к принципу стадиальности. Как и в других отраслях историко-теоретического знания, стадия в музыковедении есть определённая ступень (фаза) в эволюционном развитии музыкального процесса, характеризующаяся определённым единством взглядов (отношений, установок и т. д.), которые, доминируя на данном отрезке указанного процесса, в той или иной мере сближают большинство его представителей. Игнорировать стадиальность было бы серьёзным методологическим просчётом; в этом случае терялось бы видение логики историко-педагогического процесса: за деревьями был бы не виден лес.

Настоящее исследование основано на теории, согласно которой каждая стадия в историческом процессе, включая и музыкально-педагогический процесс, имеет свои предпосылки, свои «корни», определяющие её специфические черты и особенности. Одновременно каждая стадия содержит в себе зёрна, активно прорастающие на следующем этапе развития. В этих спиралевидных переходах и выявляет себя диалектическая логика историко-педагогического процесса.

Рассматривая с этой точки зрения прошлое отечественной фортепианной педагогики, можно выделить пять стадий, имеющих свои характерные черты и особенности. Первая из них охватывает период с начала XIX столетия до шестидесятых годов; ей посвящен второй параграф главы - Начальный этап обучения игре на фортепиано в России. Здесь указывается, что фортепиано, которое было завезено в Россию из Западной Европы, получило заметное распространение в просвещённых кругах российского общества. В роли учителей музыки, потребность в которых быстро возрастала, выступали поначалу иностранцы. Наиболее видная фигура среди них - английский пианист, педагог и композитор Д. Фильд. Заслуга Фильда состоит в том, отмечается в диссертации, что фортепиано как музыкальный инструмент завоевывало широкую популярность в Санкт-Петербурге, Москве и других русских городах. Фильд культивировал кантиленную манеру игры, чем во многом способствовал упрочению традиции «пения на фортепиано» в российской музыкально-инструментальной культуре. Наконец, Фильд, будучи убеждённым пропагандистом музыки И,-С. Баха, «личным примером» способствовал внедрению произведений этого композитора в учебно-педагогический обиход, чем содействовал качественному улучшению учебного репертуара (весьма уязвимого в ту пору по своему художественно-эстетическому уровню).

Наряду с Фильдом важную роль на начальной стадии российской педагогики сыграл немецкий пианист и педагог А. Гензельт. В занятиях с учениками Гензельт во многом придерживался консервативных позиций. Основной упор делался на пальцевой тренаж. Зачастую использовалась так называемая немая клавиатура (механическое устройство, которое в дальнейшем вышло из упот-

ребления). В то же время Гензельт-педагог отдавал должное чтению с листа и четырёхручному ансамблевому музицированию, что нечасто практиковалось в описываемую эпоху и свидетельствовало о его профессиональной прозорливости.

Еще одна фигура, достойная упоминания среди музыкального учительства описываемой поры, - А. Герке. В его классе обучался П. И. Чайковский и другие известные русские музыканты. Заслугой Герке, человека широких и разносторонних интересов, было внедрение в фортепианный репертуар сочинений Мендельсона, Вебера, Шопена, Шумана, Листа и др., являвшихся в то время новинками для большинства россиян.

Наконец, нельзя не упомянуть, делая ретроспективный обзор начальной стадии фортепианной педагогики в России, имя А. Виллуана- учителя братьев Рубинштейн. Музыкант творческого склада, Виллуан отвергал шаблонные методы обучения, в частности развития двигательно-технического «аппарата». Он заботился преимущественно об общемузыкальном развитии учеников, закладывая, по словам А. Г. Рубинштейна, «прочный фундамент в музыкальном искусстве - с какового было уже невозможно упасть».

Название третьего параграфа главы - Зарождение профессионального музыкального образования в России (А. Г, и Н.Г. Рубинштейн, Т. Лешетицкий, А. Есипова, В. Сафонов и др.). Следующая, вторая стадия отечественной фортепианной педагогики датируется шестидесятыми годами XIX в., с одной стороны, и началом XX в. (десятые годы) - с другой. Её знаменует открытие Санкт-Петербургской и Московской консерваторий, что означало переход музыкальной педагогики в России на профессиональные рельсы. По сравнению с первой стадией, вторая являла собой принципиально важный шаг вперёд. Братья Рубинштейн, Т. Лешетицкий, А. Есипова, Н. Зверев, С. Танеев, В. Сафонов - таковы лишь некоторые имена, которые необходимо назвать, говоря о ведущих представителях российского музыкально-педагогического корпуса указанного периода.

В диссертации анализируется преподавательская деятельность А. Рубинштейна. Указывается, что приоритетом для Рубинштейна-педагога было развитие творческого потенциала ученика, формирование комплекса его профессиональных способностей - художественно-образного мышления, фантазии, воображения. Отсюда - использование на занятиях метода сравнений, образно-поэтических ассоциаций, параллелей и т. п. Работая с одарёнными учениками, Рубинштейн ориентировал их на путь самостоятельных творческих поисков, строя уроки таким образом, чтобы исключить возможность копирования его манеры игры, его интерпретаторских образцов. Поощряя импровизационное начало в исполнении музыки, он был в то же время придирчиво строг в отношении авторского текста, требовал безукоризненно строгого его воплощения. В силу своего характера, а также общепринятой в его время стилистики общения с учащейся молодёжью, Рубинштейн, по свидетельству современников, придерживался императивно-авторитарной манеры преподавания (впрочем, при определённых обстоятельствах из этого правила делались исключения).

Брат Антона Рубинштейна - Николай Рубинштейн - вошёл в историю не только как выдающийся педагог-пианист, но и как умелый воспитатель уча-

щейся молодёжи. Прочные, хорошо отлаженные межличностные, интерактивные контакты с учениками позволяли Н. Рубинштейну оказывать на них всестороннее и эффективное воздействие. Учащимся внушалось, что профессионализм - это не только виртуозно-техническое мастерство, это - определённая система морально-этических, духовных ценностей; это особое, высоконравственное и ответственное отношение к делу, отличающее художника от ремесленника. Такой подход был редким явлением в эпоху, когда задачи учителя в музыкально-исполнительских классах сводились, главным образом, к ознакомлению с нотной грамотой, разучиванию узкого круга произведений и усиленному пальцевому тренажу.

Важная роль при интерпретации музыки отводилась Н. Рубинштейном специальным знаниям ученика. Неглубокие, разрозненные знания не удовлетворяли Рубинштейна; молодые музыканты должны были овладевать многоуровневыми, трансдисциплинарными системами знаний, включавшими в себя подсистемы и блоки знаний, связанные с историей и теорией музыки, гармонией, анализом музыкальных форм и т. д. Рубинштейн не проявлял видимой склонности к поэтическим аналогиям и ассоциациям, к красивым «программам», призванным стимулировать фантазию и воображение ученика; он предпочитал опору на знания, которые в сочетании с интуицией и «музыкальным чувством» должны были обеспечивать (что и происходило в ряде случаев, прежде всего у одарённых учащихся) нужные творческие результаты. В отличие от Антона Рубинштейна, заражавшего учеников горячими эмоциями и яркими, вдохновенными вспышками артистического темперамента, Николай Рубинштейн, как было сказано, предпочитал делать ставку на креативные процессы, на знание и понимание, на метод «от мысли к чувству». Речь в данном случае идет не просто о двух различных методологических подходах, обусловленных индивидуально-личностными особенностями обоих выдающихся педагогов; речь, скорее, о двух основных ипостасях, ставших в дальнейшем характерными для отечественной музыкально-педагогической школы в целом.

Среди примечательных фигур, выделявшихся во второй стадии становления и развития этой школы, был Т. Лешетицкий. Его педагогические приоритеты, векторы деятельности, его взгляды, установки и т. д. в известной мере совпадали с творческими установками и приоритетами Николая Рубинштейна. Для Лешетицкого-педагога был характерен постоянный интерес к содержанию, формам и организации самостоятельной работы учащихся. Резко критикуя продолжительные, но малопродуктивные, бессистемные, «механистические» тренировки, широко распространённые в ученическом обиходе, Лешетицкий приобщал молодых музыкантов к рационально структурированным, целенаправленным, умело организованным занятиям.

Педагогическое наследие Лешетицкого обогащалось в деятельности его учеников и продолжателей, в первую очередь А. Н. Есиповой. Методы работы и дидактический инструментарий, использовавшийся этой выдающейся русской пианисткой, носили чётко выраженный отпечаток школы Лешетицкого.

Значительной по масштабам, хотя и противоречивой фигурой был В. И. Сафонов, класс которого в Московской консерватории окончили А. Скрябин, Н. Метнер, Е. Гнесина и др. Деспотичный по натуре, жёсткий и невыдержанный в общении с окружающими, Сафонов обладал в то же время

крупным педагогическим дарованием - безошибочно ставил профессиональные «диагнозы», находил оптимальные пути развития учеников. Будучи убеждённым приверженцем разнообразных пальцевых упражнений, Сафонов одновременно требовал, чтобы они исполнялись красивым фортепианным звуком, добивался красочного многообразия нюансировки. «Ухо исполнителя должно быть строгим контролёром его действий на клавиатуре», - учил он. Особенно придирчив Сафонов был в отношении приёмов игры «легато», являясь в этом, как и во многом другом, типичным представителем российской пианистической традиции.

В диссертации говорится о деятельности некоторых других педагогов (А. Зилоти, С. Танеев, П. Пабст, К. Кипп) последней трети XIX - начала XX в.

В истории российской фортепианной педагогики её вторая стадия имела большое значение. Именно в это время на авансцену музыкальной культуры выступает целая плеяда выдающихся отечественных мастеров, стараниями которых были развиты и упрочены традиции, заложенные еще в предыдущие годы. При естественной неоднородности и вариативности музыкально-педагогического процесса в XIX в., в нём стали отчётливо просматриваться парадигмы и закономерности, обусловившие динамику его дальнейшего поступательного движения. В практике братьев Рубинштейн, Лешетицкого, Еси-повой, Сафонова и др. были определены идейно-художественные и профессиональные координаты, на которые вольно или невольно равнялись последующие генерации российских музыкантов; были заложены прочные основы преемственности, определившие логику будущих свершений в отечественной музыкально-педагогической культуре.

Название следующего параграфа главы - Утверждение систем художественно-эстетических и педагогических принципов в деятельности выдающихся отечественных музыкантов. Третья стадия. (К. Игумнов, А. Гольденвейзер, Г. Нейгауз, С. Фейнберг, Л. Николаев). Здесь отмечается, что третья стадия (от двадцатых-тридцатых - до пятидесятых-шестидесятых годов XX в.) занимает центральное, в известном смысле кульминационное место на исторической дистанции российской фортепианной педагогики. Её точные хронологические рубежи очертить довольно-таки затруднительно, однако можно со всей определённостью утверждать, что она непосредственно сопряжена с деятельностью таких мастеров, как Игумнов, Гольденвейзер, Нейгауз, Фейнберг (все - Москва) и Николаев (Ленинград). При всём индивидуальном своеобразии перечисленных мастеров, неповторимости их профессионально-личностных обликов, манер, педагогической стилистики, художественно-эстетических принципов и т. д., совокупные результаты их деятельности дают основание говорить - в ретроспективе, в историческом измерении - о системном единстве российской школы XX столетия.

К. Н. Игумнов. Один из наиболее авторитетных представителей российской педагогики XX в. Неоднократно высказывался по вопросу о роли и функциях музыканта-исполнителя, видя в нём сотворца композитора, его творческого единомышленника. Принципиально важная задача исполнителя, по Игумнову, - адекватно расшифровать нотный текст, выявить основную художественную идею, заложенную в произведении, воплотить авторский замы-

сел. Импровизационность в игре пианиста может иметь место, но лишь при наличии глубоко продуманной интерпретаторской концепции.

Большое значение придавалось Игумновым работе ученика над музыкальным материалом. Осваивая его, следует идти от целого - к деталям и частностям, а не наоборот. Одно из основных выразительных средств для Игумнова -интонация. В способности передать внутреннюю экспрессию интонации, её «сокровенный» смысл и проявляется талант исполнителя, его «музыкальность». Для Игумнова как представителя отечественной культуры неприемлема сценическая фальшь, наигрыш, искусственность в любых её формах и проявлениях. Ценились непосредственность, простота и естественность игры. Мысли и чувства артиста, учил он, должны течь, как «вода из чистого родника». Важные требования предъявлялись Игумновым к звучанию рояля, к тем-бро-динамике. Стук, удар по клавиатуре, силовая манера игры осуждались всегда и при любых обстоятельствах. Это противоречило эстетическим принципам Игумнова, его художественной «ментальное™».

Характеристика Игумнова была бы неполной без упоминания об известной консервативности его репертуарных пристрастий и вкуса. Художественно-ценностные предпочтения его лежали, в основном, в традиционной сфере классической и романтической музыки. В то же время не вписывались в круг творческих интересов и запросов Игумнова произведения французских импрессионистов (Дебюсси, Равеля), а также ряда композиторов XX в., которых Игумнов относил к категории «модернистов».

А. Б. Гольденвейзер. По основным проблемам педагогики и эстетики исполнительского искусства взгляды Гольденвейзера и Игумнова были или близки, или совпадали. Но их личностные, персонально-характерологические параметры во многом отличались, что проявлялось в методологии учебно-воспитательной работы. Если Игумнов в своей практике шёл, как правило, от интуиции, художественной догадки, то в мышлении Гольденвейзера-педагога ощутимо давал о себе знать рационально-аналитический компонент. «Много знать, чтобы правильно чувствовать музыку» - это положение, уходящее своими историческими корнями в педагогику Н. Рубинштейна, было близко и А.Гольденвейзеру. Его ученики, приступая к работе над музыкальным произведением, должны были иметь достаточно чёткое представление о стилистике, композиционных особенностях и формо-структуре данного произведения, о его историческом контексте. В числе первоочередных задач было выявление логики развития мысли композитора, осознанный выбор выразительно-технических средств. В ходе работы следовало специально и целенаправленно выучивать произведение наизусть (в этом вопросе требования Гольденвейзера не совпадали с установками некоторых его коллег, в частности Г. Нейгауза и С. Рихтера). Чётко разграничивал Гольденвейзер процесс разучивания и исполнения музыкальных произведений. Или одно - или другое, учил он молодых музыкантов. В каждом случае - свои специфические цели, задачи, установки, подходы к игровому процессу. Игнорировать эту специфику (особенно во время домашних занятий) - серьёзная ошибка, совершаемая, к сожалению, многими учениками.

Чтобы работа была максимально эффективной, следует, по Гольденвейзеру, освобождать ученика от чрезмерной педагогической опеки. «Развитие са-

мостоятельности учащихся должно начинаться как можно раньше... чем раньше освободить ученика от "помочей", тем лучше» (А. Гольденвейзер).

Г. Г. Нейгауз. Как и Гольденвейзер, Нейгауз выступал за осмысленный подход к музыкальному произведению: «Надо знать, ЧТО играть, а затем уже КАК играть». В то же время методология работы Нейгауза заметно отличалась от того, что делалось в классе Гольденвейзера и ряда других преподавателей. Не игнорируя при необходимости рационально-аналитических подходов к материалу (формо-структура, выразительные средства, фактура и т. д.), Нейгауз как представитель романтического направления в искусстве ориентировал учеников в первую очередь на проникновение в образно-поэтический строй музыкального произведения, в его эмоциональную среду. Будучи, как и его коллеги, неукоснительно строгим по части передачи авторского текста, он считал не менее важным и выявление, «разгадку» подтекста.

Нейгауз был признанным мастером слова - меткого, выразительного, точного; именно через слово он эффективно воздействовал на фантазию и воображение учеников, инициировал их ассоциативно-образное мышление. Использовались на занятиях параллели с литературными образами, устанавливались ассоциативные связи с миром архитектуры, живописи, театра и т. д. Такая методология Нейгауза-педагога позволяла говорить о его близости к традициям А. Рубинштейна. Как и А. Рубинштейн, Нейгауз считал, что учащийся-пианист должен руководствоваться внутренне соподчинёнными комплексами целей и задач, где содержание неразрывно связано с формой, художественное - с техническим, общее - с частным. Иными словами, обобщённо-эстетический взгляд на музыку органично сочетался у него с пристальным вниманием к конкретным пианистическим «технологиям». Углублённо и тщательно велась в его классе работа над фортепианным звуком, этой «материей, плотью музыки», по Нейгау-зу. Звук - категория диалектическая, учил он; нет абстрактно «хорошего» звука; хорош звук тогда, когда он соотносится со стилистикой и характером музыкального произведения. Различны, к примеру, критерии хорошего звука в сонатных циклах Бетховена и импрессионистских зарисовках Дебюсси или Равеля.

Интересовали Нейгауза и вопросы взаимоотношений педагога и ученика в учебно-воспитательном процессе. Трактуя эти взаимоотношения как сложную, многоуровневую и диалектически подвижную систему, Нейгауз указывал на необходимость постоянного внимания к ней со стороны педагога. Касаясь этой проблемы во всех её ипостасях), Нейгауз неоднократно подчёркивал, что главное в процессе межличностных контактов - содействовать формированию духовно богатой творческой личности ученика. Ибо в искусстве «для того, чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не только уметь говорить, но прежде всего иметь, что сказать» (Г. Г. Нейгауз).

С. Е. Фейнберг. Солидаризируясь со своими современниками и коллегами, Фейнберг, как и они, подчёркивал важность развития профессионально-личностных качеств молодого музыканта. Под таким углом зрения он рассматривал, в частности, репертуарную «политику» педагога: учащийся, по Фейнбергу, в конечном счёте учится на тех произведениях, которые он играет; на них он совершенствует исполнительский аппарат, расширяет художественный кругозор, пополняет и обогащает профессиональный «тезаурус». Высту-

пая за оптимальное сочетание различных репертуарно-стилевых пластов в обучении, Фейнберг конкретизировал свои соображения в соответствующих установках и рекомендациях.

Обращал внимание Фейнберг и на невысокое качество самостоятельных занятий учащихся (причем не только начинающих, но и студентов средних и высших учебных заведений). Констатируя, что для этих занятий характерны зачастую непроизводительные усилия, неоправданные затраты временных ресурсов, работа на «холостом ходу» и т. д., Фейнберг одновременно пояснял (словом и делом), как следует понимать тезис: «Качество занятий важнее их количества». Учащимся предметно разъяснялось, как нужно намечать цели на каждом этапе работы, в каждой конкретной учебной ситуации; как искать средства реализации этих целей. Поддерживая установку на развитие самостоятельности и творческой инициативы учащихся, Фейнберг не ограничивался декларативными призывами - он воплощал в жизнь эту установку через создание разного рода «проблемных ситуаций» в обучении (при решении вопросов, связанных с аппликатурой, педализацией, преодолением различных двигательно-технических трудностей и т. д.). Принимал участие Фейнберг и в дискуссиях на тему «композитор - исполнитель». Его точка зрения была вполне определённой: нем глубже и интереснее раскрывает исполнитель авторский замысел, тем ярче и полнее раскрывается творческий потенциал самого исполнителя.

Л. В. Николаев. Педагогическая деятельность Николаева - одного из ведущих профессоров Ленинградской консерватории - по своим основным, базовым характеристикам близка к творческой практике «москвичей» (в большей мере -Гольденвейзера и в несколько меньшей - Игумнова и Нейгауза). Широкую известность Николаеву завоевали его ученики В. Софроницкий, М. Юдина, Д. Шостакович, П. Серебряков и др., каждый из которых - при всей неповторимости и яркой индивидуализированности облика - воплотил так или иначе педагогические диспозиции и установки своего учителя. Деятельность Николаева, отмечается в диссертации, даёт все основания причислить его к «главным действующим лицам» российской педагогики на третьей стадии её исторической эволюции.

Рассматривая и обобщая атрибутивные качества и свойства отечественных музыкально-педагогических традиций, Т. Г. Мариупольская составила следующий перечень: а) приоритет художественно-содержательного начала в работе над музыкальным материалом; направленность на «внутреннее» (художественный образ), а не внешнее (виртуозно-техническое воплощение) в ходе изучения музыкальных произведений; б) признание доминирующей роли авторского замысла, композиторской идеи при изучении и исполнении музыкальных произведений; в) активизация духовно-творческого начала в деятельности учащегося; г) курс на формирование художественно-образного мышления молодого музыканта, его фантазии и воображения, общих и специальных способностей.2

2 Изложенные положения были выведены Мариупольской по результатам всестороннего анализа педагогической деятельности Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза и Фейнберга См. Мариупольская Т Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (теоретический и методический аспекты) - Автореферат дисс доктора пед наук - М, 2002 - С 13

В диссертации подчёркивается, что составленный Т. Мариупольской «реестр» атрибутивных качеств и свойств третьей стадии российской педагогики возражений не вызывает. В то же время он может быть расширен и дополнен. Настоящее исследование показало, что наряду со сказанным, третью стадию характеризуют:

а) опора большинства отечественных педагогов-музыкантов (начиная с ведущих мастеров, о которых шла речь выше) на традиционный репертуар, включавший в себя музыку И.-С. Баха, венских классиков, западноевропейских романтиков (Шуберт, Шопен, Шуман, Лист, в меньшей степени -Брамс), русских авторов (преимущественно Чайковский, Рахманинов, Скрябин), а также отдельные сочинения советских композиторов;

б) культ фортепиано как инструмента с традиционно присущими ему выразительно-изобразительными ресурсами; предпочтение кантиленной («певческой») манеры фортепианной игры с характерным для неё плавным «легато», мягкими, красивыми, «безударными» звучаниями, тонкими педальными эффектами и т. п. Другими словами, трактовка фортепианного инструментализма в русле эстетики, сложившейся в художественно-творческой практике российских музыкантов второй половины XIX в. (братья Рубинштейн, Лешетицкий, Есипова, Сафонов и др.);

в) известная локализация, замкнутость российской педагогической элиты -как и музыкального учительства в целом - в кругу национальных культурных ценностей и приоритетов; определённая отстранённость (в силу небезызвестных причин и обстоятельств, имевших место в СССР в середине XX столетия) от западно-европейской и американской культурной среды, от процессов, происходивших в ней (что имело и свои минусы, и свои плюсы);

В диссертации делается вывод, что перечисленные выше черты и особенности, выступая в системном единстве и взаимообусловленности, дают в целом достаточно объективную картину того, что представляла собой российская фортепианная педагогика на третьей ступени своего исторического самодвижения.

Следующий, пятый параграф главы - Продолжение традиций российской фортепианно-педагогической школы в шестидесятые восьмидесятые годы XX в. Четвёртая стадия. Период, о котором идёт речь, выдвигает на авансцену отечественной музыки новую генерацию пианистов-исполнителей и педагогов. Значительная их часть является учениками и продолжателями Игумнова, Гольденвейзера, Нейгауза, Фейнберга, Николаева. Трудно перечислить всех, однако некоторых нельзя не назвать. Среди них - Л. Оборин3, Я. Флиер, М. Гринберг, Я. Мильштейн (ученики Игумнова); С. Фейнберг, Г. Гинзбург, Р. Тамаркина, Т. Николаева, Л. Берман (ученики Гольденвейзера); С. Рихтер, Э. Гилельс, Я. Зак, Л. Наумов, В. Горностаева, Е. Рихтер, Л. Наумов, Е. Малинин (ученики Нейгауза); В. Мержанов, Л. Рощина (ученики Фейнберга). Примерно в тот же период времени начинают свою преподавательскую деятельность С. Доренский, М. Воскресенский, 3. Игнатьева, С. Нейгауз, Ю. Слесарев, М. Федорова, О. Жукова, А. Наседкин и др. Сходные процессы

3 Преподавательскую деятельность Оборин начал еще в тридцатые годы, однако своего расцвета эта деятельность достигла позднее Еще раз подчеркнём, что временные рамки в данном случае весьма условны, границы этапов и периодов -подвижны, поскольку речь идёт о людях, приходивших в музыкальное искусство и уходивших из него в разное время

смены поколений происходили и в Ленинградской консерватории, в Музыкально-педагогическом институте им. Гнесиных, а также в ряде других музыкальных вузов страны.

В основном новая генерация музыкантов демонстрировала верность традициям учителей; по всем основным направлениям - художественно-эстетическом, профессионально-исполнительском, музыкально-

педагогическом - очевидна преемственность позиций, методологических подходов и установок. Вместе с тем значительный количественный рост отечественного музыкально-педагогического корпуса, появление в нём новых ярких индивидуальностей - всё это сделало более пёстрой и многообразной общую картину музыкальной педагогики.

Были и другие серьёзные факторы, которые внесли определённые изменения в четвёртую стадию, обусловили её отличие от третьей. Один из них - исполнительские конкурсы, которые сравнительно с предыдущими годами заметно возросли в количественном отношении и стали играть всё более существенную роль в современной музыкальной жизни и учебной практике. Под воздействием конкурсов трансформировались цели и задачи учебной работы в исполнительских классах ведущих музыкальных учебных заведений страны (в первую очередь Московской и Ленинградской консерваторий). Сам смысловой вектор работы частично изменил свою направленность. Если ранее, в доконкурсную эпоху, педагог видел свою задачу во всестороннем, гармоничном развитии учащегося, инициировании его мышления и т. д., то теперь на передний план вышла иная цель - победа в соревновании. Конкурсов в семидесятые - восьмидесятые годы становится всё больше, аберрация в учебной практике делается всё заметнее.

Другой фактор, повлиявший, как и конкурсы, на ситуацию в музыкальном образовании, - звукозаписи (пластинки, кассеты). Записи существовали и в прежние годы, однако значительного влияния на учебный процесс они не оказывали. В дальнейшем, в связи с бурным развитием индустрии аудио- и видеозаписей, а также повышением их качества, ситуация изменилась. Кассеты и диски прочно вошли в повседневный обиход; учащиеся получили возможность «виртуального» общения с выдающимися мастерами отечественного и зарубежного музыкально-исполнительского искусства. Учителям тем самым пришлось как бы поделиться своими функциями. Малозаметные поначалу, эти процессы в дальнейшем - по мере упрочения позиций музыкально-информационных технологий - стали идти по «нарастающей». Трудно дать этому однозначную оценку; тенденции такого рода имели (и имеют) как свои плюсы, так и минусы. В любом случае, можно утверждать, что четвёртая стадия российской фортепианной педагогики, будучи, с одной стороны, логическим продолжением третьей, с другой стороны - в известной мере отличалась от неё.

Еще более заметны эти отличия на пятой стадии, в период от конца восьмидесятых - начала девяностых годов до настоящего времени. О них идёт речь в следующем, шестом параграфе - Фортепианная педагогика и исполнительство на рубеже веков, в контексте фундаментальных общественных и социокультурных перемен. Тенденции, намечавшиеся (только намечавшиеся) в предыдущие годы, получили на рубеже веков акцентированное развитие.

В диссертации отмечается, что пятая стадия российской фортепианной педагогики приходится на время серьёзных общественных и социокультурных катаклизмов в стране. Кардинальные изменения происходят во всех без исключения сферах российской жизни, не обходя стороной и сферы образования. Заметным становится определённый отход музыкальной педагогики, в том числе и фортепианной, от концептуальных основ, складывавшихся десятилетиями, от традиционных подходов, формировавшихся в прежние годы. Если «классиками» отечественной музыкальной педагогики (братьями Рубинштейн, Сафоновым, Игумновым, Гольденвейзером и др.) культивировался принцип всестороннего, универсального развития учащегося, то теперь всё заметнее становится «перекос» в сторону гипертрофированного техницизма, дисбаланс между отдельными блоками учебного процесса. Сужаются рамки профессиональной подготовки в исполнительских классах; курс держится преимущественно на выработку узкоориентированных двигательно-технических умений и навыков. В первую очередь эти тенденции ощущаются в деятельности профессиональных музыкальных учебных заведений. Однако, как показывает практика, с них нередко берут пример и учебные заведения системы дополнительного образования, копирующие методы работы «спецклассов».

Одно из объяснений сложившейся ситуации вполне очевидно: музыкально-исполнительские конкурсы, которые стали одним из атрибутов современной музыкальной жизни (а безотказный техницизм конкурсантов - одним из условий победы на соревновании), во многом определяют сегодня профессиональное будущее исполнителя. Проблема конкурсов как таковая выходит за рамки настоящего исследования. Однако нельзя игнорировать тот факт, что «конкур-сомания» напрямую влияет на содержание и формы учебного процесса, становится тем прямолинейным и жёстким стержнем, который пронизывает всю структуру обучения, определяет его специфику. (Широкое распространение получает в этих условиях метод пресловутого «натаскивания».) Более того, конкурсы во многом детерминируют саму направленность жизнедеятельности учащегося-музыканта, локализуют её в определённом аспекте. Установки и запросы, потребности и интересы, влечения и идеалы учащегося, его цели и задачи - весь этот мотивационный спектр оказывается спроецированным преимущественно на участие в предстоящем конкурсе. Если прежде, в доконкурс-ную пору, структура направленности учащегося-музыканта была чаще всего полимерной, если векторы влечений, интересов и потребностей учащегося складывались в некую более или менее равнодействующую силу, то теперь, в пору повсеместного конкурсного ажиотажа мотивационный вектор приобретает одномерную, линейную направленность - на результаты конкурсной баталии. В этом заключается одно из главных отличий рассматриваемого периода в истории отечественной музыкальной педагогики от всех предыдущих. Причём сказанное имеет отношение, как указывалось, не только к элитным слоям музыкальной молодёжи, не только к ведущим музыкальным вузам страны, но в определённой мере и к учебным заведениям начального и среднего звена, а также музыкальным отделениям (кафедрам) педвузов, институтов культуры и искусств и т. д.

Однако не только конкурсы меняют ситуацию в практике преподавания музыки; отход от позиций, утверждавшихся ведущими российскими педагога-

ми-музыкантами, даёт о себе знать и по другим направлениям. Так, считавшийся всегда незыблемым принцип индивидуализации и творческой самобытности интерпретаторских решений теряет свою силу и значимость в реальной практике молодых музыкантов-исполнителей. Снижается когнитивная активность последних; в этой связи специалисты обращают внимание на то, что всё чаще в последние годы приходится сталкиваться со стандартными трактовками музыкальных произведений, однотипными интерпретаторскими схемами и подходами. В ряду причин подобного явления можно указать, в частности, на широкое распространение аудио- и видеозаписей, на ту роль, которую они играют в современном учебном обиходе. Стимулируя рефлекс подражания, звукозаписи часто прямым путём ведут к штампам и стереотипам в интерпретации музыки.

Отмечая трансформации, которые произошли в российской музыкальной педагогике в ходе её эволюции, следует указать и на изменившееся отношение к фортепианной тембро-динамике, к эстетике звука. Если для Игумнова, Оборина, Софроницкого фортепиано было инструментом, на котором можно «петь», можно «декламировать», но нельзя использовать стук вместо звука, нельзя элементарно ударять по клавишам, применять грубую физическую силу, то для современной исполнительской молодёжи подобные подходы представляются устаревшими. Культивируются жёсткие, грубые приёмы звукоиз-влечения, предельно быстрые темпы и прочие атрибуты ложно понимаемой виртуозности. Объяснение, говорится в диссертации, следует искать в общем снижении культуры исполнительского искусства, что не является секретом для специалистов. С другой стороны, утверждению игрового принципа «быстро и громко» в значительной степени способствуют произведения некоторых современных композиторов с их антиромантической направленностью, попытками отобразить в музыке катаклизмы современного мира, его хаотичность, его «темпы и ритмы».

Разумеется, существуют и исключения. Немалое число российских педагогов и учащихся не подпадает под данные характеристики. Однако ситуацию в целом это не меняет.

Наконец, нельзя обойти стороной, анализируя пятую стадию отечественной музыкальной педагогики, еще один примечательный феномен (имеющий отношение не только к музыкантам). Меняется, и заметно, социально-психологический облик российской учащейся молодёжи, меняются её приоритеты, ориентиры, установки, её ментальность. Этому способствует информационный бум (Интернет и проч.), открывший окно в ранее недоступные сферы; способствуют многократно расширившиеся к концу XX в. контакты с зарубежными коллегами; способствуют, в конечном счете, многоплановые и принципиально важные подвижки в российском социуме, обусловившие общественно-политические и социокультурные метаморфозы в стране. Всё это, повторим, не могло не привести к изменениям в молодёжной среде - в её психологии, её аксиологических ориентирах, её отношении к окружающему и окружающим (включая учителей). Вполне очевидным становится стремление молодых людей к самоутверждению, акцентуации своего Я, к завоеванию определённого статуса в обществе; видимыми становятся такие качества, как де-

ловитость, житейский прагматизм, примат «рацио», предприимчивость, граничащая подчас с откровенным эгоцентризмом.

Изменения в самосознании и мироощущении учащейся молодёжи (имеющие, как говорилось, объективные предпосылки и основания) обусловливают необходимость внесения существенных коррективов в учебно-образовательный и воспитательный процесс, влияют так или иначе на весь комплекс профессионально-личностных взаимоотношений и взаимодействий учащихся и учителей, ставят перед последними новые задачи.

В заключительном, седьмом параграфе главы обобщаются некоторые из теоретических и методических положений, рассматривавшихся ранее. Название параграфа - Проблемы адаптации музыкальной педагогики к требованиям времени. Цели и задачи.

Музыкально-педагогический процесс в силу его диалектической природы находится в постоянном движении, развитии, проходя последовательно одну стадию за другой. Существуют объективные детерминанты, определяющие содержание и траекторию этого самодвижения; существуют в то же время и субъективные факторы, так или иначе влияющие на данный процесс. Многое зависит от правильного понимания широкими слоями музыкального учительства специфических особенностей «текущего момента», точнее говоря, той конкретной ситуации, которая сложилась на данное время в социуме, на рынке труда, предъявляя те или иные требования к подготовке специалистов. Ибо только осознание этих требований, всесторонний их анализ могут помочь педагогу-музыканту выбрать правильный вектор в работе с учащимися.

Настоящее исследование позволило вывести на передний план и поставить акцент на следующих положениях:

а) эффективность современного педагогического процесса напрямую зависит от отношения к принципу преемственности, от реальной опоры на него. В то же время эта преемственность предполагает органичный сплав (диффундирование) ранее апробированного, закреплённого в передовом опыте, с инновациями, обусловленными требованиями времени и реального «контекста», сложившегося на данный момент в той или иной профессиональной сфере. В этом случае отдельные компоненты переходят из одной историко-педагогической структуры (стадии) в другую, с тем чтобы интегрироваться с новыми компонентами, вызванными к жизни новыми условиями. Такова диалектика педагогического процесса в любых его видах и обстоятельствах;

б) сохраняет на сегодняшний день свое значение (и, по-видимому, в полной мере будет сохранять его в дальнейшем) принцип всестороннего, универсального развития учащегося (развития индивидуально-личностного, профессионального, общекультурного). Более того, в современных условиях, при неопределённости перспектив трудоустройства и занятости на рынке труда, этот принцип приобретает еще большую актуальность;

в) с учётом сказанного выше становится понятной необходимость готовить учащегося-музыканта не к одному, ограниченному по диапазону виду деятельности, а к различным её видам и разновидностям в рамках профессии. Известно, что большинству людей в силу различных обстоятельств приходится приобретать в практической жизнедеятельности те или иные знания, овладевать ранее незнакомыми «технологиями». Важно в этих случаях умение

адаптироваться к новым условиям, новым задачам и требованиям; важна внутренняя, психологическая готовность к этому. Разумеется, в ходе обучения нельзя предусмотреть все будущие перипетии профессиональной биографии, невозможно априори моделировать их в процессе занятий. Но воздействовать на сознание учащегося, купировать его профессиональную ограниченность, формировать психологическую готовность к возможным изменениям курса в будущей трудовой деятельности, нейтрализовать боязнь таких изменений - не только можно, но и необходимо;

г) особая роль в процессах, обозначенных выше, принадлежит формированию креативного мышления учащегося. Креативность, понимаемая в данном случае как индикатор творческой одарённости, как своего рода творческий потенциал, необходима музыканту-профессионалу всегда и при любых обстоятельствах. Но когда речь идёт о возможном расширении спектра видов деятельности, о приобретении новых специальностей (что вполне возможно с учётом непредсказуемой, стохастической природы рынка труда) - креативность как свойство личности приобретает особую значимость. Она развивается в ситуациях, требующих от учащегося интеллектуально-поисковой инициативы, когда прививается вкус к таким ситуациям, поощряется интерес к ним; когда учащийся (с помощью педагога) начинает находить привлекательность в поиске новых, нестандартных решений, в выходах за пределы привычной, узкоориентированной деятельности. Всё это органично вписывается в структуру умело и грамотно организованной учебно-воспитательной работы;

д) некоторые из направлений деятельности преподавателей музыкально-исполнительских классов на первый взгляд нельзя отнести к инновационным; они близко соприкасаются с тем, что проповедовалось еще десятилетия назад. Так, вполне традиционно выглядят призывы стимулировать самостоятельность учащихся, поощрять инициативу и т. д. Однако в современных условиях, с учётом сказанного выше (непредсказуемость ситуаций, которые могут возникнуть на пути молодых специалистов в их трудовой деятельности), установка на самодвижение учащегося в рамках профессии, а в некоторых случаях и с выходом за её пределы, приобретает качественно иное звучание. Самостоятельность, инициатива, гибкость мышления, готовность к разного рода адап-тациям и переменам - сегодня всё это не дежурные слова, не декларативные призывы; это насущные требования реальной жизни, с которыми не может не считаться преподаватель любой музыкальной дисциплины. Учить учиться -значит помогать учащемуся расчётливо определять цели и задачи, находить адекватные средства их реализации, осуществлять необходимые операции при «освоении целины» на отдельных участках пути. Это значит, далее, поощрять когнитивную активность будущих специалистов и, одновременно, помогать им объективно и реалистично оценивать полученные результаты; учить рефлексировать, причём не бесплодно, когда мысль всего лишь «буксует на холостом ходу», а с выходом на практические действия и операции. Необходимо, иными словами, систематически и целенаправленно воздействовать на самосознание учащегося, которое, являясь «ядром деятельности» (Б. Г. Ананьев), либо успешно ориентирует и направляет человека в творческой работе, либо, напротив, дезориентирует, заводит в тупик. Воздействовать на самосознание значит помогать учащемуся овладевать методами саморегуляции, самона-

строя, самокоррекции своих внутренних состояний; это значит владеть психическими рычагами, создавать мотивационную готовность к труду, позитивный настрой, интерес и т. д.;

е) в заключение следует упомянуть еще об одном положении, которое может быть расценено как частное, второразрядное по своему значению, но которое, если вникнуть, заслуживает весьма серьёзного к себе отношения. Имеется в виду необходимость приобщать учащихся к свободному и профессионально грамотному обращению с современной информационно-коммуникативной аппаратурой, с новейшими технологиями в области аудио- и видеозаписей. Умения такого рода, как свидетельствует практика, оказываются востребованными в девяти случаях из десяти.

Большинство положений, изложенных выше, было проверено автором диссертации в ходе специального эмпирического исследования.

Во второй главе диссертации - Задачи, организация и содержание опытно-экспериментальной работы - содержатся материалы, полученные в ходе эмпирического исследования, проводившегося в 2002-2008 годах и включавшего в себя педагогические наблюдения; собеседование и анкетирование, стенограммы уроков, констатирующий и формирующий (обучающий) эксперименты.

Цель работы состояла в проверке научно-практической достоверности и обоснованности выдвинутых в диссертации положений (теоретических и методических тезисов). Исследовались положения, выделенные на основе анализа современного состояния отечественной фортепианной педагогики (пятая стадия по историко-педагогической шкале, принятой в настоящей работе) и представляющие определённую важность в свете перспектив этой педагогики на краткосрочный и среднесрочный период времени.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2002 г. по 2008 г. на базе Белгородского музыкального колледжа, музыкального факультета Белгородского государственного института культуры и искусств, а также Воронежской государственной академии искусств. Общее количество участников работы (испытуемых) составило свыше 800 человек, среди которых были как студенты, так и преподаватели музыкальных учебных заведений. Основные этапы (фазы) работы были связаны со сбором необходимых материалов; организацией и проведением основных видов эмпирического исследования; сбором и обработкой полученных материалов; обобщением результатов и изложением выводов.

В процессе работы были всесторонне рассмотрены и проверены: а) мера и степень знакомства современной учащейся молодёжи с основополагающими художественно-эстетическими и профессиональными принципами выдающихся мастеров отечественной фортепианной педагогики; использование этих принципов, подходов, установок и т. д. в собственной практической деятельности; б) психологическая готовность обучающихся к потенциально возможной в будущем смене видов и форм профессиональной деятельности; отношение к подобной перспективе, к изменению траектории деятельности; в) способность адаптироваться к новым, непривычным, отсутствующим в личном опыте видам и формам учебной и трудовой деятельности; г) уровень развитости креативного мышления испытуемых; умение находить самостоя-

тельные, нестандартные решения тех или иных профессиональных задач; д) умение использовать при необходимости новые информационно-коммуникативные технологии.

В рамках первого параграфа главы - Педагогические наблюдения - автором диссертации прослеживались действия испытуемых в условиях, требовавших проявлений креативного мышления, умения достаточно быстро и оперативно находить нестандартные решения в так называемых проблемных ситуациях. Наблюдения проводились над группой испытуемых в составе 45 человек (студентов фортепианного отделения Белгородского музыкального колледжа). На первом, констатирующем этапе наблюдений общие показатели группы испытуемых были низкими. Лишь 12-15 % испытуемых смогли удовлетворить требованиям, отражённым в специальных параметрах, выведенных педагогом-экспериментатором (подробно о них - в тексте диссертации). В дальнейшем с испытуемыми проводился комплекс учебных мероприятий, основанных, в частности, на принципе косвенного, опосредованного наведения учащегося на то или иное решение задачи, когда педагог-экспериментатор, намеренно отступая на второй план, предоставлял возможность проявлять инициативу самому испытуемому. Процесс творческо-поисковых действий был в этой ситуации важнее результата; учащийся попадал в условия, в которых он не мог не проявить в той или иной форме своей инициативы, избежать принятия решения (определиться с интерпретаторским замыслом, с отбором выразительно-технических средств, с решением какой-либо профессиональной проблемы).

Творческо-поисковая работа, органично сочетавшаяся с другими видами учебной работы и проводившаяся регулярно и последовательно на протяжении 2-3 лет, дала в целом позитивные результаты. Последние фиксировались в специальной таблице лонгитюдных наблюдений и возросли в итоге от 12-15 % (начало работы) до 68-70 % (завершающий этап).

Во втором параграфе главы, основанном на материалах бесед, педагогических интервью и анкетировании, рассматривалось отношение студенческой молодёжи к будущей трудовой деятельности, к возможной смене вектора этой деятельности (фигурировали в ходе соответствующих бесед и другие проблемы, но приоритетными были именно указанные выше). Выяснялось отношение респондентов к возможной в будущем смене основной специальности, приобретённой в годы учёбы, к самому факту освоения новых направлений и сфер деятельности. Вопросы были как открытого, так и закрытого типа, как прямые, так и опосредованные, косвенные. Использовался в ходе бесед принцип «воронки», когда определённая группа вопросов постепенно и последовательно конкретизировалась, выравнивалась в направлении основного и главного вопроса. Ответы респондентов (их общее количество составило 355 человек) дали в процентном выражении следующие результаты: 1. Отношусь к смене основной специальности безусловно отрицательно - 38,7% опрошенных; 2. Отношусь к смене основной специальности скорее отрицательно, нежели положительно - 27,7% опрошенных; 3. Отношусь к смене основной специальности скорее положительно, нежели отрицательно -5,8% опрошенных; 4. Отношусь к смене основной специальности безусловно положительно 4,3% опрошенных; 5. Затрудняюсь ответить -23,5% опрошенных.

Можно по-разному интерпретировать результаты проведённого опроса, но то, что они дают существенную информацию педагогу-музыканту, заставляют сделать определённые выводы, - несомненно.

Рис. 1. Диаграмма отношения респондентов к возможной смене основной специальности

скор ее положительно, нежели отрицательно: 5,8%

В ходе эмпирического исследования проводился также обучающий эксперимент. Его задача состояла в проверке эффективности методик, выработанных автором диссертации с целью развития способности адаптации к новым, непривычным для учащегося видам и формам профессиональной деятельности. Содержание эксперимента, организация и условия его проведения изложены в третьем параграфе второй главы.

Результаты эксперимента показали: а) способность адаптации к новым, ранее незнакомым условиям деятельности может быть развита у большинства учащихся в результате целенаправленных и соответствующим образом организованных действий педагога; б) существенную роль в развитии адаптационных («приспособительных») способностей играют факторы психологического свойства (мотивация, установки, волевые свойства и др.); в) успех адаптационных процессов во многом зависит от уровня сформированности так называемого дивергентного мышления, т. е. способности и умения человека отказываться в сложных ситуациях от привычных, стереотипных схем действий, отдавая предпочтение свободному выбору среди нескольких конкурирующих (подчас альтернативных) идей и способов решения возникших проблем.

Результаты обучающего эксперимента, равно как и данные, полученные в других видах эмпирической работы, подтвердили обоснованность основных теоретико-методических положений исследования.

Выводы

1. Изучение отечественной фортепианной педагогики в её теоретико-методических аспектах должно основываться на принципе стадиальности. Это позволяет выявить объективные закономерности, которыми детерминируется логика историко-педагогического процесса в единстве его филиационных (преемственных) связей и зависимостей. Отход от указанного принципа (либо недостаточно глубокая и последовательная его трактовка) существенно снижает эффективность освоения таких учебных курсов, как «Теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах», «История пианизма» и др.

безусловно отрицательно: 38,7%

безусловно положительно; 4,3%

скорее отрицательно, нежели

27,7%

2. Ретроспективный анализ российской фортепианной педагогики позволяет выделить пять основных стадий (этапов), которые складываются в совокупности в историческую дистанцию протяжённостью в два столетия. Каждую из этих стадий отмечают определённые теоретико-методические принципы, установки, педагогические диспозиции, приёмы и способы обучения; каждая имеет особую педагогическую парадигму, в той или иной мере отличающую её от остальных.

3. Рассмотрение содержательных компонентов («слагаемых») каждой из стадий на историческом пути музыкальной педагогики позволяет выявить, наряду с отличиями, и чётко выраженную преемственность между ними - преемственность в художественно-эстетических подходах, аксиологических приоритетах, психолого-педагогических воззрениях, методах работы и т. д. Выступая в качестве фактора стабилизации музыкально-педагогической деятельности, эти причинно-следственные связи и зависимости подчёркивают важную роль традиции в отечественной теории и практике преподавания музыки.

4. Преемственность в педагогике, включая и музыкальную педагогику, выступает в наиболее продуктивных формах тогда, когда методологические подходы и установки, успешно зарекомендовавшие себя на той или иной стадии обучения, в тот или иной временной период, органично сплавляются (интегрируются) с последующими инновациями и нововведениями в практике обучения; когда педагогическая традиция выступает в качестве живой и динамично развивающейся субстанции. Только при таком условии вектор движения педагогической мысли и действия обретает необходимую целенаправленность и точность ориентировки.

5. Современное состояние российской фортепианной педагогики отмечено рядом кризисных явлений. Последние во многом представляют собой результат серьёзных общественных и социокультурных катаклизмов в России конца XX - начала XXI столетия. Изменилась ситуация в сфере отечественной культуры, изменились условия жизнедеятельности выпускников музыкальных учебных заведений; изменились приоритеты, аксиологические установки, мо-тивационные стимулы молодых специалистов. Всё это (и многое другое) обусловливает необходимость внесения существенных коррективов в учебно-воспитательный процесс. Вместе с тем остаётся незыблемым принцип всестороннего, гармоничного развития учащегося, его профессиональной и психологической готовности осуществлять различные виды деятельности, выходить за рамки узкой специализации, продолжать самодвижение в тех направлениях, которые будут продиктованы жизнью. Последнее требование обретает сегодня особую актуальность и значимость.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Курганская О. А. К проблеме сценического волнения и методов его преодоления // Культурная жизнь Юга России. - 2008.- № 1. - С. 58-60. (0,25 п.л.)

2. Курганская О. А. Т. Лешетицкий и А. Есипова — продолжатели традиций русской фортепианной педагогики XIX века // Вестник Московско-

го государственного университета культуры и искусств - 2008. - №2. - С. 212-215. (0,3 п.л.).

3. Курганская О. А. Формирование традиций русской фортепианной педагогики в XIX-XX веках : учеб.-метод. пособие - Белгород : ИПЦ «Поли-терра», 2007. - 68 с. (4,18 п.л.).

4. Курганская О. А. Формирование креативных качеств личности музыканта : учеб.-метод. пособие - СПб.: СПбГУКИ, 2008 . - 60 с. (3,75 п.л.).

5. Курганская О. А. Принцип стадиальности и музыкально-педагогический процесс. - Белгород : ИПЦ «Политерра», 2006. - 39 с. (2,5 п.л.).

6. Курганская О. А. Предконцертная подготовка студентов // Традиционная народная культура в социокультурномпространстве региона: проблемы сохранения и развития : сб. науч. тр. участников Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 мая 2007 г., Белгород. - Белгород, 2007. - С. 351-354. (0,17 п.л.).

7. Курганская О. А. К проблеме стадиальности в истории и теории российской фортепианной педагогики // Проблемы взаимодействия национальных культур в региональной многоуровневой системе музыкального образования : сб. материалов конф. - Краснодар, 2007. - С. 77-80. (0,17 п.л.).

8. Курганская О. А. Зарождение и развитие фортепианной педагогики и исполнительства в России // Традиционная народная культура в социокультурном пространстве региона: проблемы сохранения и развития : сб. науч. тр. участников Всерос. науч.-практ. конф., 24-25 мая 2007 г., Белгород. - Белгород, 2007. - С. 238-240. (0,1 п.л.).

9. Курганская О. А. Традиции и инновации в отечественной фортепианной педагогике // Современное музыкальное образование: традиции и инновации: сб. науч. трудов участников межрегиональной науч.-практ. конф. - Белгород, 2008. - С. 241- 245. (0,16 п.л.).

10. Курганская О. А. О некоторых особенностях стиля клавирной музыки и сочинений ранних классиков // Музыкальное искусство и образование : опыт, традиции, современность : сб. науч.-метод. ст. - Белгород, 2007. - С. 5159. (0,56 п.л.).

11. Курганская О. А. История исполнительства - Белгород : ИПЦ «Политерра», 2006. - 40 с. (2,6 п.л.).

12. Курганская О. А. Некоторые аспекты реализации гуманистических идей Лихачева Д. С. на уроках фортепиано // Духовно-нравственные аспекты образования и воспитания молодого специалиста в свете традиций и творческого наследия Д. С. Лихачева : материалы регион, науч.-практ. конф. - Белгород, 2007. - С. 47-52. (0,27 п.л.).

13. Курганская О. А., Г. В. Байбикова О специфике аккомпанемента различным солирующим инструментам ( из данных концертмейстерской практики) // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин: методико-исполнительские аспекты работы : сб. докл. науч.-практ. конф. - Курск, 2001. - С. 44-46. (0,13 п.л.) (авторских 50%).

(Г

25 ^

Подп. к печ. 10.09.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ №.117 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курганская, Ольга Александровна, 2008 год

Введение . Стр.

Глава I Принципы стадиальности и музыкально — педагогический процесс. Стр.

§ 1 Принципы стадиальности и музыкально педагогический процесс. Стр.

§2 Начальный этап обучения игре на фортепиано в России. Стр.

§3 Зарождение профессионального музыкального образования в России (А.Г. и Н.Г.Рубинштены, Т.Лешетицкий, А.Есипова, В.Сафонов и др.). Стр.

§4 Утверждение систем художественно -эстетических и педагогических принципов в деятельности выдающихся отечественных музыкантов. Третья стадия (К.Игумнов, А.Гольденвейзер, Г.Нейгауз, С.Фейнберг,

Л.Николаев). Стр.

§5 Продолжение традиций российской фортепианно-педагогической школы в шестидесятые - восьмидесятые годы XX века.

Четвёртая стадия. Стр.

§6 Фортепианная педагогика и исполнительство на рубеже веков, в контексте фундаментальных общественных и социальных перемен. Стр.

§7 Проблемы адаптации музыкальной педагогики к требованиям времени. Цели и задачи. Стр.

Глава II Задачи, организация и содержание опытно экспериментальной работы. Стр.

§1 Педагогические наблюдения. Стр.

§2 Беседа, педагогические интервью и анкетирование. Стр.

§3 Обучающий эксперимент. Стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение игре на фортепиано в России: этапы и стадии"

Теория и методика обучения игре на фортепиано, наряду с дисциплинами музыкально-исторического цикла - важная составляющая в комплексной подготовке учащегося-пианиста. Названные дисциплины фигурируют в учебном обиходе большинства специальных музыкальных учебных заведений. Эффективность освоения учащимися этих дисциплин во многом зависит от методологического принципа, используемого преподавателем. Поскольку термин «методология» интерпретируется в ряде случаев по-разному, подчас неадекватно его смысловому наполнению, заметим, что в данном случае взято за основу определение, согласно которому методологию трактуют как «учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» [54; 10-11].

Автор настоящего исследования придерживается точки зрения, согласно которой при изучении теории, методики и истории фортепианной педагогики в России приоритетная роль должна принадлежать принципу стадиальности - принципу, в соответствии в которым учащиеся рассматривают прошлое и настоящее отечественной педагогики поэтапно, переходя от одной стадии (этапа, периода) историко-педагогической дистанции к другой, выявляя детерминанты и причинно-следственные связи между ними.

Такой метод, как свидетельствует опыт, используется нечасто. И в России, и за рубежом практикуется обычно метод подачи материала, который можно охарактеризовать как персонально-ориентированный (подробнее об этом - ниже). Между тем, именно метод, ставящий во главу угла принцип стадиальности, а) позволяет выявить закономерности, которыми определяется логика историко-педагогического процесса; б) дает возможность рассмотреть музыкально-педагогическую ретроспективу в единстве ее филиационных (преемственных) связей и взаимозависимостей.

Итак, недостаточно глубокое освоение учащимися курсов, связанных с теорией, методикой и историей фортепианной педагогики, нередко объясняется тем, что, имея представление о «персоналиях», о выдающихся мастерах исполнительского искусства и педагогики, учащиеся подчас недостаточно осведомлены о глубинных детерминантах и движущих силах историко-педагогического процесса («за деревьями не видят леса»). Отсюда - противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетенции выпускников профессиональных музыкальных учебных заведений (пианистов и др.), и их реальными знаниями.

Объект исследования — русская фортепианная педагогика в ее теоретико-методическом и историческом измерении.

Предмет исследования — основные стадии (этапы) в ходе становления и развития отечественной фортепианной педагогики от начала XIX в. и до настоящего времени.

Задачи исследования:

Утвердить принцип стадиальности как приоритетный в ходе освоения учащимися-музыкантами явлений, феноменов, закономерностей и т.д., характеризующих историческое прошлое и настоящее отечественной фортепианной педагогики;

Выявить основные этапы и стадии в процессе становления и развития фортепианной педагогики, её теории и практики; очертить парадигмальные особенности каждого из этих этапов; указать на их специфику, характерные особенности и свойства, на причинно-следственные связи, существовавшие между ними и цементировавшие их в единое целое.

- Показать преемственность между принципами, взглядами, отношениями, установками российских педагогов-музыкантов, принадлежавших к различным историческим эпохам и поколениям; проанализировать одновременно явления трансформации и определённого отхода от традиционных педагогических подходов и диспозиций - явления, которые имели место в прошлом и наблюдаются сегодня; дать объяснение этим явлениям и фактам.

Предложить практические рекомендации молодым музыкантам, изучающим фортепианную педагогику в её историко-теоретическом и методическом аспектах.

Гипотеза исследования:

1. Российская фортепианная педагогика, рассматриваемая в историко-теоретическом и методическом аспектах, складывается из определённых стадий (этапов), составляющих в совокупности путь развития протяженностью почти в два столетия. Представляется правомерным выделить пять подобных стадий, первая из которых относится к началу XIX в., а последняя датирована концом XX — началом XXI вв. (Подробнее об объёмах и хронологических рамках каждой из стадий — на последующих страницах).

2. Стадии в любой отрасли педагогики, не исключая и фортепианной, являют собой совокупность определённых принципов, установок, диспозиций, отношений и т.д., детерминированных обстоятельствами места и времени; каждая из них, иными словами, имеет свою особую парадигму, отличающую её от других. Анализ этих парадигм, их сущностных основ, качеств и свойств позволяет выявить специфику и характерные особенности той или иной стадии в процессе эволюции педагогической теории и практики.

3. Анализ этапов и стадий в истории педагогики обнаруживает тесные внутренние связи и взаимопереходы между ними, рассмотрение которых не только вносит ясность в ретроспективные процессы, помогая понять логику того, что происходило прежде, но и позволяет в определённой мере проецировать будущее, намечать педагогические перспективы, делая зримой зону ближайшего развития.

4. Современное состояние российской музыкальной педагогики характеризуется серьёзными противоречиями, обусловленными общими кризисными явлениями в социокультурной жизни страны. Заметным становится определённый отход от концептуальных основ, от привычных, устоявшихся методов обучения и воспитания, складывавшихся десятилетиями в практике ведущих отечественных педагогов-музыкантов. Появился такой фактор как рынок труда, диктующий свои правила как системе российского образования в целом, так и отдельным её отраслям. В этих условиях, с учётом новых реалий, становится необходимым внесение определённых корректив в подготовку специалистов в области музыки. Сегодня представляется нецелесообразной ориентация учащегося-музыканта на один вид профессиональной деятельности. (Исключения могут быть, но именно исключения, подтверждающие правило, о котором сказано выше). Ввиду неопределённости трудоустройства по окончании профессионального музыкального учебного заведения (училища, колледжа, вуза), любые локализации и самоограничения в узкой сфере деятельности, в жёстких рамках традиционных специализаций способны обернуться серьёзными проблемами для молодого специалиста. Отсюда - необходимость внедрения в учебно-воспитательный процесс таких видов и форм (методов) работы, которые могли бы обеспечить в дальнейшем успешное самодвижение и саморазвитие человека в различных направлениях, по различным индивидуальным траекториям, обусловленным теми или иными конкретными жизненными обстоятельствами и условиями трудовой деятельности.

Методологической основой исследования послужили принципы историзма и системности, использованные в соответствующем музыкально-педагогическом ракурсе. Автор опирался на соответствующие методологические подходы, выработанные в практике отечественных музыковедов и педагогов исследователей (А. Д. Алексеев, Э. Б. Абдуллин, JI. А. Баренбойм, Г. М. Коган, Т. Г. Мариупольская, А. И. Николаева, Е. В. Николаева, М. Г. Плохова,

Д. А. Рабинович, А. П. Юдин и др.).

Методы исследования включали в себя: а) Теоретический анализ научной литературы (педагогика, музыкознание, теория и методика обучения игре на фортепиано, культурология и др.); б) Изучение архивных материалов, воспоминаний и мемуаров, содержащих информацию по проблемам, рассматриваемым в настоящем исследовании; в) Ретроспективный анализ преподавательской деятельности выдающихся российских музыкантов прошлых лет; обобщение передового педагогического опыта современных мастеров; г) Различные виды и формы эмпирической работы (наблюдения, педагогические собеседования, обучающий эксперимент).

На защиту выносятся следующие положения:

- Российская фортепианная педагогика становилась в предыдущие годы объектом специальных исследований (А. Д. Алексеев, А. А. Николаев, Т. Г. Мариупольская и др.). Однако рассматривалась, как правило, деятельность крупных, авторитетных педагогов-музыкантов, основателей школ и направлений. Значительно меньше внимания уделялось отдельным периодам и стадиям, которые имели место в прошлом и, сливаясь, переходя из одной в другую, образовали в совокупности целостную панораму отечественной фортепианной педагогики.

Каждая стадия в истории педагогики (соответственно и музыкальной педагогики) имеет свои истоки, предысторию, свои генетические корни; каждая, в то же время, содержит в себе детерминанты, определяющие её дальнейшую эволюцию, её постепенный и плавный переход на следующую ступень. Каждая стадия, тем самым, являет собой одновременно и предпосылку, и результат.

Преемственность в процессах эволюции педагогических идей и практических действий реализуется тогда, когда методологические подходы и установки, успешно апробированные и утвердившиеся на одной стадии историко-педагогического процесса, органично сливаются с инновационными подходами и установками, обусловленными целями и задачами, которые возникают на другой стадии. Только в этом случае вектор движения педагогической мысли и действия обретает должную целенаправленность и точность ориентировки. Препятствуют этому во многих случаях ригидность педагогического сознания, сила привычки, консерватизм воззрений, отношений, установок и т.п.

Информационный «бум» конца XX - начала XXI вв., многократно расширивший познавательные возможности молодёжи; активизировавшиеся контакты российских музыкантов с Западом; стремительное развитие аудио и видеотехнологий; наконец, существенные изменения в психологии современного юношества, его ментальности, его отношения к миру; заметно обострившиеся противоречия между поколениями «отцов и детей», - всё это, вместе взятое, не может не накладывать определённого отпечатка на педагогические процессы, в том числе и в стенах музыкальных учебных заведений. В свете вышесказанного представляются необходимыми существенные «подвижки» и коррективы во взглядах, отношениях и учебно-воспитательных действиях учителей, приведение этих взглядов, отношений и действий в соответствие с требованиями времени.

Новизна исследования:

Дан ретроспективный, историко-теоретический и методический анализ преподавательской деятельности выдающихся российских музыкантов; очерчены взаимосвязи между их взглядами, позициями, отношениями, установками и т.д., способствовавшими формированию идейно-эстетической платформы, профессиональных основ и структурной организации отечественной фортепианной педагогики.

- Очерчены этапы и стадии, которые прошла в своём историческом самодвижении российская фортепианная педагогика; выявлена специфика каждого из этих этапов и стадий, даны их характеристики, уточнены парадигмальные особенности и свойства.

- Показана эволюция отечественной музыкально-педагогической мысли от начала XIX в. до настоящего времени; проанализированы трансформации, происходившие на этой исторической дистанции, выявлены причины и следствия указанных трансформаций. Особое внимание уделено при этом изменениям, имевшим место в российской музыкальной педагогике на рубеже XX-XXI вв. и означавшим определённый отход от идейно-творческих позиций, выработанных в прошлом.

- Рассмотрено содержание и общая направленность педагогических инноваций, адекватных требованиям времени и направленным на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в современных музыкальных учебных заведениях.

Теоретическая значимость исследования. Изучены историко-теоретические и методологические закономерности, обеспечившие устойчивые и необходимые связи между явлениями, феноменами и фактами в процессе эволюции российской фортепианной педагогики на её протяжённой исторической дистанции. Разработаны положения, создающие теоретико-методологическую базу, опора на которую создаёт необходимые условия для эффективной музыкально-педагогической деятельности в современных условиях. Изучена и проанализирована с современных позиций совокупность музыкально-педагогических идей, взглядов и представлений, позволяющих адекватно истолковать ретроспективу отечественной фортепианной педагогики, а также наметить перспективные пути её дальнейшего развития.

Практическая значимость исследования. Пополнен и расширен потенциал знаний российских преподавателей-музыкантов о приёмах и способах работы, успешно зарекомендовавших себя в прошлом и способных давать эффективные результаты в современных условиях. Определён и проверен комплекс теоретико-методических положений и рекомендаций, внедрённый в практику учебно-воспитательной работы в фортепианных классах современных музыкальных учебных заведений. Материалы исследования могут фигурировать в качестве важных «составляющих» в курсах истории, теории и методики обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.).

Апробация результатов исследования проводилась в ходе докладов на научно-практических конференциях, посвященных проблемам музыкального образования в Курске (2001 г.), Белгороде (2005, 2007, 2008 гг.), Краснодаре (2007 г.), а также в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкального образования Белгородского государственного института культуры и искусств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется его гипотеза и положения на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Изучение отечественной фортепианной педагогики в её теоретико-методических аспектах должно основываться на принципе стадиальности. Это позволяет выявить объективные закономерности, которыми детерминируется логика историко-педагогического процесса в единстве его филиационных (преемственных) связей и зависимостей. Отход от указанного принципа либо недостаточно глубокая и последовательная его трактовка, существенно снижают эффективность освоения таких учебных курсов как «Методика игры на инструменте», «История исполнительства» и др. Разрабатывая подобные курсы, педагоги, как правило, делают акцент в них на изучение отдельных проблем, на роль и значение исполнительской деятельности выдающихся музыкантов, на знакомство с их педагогическими принципами. Однако такой подход к изучению предмета не даёт учащимся возможности познания глубоких закономерностей, взаимосвязей и взаимозависимостей, существующих между отдельными явлениями, составляющими определённую логику развития педагогического процесса, его движущие силы и перспективу развития.

Ретроспективный анализ российской фортепианной педагогики позволяет выделить пять основных стадий (этапов), которые складываются в совокупности в историческую дистанцию протяжённостью в два столетия. Каждую из этих стадий отмечают определённые теоретико-методические принципы, установки, педагогические диспозиции, приёмы и способы обучения; каждая имела особую педагогическую парадигму, в той или иной мере отличавшую её от остальных. Если первая стадия, начальный этап обучения игре на фортепиано в России характеризуется стремительным распространением фортепиано в просвещённых кругах российского общества, но в роли учителей, закладывающих традиции русского пианизма выступают в основном западно-европейские музыканты, то уже на второй стадии развития отечественной фортепианной педагогики речь идёт о переходе музыкального обучения в России на профессиональные рельсы, и в этом заслуга великих отечественных мастеров.

Следующую, третью стадию, занимающую центральное место в развитии российской фортепианной педагогики, характеризует значительное многообразие профессиональных почерков, манер, принципов. Различны профессиональные и личностные облики корифеев русского пианизма того периода, но обобщённые результаты их деятельности свидетельствуют о системном единстве российской школы XX столетия.

Тесно связана с этим периодом и четвёртая стадия в развитии российской фортепианной педагогики. В настоящем исследовании подробно описаны факторы, обусловившие её отличие от предыдущих стадий. Детально рассмотрены явления, которыми характеризуется нынешняя, пятая стадия в развитии фортепианной педагогики. Эти изменения закономерны, ибо они происходят на фоне фундаментальных общественных и социокультурных перемен.

Рассмотрение содержательных компонентов (слагаемых) каждой из стадий на историческом пути музыкальной педагогики позволяет выявить, наряду с отличиями, и четко выраженную преемственность между ними, -преемственность в художественно-эстетических подходах, аксиологических приоритетах, психолого-педагогических воззрениях, методах работы и т.д. Выступая в качестве фактора стабилизации музыкально-педагогической деятельности, эти причинно-следственные связи и зависимости подчеркивают важную роль традиции в отечественной теории и практике преподавания музыки.

Так, в педагогической работе и в исполнительстве отечественные музыканты и XIX, и XX века во главу угла ставили работу над художественным образом сочинения, осмыслением его содержательного начала. Техника служила лишь средством для достижения этих целей. На всех стадиях развития фортепианной педагогики основное внимание отечественные музыканты уделяли точному прочтению авторского текста, как основного ключа к раскрытию авторского замысла и тесно связанной с этим проблемы развития творческого начала и художественного воображения молодого музыканта. На всех стадиях развития фортепианной педагогики в России традиционен был и подход к выбору репертуара.

Говоря о преемственности между стадиями в развитии музыкальной педагогики, надо подчеркнуть, что красной нитью через них проходит стремление к певучему звучанию инструмента, к кантиленой манере игры. Сложившаяся в творческой практике музыкантов второй половины XIX века, эта традиция была упрощена выдающимися мастерами последующих десятилетий.

Все перечисленные черты и особенности отечественной фортепианной педагогики действительно имеют чрезвычайно устойчивый характер и активно поддерживаются новыми поколениями музыкантов на каждой стадии развития. Причина тому отчасти и в определенной локализации, замкнутости российской музыкальной элиты, в недостаточном количестве творческих контактов с зарубежными коллегами в середине XX века, минимуме взаимопроникновения и взаимовлияния с другими музыкальными культурами. Изменения в этом плане возникли лишь на пятой стадии развития отечественного пианизма. Но преемственность в педагогике, включая и музыкальную педагогику, выступает в наиболее продуктивных формах тогда, когда методологические подходы и установки, успешно зарекомендовавшие себя на той или иной стадии обучения, в тот или иной период, органично сплавляются (интегрируются) с последующими инновациями и нововведениями в практике обучения; когда педагогическая традиция выступает в ■ качестве живой и динамично развивающейся субстанции. Только при таком условии вектор движения педагогической мысли и действия обретает необходимую целенаправленность и точность ориентировки. В качестве иллюстрации к сказанному можно привести пример трансформации отношения музыкантов-педагогов к фортепианному звуку. Расширившийся репертуарный диапазон, активное включение в него, скажем, произведений Дебюсси и Равеля, заставил музыкантов относиться к звуку как к категории диалектической, непосредственно связанной со стилистикой и характером произведения. Недостаточно добиваться просто хорошего - певучего, кантиленного звучания инструмента. Оно должно быть разным в сонатных циклах Бетховена, в произведения импрессионистов, тем более, в сочинениях современных авторов. Соединение нововведений с уже имеющимися установками - необходимое условие прогрессивного развития, движения вперед.

Современное состояние российской фортепианной педагогики отмечено рядом кризисных явлений. Последние во многом представляют собой результат серьезных общественных и социокультурных катаклизмов в России ХХ-начала XXI столетий. Изменилась ситуация в сфере отечественной культуры, изменились условия жизнедеятельности выпускников музыкальных учебных заведений; изменились приоритеты, аксиологические установки, мотивационные стимулы молодых специалистов. Все это (и многое другое) обусловливает необходимость внесения существенных корректив в учебно-воспитательный процесс. В учебные планы, в частности, музыкальных училищ введены такие предметы как «Синтезатор», «Информатика», «Музыкальная информатика». Вместе с тем, остается незыблемым принцип всестороннего, гармоничного развития учащегося, его профессиональной и психологической готовности осуществлять различные виды деятельности, выходить за рамки узкой специализации, продолжать самодвижение в тех направлениях, которые будут продиктованы жизнью. Последнее требование обретает сегодня особую актуальность и значимость.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курганская, Ольга Александровна, Москва

1. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования : учебник / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. М. Целковников. 2-е изд., исправ. и доп. - М. : Академия, 2006. - 272 с.

2. Алексеев, А. Д. История фортепианного искусства : учеб. для муз. вузов. В 3 ч. Ч. 1-2 / А. Д. Алексеев. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1988. - 414 с.

3. Алексеев, А. Д. Русские пианисты : очерки и материалы по истории пианизма. Вып. II. / А. Д. Алексеев ; под ред. А. Николаева. М. : Музгиз, 1948.-314 с.

4. Алыпванг, А. Советские школы пианизма / А. Алыпванг // Советская музыка. 1938. - № 10-11. - С. 91-103.

5. Асафьев, Б. В. Антон Григорьевич Рубинштейн / Б. В. Асафьев // Советская музыка. М., 1946. - Сб. 6. - С. 3-11.

6. Асафьев, Б. В. Музыка в современной общеобразовательной школе / Б. В. Асафьев // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафьев ; под ред. С. М. Орлова. 2-е изд. - М., 1973. -С. 48-49.

7. Базиков, А. О некоторых противоречиях в системе музыкального воспитания / А. Базиков // Искусство в школе. 2003. - № 1. - С. 9-13.

8. Барбан Е. Кисин Евгений / Е. Барбан // Контакты : собрание интервью / Е. Барбан. — СПб., 2006. С. 385.

9. Баренбойм JI. А. Антон Григорьевич Рубинштейн : жизнь, артистический путь, творчество, музыкально-общественная деятельность. В 2 т. Т.2 / JI. А. Баренбойм. JI. : Музгиз, 1962. - 492 с.

10. Баренбойм, JI. А. Музыкальная педагогика и исполнительство : ст. и очерки / JI. А. Баренбойм. JI. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. - 336 с.

11. Баренбойм, JI. А. Николай Григорьевич Рубинштейн : история жизни и деятельности. — М. : Музыка, 1982. 277 с.

12. Баренбойм, Л. А. Эмиль Гилельс : творч. портр. артиста / Л. А. Баренбойм. М. : Сов. композитор, 1990. - 261 с. : ил.

13. Березняк, А. В. Коммуникативная компетентность как компонент подготовки учителя музыки : на материале работы в классе фортепиано : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Березняк Алина Валентиновна ; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2007. - 20 с.

14. Беркман, Т. А. Н. Есипова. Жизнь, деятельность и педагогические принципы / Т. Беркман ; под ред. Г. М. Когана. М. : Музгиз, 1948. -144 с.

15. Бертенсон, Н. Есипова Анна Николаевна : очерк жизни и деятельности / Н. Бертенсон ; Ленингр. гос. консерватория им. Н. А. Римского- Корсакова. М. : Музгиз, 1960. - 150 с.

16. Беседы о педагогике и исполнительстве : (к обобщению творческого опыта фортепианного факультета Московской консерватории). Вып. 1 / ред.-сост. В. Г. Цыпин. М. : Изд-во Моск. консерватории, 1992. -60 с.

17. Бетховен, Л. Сонаты для фортепиано. В 4 т. Т. I. № 1-8 / Л. Бетховен ; ред. А. Б. Гольденвейзер. М. : Музгиз, 1957. - 265 с.

18. Блох, О. А. Проблемы музыкального образования / О. А. Блох // XX век : проблемы культуры : сб. науч. ст. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств ; науч. ред. Т. Г. Киселева. М., 2002. - С. 138-145.

19. В классе А. Б. Гольденвейзера : сб. ст. / сост. Д. Д. Благой, Е. Гольденвейзер. М. : Музыка, 1986. - 214 с.

20. Вебер, К. Э. Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России. 1884-1885 / К. Э. Вебер. М. : Тип. Э. Лисснера и Ю. Романа, 1885.- 124 с.

21. Воскресенский, М. Оборин артист и учитель / М. Воскресенский // Л. Н. Оборин : статьи, воспоминания : к семидесятилетию со дня рождения. — М., 1977.-С. 147-162.

22. Вульфов, Б. 3. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании / Б. 3. Вульфов // Гуманизация образования. 1994. - № 2. -С. 43-50.

23. Гаккель, JI. Е. Для музыки и для людей / JI. Е. Гаккель // Рассказы о музыке и музыкантах. JI. ; М., 1973. - С. 124-150.

24. Гаккель, JI. Е. Я не боюсь, я музыкант / JI. Е. Гаккель. СПб. : Северный олень, 1993. - 176 с.

25. Гольденвейзер А. Б. : статьи, материалы, воспоминания / сост. Д. Д. Благой. — М. : Совет, композитор, 1969. 448 с.

26. Горбунова, И. Б. Музыкально-компьютерные технологии — новая образовательная творческая среда // И. Б. Горбунова // Вестн. Герцен, ун-та. — 2007. -№ 1 (39).-С. 47-51.

27. Гордон, Г. Б. Эмиль Гилельс : за гранью мифа / Г. Б. Гордон. М. : Классика-ХХ1, 2007. - 349 с.

28. Горлинский, В. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики / В. Горлинский // Искусство и образование. 2003. - № 2 (24). -С. 43-52.

29. Горностаева, В. Станешь ли ты артистом? / В. Горностаева // Советская культура. — 1969. 29 апр.

30. Гофман, И. Фортепианная игра : ответы на вопросы о фортепианной игре / И. Гофман. М. : Музгиз, 1961. - 224 с.

31. Григорий Гинзбург : статьи, воспоминания, материалы / сост. М. Яковлев. — М. : Сов. композитор, 1984. 288 е., 17 л. ил.

32. Григорьев, В. Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением / В. Ю. Григорьев // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики / сост. и отв. ред. М. М. Берлянчик и др.. Новосибирск, 1987. - С. 25-37.

33. Григорьев, JI. Яков Флиер / JI. Григорьев, Я. Платек // Музыкальная жизнь. — 1969. № 8. - С. 8-11. - (Беседы с мастерами).

34. Давидович, В. Е. Сущность культуры / В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

35. Дельсон, В. Татьяна Николаева / В. Дельсон // Советская музыка. -1961.-№7.-С. 88.

36. Дядченко, М. С. Инновационные компьютерные технологии в музыкальном образовании / М. С. Дядченко // Инновационные проблемы педагогического образования : сб. науч. тр. / Таганрог, гос. пед. ин-т ; отв. ред.

37. Л. А. Дурьянова. Таганрог, 2005. - С. 147-152.

38. Дядченко, М. С. Инновационные технологии в музыкальном обучении : тестирование слуховых навыков : автореф. дис. . канд. искусствоведения / М. С. Дядченко ; Рос. гос. консерватория им. С. В. Рахманинова. Ростов н/Д, 2006. - 26 с.

39. Ершова, Н. А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации : дис. . канд. психол. наук / Н. А. Ершова ; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. -М., 1987. 204 с.

40. Зак, Я. Исполнители просят слово / Я. Зак // Советская музыка. — 1957.-№3,-С. 57-61.

41. Зак, Я. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов / Я. Зак // Вопросы фортепианного исполнительства : очерки, статьи, воспоминания. М., 1968. - Вып. 2. - С. 81-99.

42. Зауэр Э. Кто меня сделал музыкантом : (глава из книги «Мой мир») / Э. Зауэр // Вопросы фортепианного исполнительства / сост. и общ. ред. М. Г. Соколова. М., 1976. - Вып. IV. - С. 11-27.

43. Землянский, Б. Я. О музыкальной педагогике / Б. Я. Землянский ; сост. и науч.-текстолог. подгот. О. Дворниченко. М. : Музыка, 1987. - 142 с.

44. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В. П. Зинченко. — М. : Новая школа, 1997. — 334 с.

45. Игумнов, К. Н. Мои исполнительские и педагогические принципы / К. Н. Игумнов // Советская музыка. 1948. - № 4. - С. 71-78.

46. Игумнов, К. Н. Яков Флиер / К. Н. Игумнов // Советская музыка. -1937. -№ Ю-11.-С. 104.

47. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е. П. Ильин. -СПб. : Питер, 2000. 508 с. - (Мастера психологии).

48. Кабалевский, Д. Б. Педагогические размышления : избр. ст. и докл. / Д. Б. Кабалевский. — М. : Педагогика, 1986. 188 с.

49. Казанский, С. П. Антон Рубинштейн и его исторические концерты / С. П. Казанский // Русская мысль : ежемесяч. лит.-полит. изд. — М., 1886. — Кн. III.-С. 156.

50. Кашкин, Н. Д. С. И. Танеев и Московская консерватория / Н. Д. Кашкин // Музыкальный современник. — 1916. № 8. - С. 5-25.

51. Киселев, JI. JI. От редукционизма к интегратизму / JI. JI. Киселев // Человек. 2003. - № 4. - С. 5-11.

52. Коган, Г. М. Вопросы пианизма / Г. М. Коган. М. : Сов. композитор, 1968.— 461 с.

53. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для педагогов-исполнителей / В. В. Краевский. Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. — 244 с.

54. Красил ьников, И. М. Музыкальное образование XXI века : каким ему быть? / И. М. Красильников // Музыкальная академия. 2002. — № 2. -С. 49-51.

55. Кроль, В. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / В. М. Кроль. М. : Высш. шк, 2001. - 319 с.

56. Курбатов, М. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано / М. Курбатов. М. : Тип. Вильде, 1899. - 83 с.

57. Куренкова, Р. А. Феноменологическая педагогика и музыка / Р. А. Куренкова // Пед. образование и наука. 2002. - № 2. - С. 18-26.

58. Кушнер, Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования : учеб.-метод. пособие / Ю. 3. Кушнер. Могилев : МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 66 с.

59. Левина, И. Р. Развитие профессионально педагогической компетентности учителя музыки в контексте современного образования / И. Р. Левина // Вест. Бирской гос. соц.-пед. акад. — 2006. - Вып. 10. - С. 49 -51.

60. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — 3-е изд. М. : Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

61. Майкапар, С. М. Из музыкально-педагогического наследия. Годы учения. О Бетховене. О фортепианной педагогике / С. М. Майкапар. М. : Композитор, 2003 - 322, 4. с.

62. Малакуцкая, С. М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.05 / С. М. Малакуцкая М., 2004. - 175 с.

63. Мариупольская, Т. Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методический аспекты : автореф.дис. . док. пед. наук : 13.00.02 / Мариупольская Татьяна Геннадьевна ; Моск. пед. гос. ун-т. -М., 2002. 53 с.

64. Мару шина, В. Н. Проблема адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности Электронный ресурс. / В. Н Марушина ; МГТУ. М., 2000. - Режим доступа : http://www.mstu.edu.ru/publish. html

65. Мастера советской пианистической школы : очерки / под ред. А. Николаева. М. : Музгиз, 1961. - 238 с.

66. Методологические аспекты музыкознания и музыкальной педагогики : материалы Всерос. науч. конф. Краснодар : Краснодар, гос. акад. культуры, 1997. - 131 с.

67. Милыптейн, Я. И. Генрих Нейгауз / Я. И. Милынтейн // Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз. М., 1988.-С. 207-239.

68. Милынтейн, Я. Жизнь как яркое озарение : к 60-летию со дня рождения Розы Тамаркиной / Я. Милынтейн // Музыкальная жизнь. — 1980. — №6.-С. 15-16.

69. Милынтейн, Я. И. Константин Николаевич Игумнов / Я. И. Милынтейн. М.: Музыка, 1975. - 471с.

70. Милыптейн, Я. «Самый животрепещущий вопрос для исполнителей» / Я. Милынтейн // Советская музыка. 1981. - № 7. - С. 5052.

71. Монсенжон, Б. Рихтер : диалоги, дневники / Бруно Монсенжон ; пер. с фр. О. Пичугин. М. : Классика-ХХ1, 2003. - 480 с.

72. Музалевский, В. И. Русское фортепианное искусство : XVIII -первая половина XIX века / В. И. Музалевский. JI. : Музгиз, 1961. - 319 с.

73. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 1-2. / Моск. гос. ун-т культуры. —.М. : Изд-во МГУК, 1998. 229 с.

74. Музыкальная педагогика. Исполнительство. : сб. ст. Вып. 3. / Моск. гос. ун-т культуры. М. : Изд-во МГУК, 1998. - 103 с.

75. Музыкальная педагогика. Исполнительство : сб. ст. Вып. 4. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. М. : Изд-во МГУКИ, 1999. - 126 с.

76. Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы : материалы науч.- практ. конф., 4-5 марта 2003 г. / науч. ред. Е. И. Максимов. М. : Изд-во МГУКИ , 2003. - 156 с.

77. Музыкальное исполнительское искусство и педагогика : афоризмы, цитаты, изречения : учеб. пособие / сост. Г. М. Цыпин. Белгород : Белгор. обл. тип., 2007. - 412 с.

78. Музыкальное исполнительство и педагогика : история и современность : сб. ст. / Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. — М. : Музыка, 1991. -238 с.

79. Натансон, В. А. Прошлое русского пианизма (XVIII начало ХЕХ) : очерки и рассказы / В. А. Натансон. - М. : Музгиз, 1960. — 290 с.

80. Натансон, В. А. С. Е. Фейнберг (1890-1962) / В. А. Натансон // Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство / С. Е. Фейнберг, В. А. Натансон. -М., 1969.-С. 3-29.

81. Наумов, JI. Н. Композиторское и исполнительское для меня неразделимы / JI. Н. Наумов // Советская музыка. 1987. - № 9. - С. 47-57.

82. Наумов, JI. А. Под знаком Нейгауза : беседы с Катериной Замоториной / JI. А. Наумов. — М. : Антиква, 2002. — 336 с.

83. Нейгауз, Г. Г. Дневник последних лет / Г. Г. Нейгауз // Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз. М., 1975. - С. 67-83.

84. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. -М. : Музгиз, 1958.-301 с.

85. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры : записки педагога / Г. Г. Нейгауз ; послесл. Я. И. Милынтейна. 4-е изд. - М. : Музыка, 1982. -300 с.

86. Нейгауз, Г. Г. Святослав Рихтер / Г. Г. Нейгауз // Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз. -М., 1975. С. 236-240.

87. Нейгауз, Г. Г. Яков Зак (11 февраля, Большой зал консерватории) / Г. Г. Нейгауз // Советская музыка. 1959. - № 4. - С. 140-142.

88. Нестьев, И. Жизнь Сергея Прокофьева / И. Нестьев. 2-е изд. - М. : Сов. композитор, 1973. - 662 с.

89. Николаев, А. А. Б. Гольденвейзер — педагог / А. Николаев // А. Б. Гольденвейзер : статьи, материалы, воспоминания / сост. Д. Д. Благой. — М., 1969.-С. 52-76.

90. Николаев, А. А. Джон Фильд : монография / А. А. Николаев. — 2-е изд. М. : Музыка, 1979. - 159 с.

91. Оборин, JL Композитор-исполнитель / JI. Оборин // Вопросы фортепианного исполнительства : очерки, статьи / сост. и общ. ред. М. Г. Соколова.-М., 1973. Вып. 3.-С. 138-141.

92. Оборин, JI. Н. педагог : сб. ст. / сост. Е. К. Кулова: - М. : Музыка, 1989.- 188 с.

93. Педагогика музыкального образования : проблемы и перспективы развития : материалы Междунар. оч.-заоч. науч.-практ. конф., 29 марта 2006 г., Нижневартовск / Нижневарт. гос. гуманит. ун-т ; отв. ред. Э. Б. Абдуллин. -Нижневартовск, 2007. — 211 с.

94. Петрушин, В. И. Музыкальная психология : для студентов сред, и высш. муз. учеб. заведений / В. И Петрушин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : ВЛАДОС, 1997.-383 с.

95. Позняковская, Н. Н. О некоторых исполнительских и педагогических принципах школы А. Н. Есиповой / Н. Н. Позняковская // Науч. метод, записки Урал. гос. консерватории. — Свердловск, 1957. — Вып. 1. С. 85-92.

96. Проблемы научного творчества в современной психологии / ред. М. Г. Ярошевский. М. : Наука, 1971. - 334 с.

97. Проблемы социалистической культуры : науч.-аналит. обзор / С. Я. Левит. М. : ИНИОН, 1981. - 75 с.

98. Рабинович, Д. А. Портреты пианистов / Д. А. Рабинович. 2-е изд. - М.: Сов. композитор, 1970. - 280 с.

99. Равичер, Я. Василий Ильич Сафонов : монография / Я. Равичер. -М. : Музыка, 1959. 366 с.

100. Реан, Л. А. Факторы стрессоустойчивости учителей / Л. А. Реан, Л. А. Баранов // Вопр. психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

101. Русская старина : ежемесяч. истор. изд. Т. XLIV / под ред. М. В. Семевского. СПб. : Тип. В. С. Балашова, 1889. - 630 с.

102. Русская старина : ежемесяч. истор. изд. Т. LXV / под ред. М. В. Семевского СПб.: Тип. В. С. Балашова, 1890. - 940 с.

103. Савшинский, С. Леонид Николаев : пианист, композитор, педагог / С. Савшинский. М. : Музгиз, 1950. - 189 с.

104. Серый, А. В. Осмысленное отношение к профессиональной деятельности как условие развития профессионально-значимых качеств психологов-практиков / А. В. Серый // Вестн. Кемеров. гос. ун-та. 2005. - № 2 (22).-С. 45.

105. Советские лауреаты международных музыкальных конкурсов. -М., 1937.-205 с.

106. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапоцевич. -Минск : Современное слово, 2001. 928 с.

107. Станислав Нейгауз : воспоминания, письма, материалы / сост. и общ. ред. Н. Зимяниной. М. : Сов. композитор, 1988. - 207 с.

108. Стасов, В. В. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 3. Музыка и театр. Литература. Императорская Публичная библиотека. Автобиография /

109. B. В. Стасов СПб. : тип. М. М. Стасюлевича, 1894. - 1792 стб.

110. Тараева, Г. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Кн. 2. Технология презентации / Г. Тараева М. : Классика-ХХ1, 2007. - 120 с.

111. Тараева, Г. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Кн. 3. Интерактивное тестирование / Г. Тараева М.: Классика-ХХ1,2007. - 128 с.

112. Теория музыки и музыкальная педагогика : сб. ст. / Владимир, гос. пед. ин-т им. П. И. Лебедева-Полянского ; редкол. : С. М. Зарухова и др.. -Владимир : ВГПИ, 1981. 93 с.

113. Уроки Зака / сост. А. Меркулов. М. : Классика-ХХ1, 2006. - 212 с.

114. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. : в 11 т. / К. Д. Ушинский. М., 1948. - Т. 3. - С. 87-252.

115. Фадеева, С. А. Преемственность в процессе музыкального воспитания и образования : детский сад школа — колледж - ВУЗ : автореф. дис. . докт. пед. наук : 13. 00. 02, 13.00. 08 / С. А. Фадеева ; Моск. пед. гос. ун-т.-М, 2007.-55 с.

116. Фейнберг, С. Е. Пианизм как искусство / С. Е. Фейнберг ; вступ. ст. В. Натансона. 2-е изд., доп. - М. : Музыка, 1969. - 598 с.

117. Хачатурян, А. И. Статьи и воспоминания / А. И. Хачатурян. М. : Сов. композитор, 1980. - 422 с.

118. Цыпин, Г. М. Вера Горностаева / Г. М. Цыпин // Музыкальная жизнь.- 1980.-№8.-С. 15-16.

119. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство : теория и практика / Г. М. Цыпин. СПб. : Алетейя, 2001. - 320 с.

120. Цыпин, Г. М. Музыкант и его работа : проблемы психологии творчества. Кн. 1 / Г. М. Цыпин М. : Сов. композитор, 1988 - 382 с.

121. Цыпин, Г. М. Портреты советских пианистов : музыкально-критические ст. / Г. М. Цыпин. М. : Сов. композитор, 1982. - 239 е., 8 л. ил.

122. Цыпин, Г. М. Портреты советских пианистов : музыкально-критические ст. / Г. М. Цыпин. 2-е изд., доп. - М. : Сов. композитор, 1990. — 336 с. : ил.

123. Цыпин, Г. М. Я. В. Флиер / Г. М. Цыпин. М. : Музыка, 1972. -128 е., 8 л. ил.

124. Юдин, А. П. Глинка основатель национальной традиции в отечественной музыкальной педагогике / А. П. Юдин // Музыка в школе. -2004. - № 2. - С. 27-32.

125. Юдин, А. П. Национальная идея в русской музыкальной педагогике XIX века / А. П. Юдин ; Моск. гос. пед. ун-т. М. : Прометей, 2004.-247 с.

126. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования : описание, объяснение, понимание социальной реальности : учеб. для вузов / В. А. Ядов ; Ин-т социологии РАН. М. : Добросвет : Кн. дом "Университет", 1998. - 595 с.

127. Яков Флиер : статьи, воспоминания, интервью / сост. Е. Б. Долинская, М. М. Яковлев. -М. : Сов. композитор, 1983. 272 с.

128. Яковлева, Е. JI. Психология развития творческого потенциала / Е. JI. Яковлева. М. : Моск. псих.- соц. ин-тут : Флинта, 1997. - 222 с.

129. Byman, Isabelle. The Piano Teachers Art: Guidelines for Successful Teaching /1. Byman ; ed. Albert de Vito. Westbury, New Jork : Kenyon, 1979. -994 p.

130. Choksy, Lois. Teaching music in the twentieth century / L. Choksy. -New York : Englewood Cliffs : Prentice-Hall Cop., 1986. 343 p.

131. Cooke, James Francis. Great Pianists on Piano Playing / J. F. Cooke. -Philadelphia : Theo Presser Co., 1913. P. 218-219.

132. Friskin, James. Music for the piano: a hand of concert: a teaching material from 1580 to 1952 / J. Friskin, I. Freundlich. New York : Dover cop., 1973.- 128 p.

133. Gerig, Reginald R. Great Pianists and Their Techniques / R. R. Gerig. -Newton: Abbot, David & Charles, 1976. 291 p.

134. Gordon, Stewart. Performance Practices in Late 20th Century Piano Music / S. Gordon. Van Nuys, CA : Alfred, 1995.-658 p.

135. Hewlett, Jonson. The Soviet Power; the Socialist Sixth of the World / J. Hewlett. New York : International Publishers, 1940. - 351 p.

136. Hinson, Maurice. The Pianist's Dictionary / M. Hinson. -Bloomington, IN : Indiana UP, 2004. 221 p.

137. Khlybova, S. Die heutige Zukunft russischer Musik : zur Atmosphare des Komponistenlebens / S. Khlybova // Osterreichische Musikzeitschrift. 2002. - № 8-9. - S. 33-45.

138. Mach, Elyse. Great Contemporary Pianists Speak for Themselves /Е. Mach. New York : Dover Publications, 1991. - 258 p.

139. Methuen-Campbell, J. Chopin Playing from the Composer to the Present Day / J. Methuen-Campbell. London : Gollancz, 1981. - 289 p.

140. National Conference on Piano Pedagogy / Ed. M. J. Baker. Princeton, New Jork National Conference on Piano Pedagogy, 1983. - 213 p.

141. Palmieri, Robert. Piano Information Guide : An Aid to Research / R. Palmieri. New York : Garland, 1989. - 185 p.

142. R6bke, P. Konzertleben, Schule und Musikschule als Orte der Begegnung mit Musik / P. Robke // Osterreichische Musikzeitschrift. 2000. - № 1-2. - S. 32-40.

143. Russians on Russian music, 1880-1917: an antology / Ed. and transl. S. Campbel. Cambridge : Cambridge univ. press, 2003. - 267 p.

144. Sachs, Harvey. Virtuoso / H. Sachs. New York : TKames and Hudson, 1982.-P. 64-65.

145. Schonberg, Harold C. The Great Pianists / H. C. Schonberg. New York : Simon & Schuster, 1987. - 269 p.

146. Schubert, E. Modeling perceived emotion with continuous musical features / E. Schubert // Music Perception. 2004. - Vol. 21 (№ 4). - P. 561-585.

147. U.S.S.R. Speaks for Itself: democracy in Practice. Vol. 3. London : Lawrence & Wishart, 1941. - 146 p.

148. Zetlin, Mikhail. The Five. / M. Zetlin ; trans, and ed. G. Panin // The Evolution of the Russian School of Music. Westpost, Connecticut : Greenwood Press, 1975.-P. 126-127.