Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка

Дмитриенко, Надежда Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриенко, Надежда Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка"

Дмитриенко Надежда Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2оозЧ1 100.62.

На правах рукописи

Дмитриенко Надежда Алексеевна

ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Кульневич Сергей Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ащепков В.Т.; доктор педагогических наук, профессор Рогов Е.И.

Ведущая организация: Адыгейский государственный университет

Защита состоится 20 июня 2003 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 20 мая 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Данилюк А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в педагогике высшей школы, вызвали необходимость по-новому рассматривать взаимосвязи между процессом обучения и развитием личности студента. Это связано с тем, что смена ключевых методологических позиций в подходах к обучению студентов обусловила возникновение не свойственных ранее характеристик этого процесса. Новые научные данные о культурных смыслах образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, В.А. Петровский, В.А. Сласгенин, и др.), потребовали новых интерпретаций известных компонентов высшего образования: ценности педагогического общения, коммуникативная культура, профессиональная самоорганизация в процессе обучения и т.д.

Особенное значение данные компоненты приобретают при подготовке студентов, которым предстоит заниматься деятельностью, отнесенной по предмету труда к профессиям типа «человек-человек» (Е.А.Климов): консультантов, социальных работников, менеджеров и т.д. Вузовская подготовка к этим профессиям отличается ог подготовки к профессиям учительским. Она осуществляется недавно и данная специфика еще не нашла должного воплощения в таком частном аспекте, как изучение иностранного языка. Проводимые в этом направлении исследования (Т.В. Булынина, M.JL Вайс-бруд, A.A. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, М.В Дружинина) только отчасти способствуют пониманию и использованию возможностей иностранного языка как одного из важнейших факторов личностно-профессионального роста специалистов в сфере человеко-ориентированных профессий.

Современные исследователи (В.И. Курбанов, Т.Д. Молодцова, A.B. Мудрик, М.Г. Садовский и др.) определили такие новые профессиональные характеристики человско-ориен тированных специальностей, как умения выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить, 01вети1ь, убедить, переубедить собеседника, создать атмосферу доверительности в беседе и т.д. Они описывают специалиста как партнера по общению, понимающего и сопереживающего предмету своей профессиональной деятельности, способного оказать ему необходимую педагогическую поддержку в широком спектре принятия ирофессионально-личностных решений.

Сформировать необходимые для профессионального общения качества посредством привычных методов прямой передачи знаний и умений невозможно. Требуются педагогические технологии, благодаря которым создаются условия для возникновения самоконтроля, саморегуляции, гуманного, ценностно-мотивированного профессионального общения, выступающего одной из главных характеристик специалиста, основным предметом деятельности которого являются другие люди.

Коммуникативная профессиограмма дополняется качественными умениями формулировать цели и задачи, организовывать и управлять общением, анализировать предмет общения, ставить вопросы и конкретно на них отве-

чать; владеть навыками и приемами делового общения; доказывать и аргументировать, опровергать и соглашаться, достигать решений, делать оценки и предложения и т.д. Наиболее эффективно ценностный 'аспект проблемы обучения общению решается в рамках личностно ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, О.М. Леонтьева, Е.М. Ро-зенбаум, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Данная парадигма обусловила необходимость нового понимания и реализации диалогических форм общения в процессе обучения иностранному языку.

Вместе с тем, в рамках личностно ориентированной парадшмы сосуществуют различные подходы к обучению общению. В связи с этим возникает комплекс факторов, препятствующих четкому представлению о выборе и реализации исследований в данном направлении.

К данным факторам имеет смысл отнести общее противоречие между законодательно утвержденной г/елью образования - подготовка студентов как субъектов профессиональной деятельности и обращением некоторых исследователей к традиционно-формирующим средствам ее реализации. В связи с этим возникает несоответствие применяемых средств обучения общению ценностно-смысловому содержанию принципов личностно ориентированного образования.

В педагогической лексике последнего десятилетия наиболее употребляемым стал термин "технология самоорганизации". Он рассматривается как ведущий фактор личностного роста. Использование этого и других "открытых" терминов гуманистической педагогики (активизация познавательной деятельности, личностная задача, развивающий диалог, коммуникативная игра и т.д.) зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает негативный фактор, определяющий противоречие между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.

Концептуальный замысел нашего исследования состоит в том, что при обучении профессиональному общению главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но и ценностям, и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа для его профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, в котором возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы (Е.В.Бондаревская). Гуманистический потенциал организации учебно-профессионального общения, как части изучения иностранного языка, состоит в том, что специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр, задач и т.д.) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур студентов — субъектность, рефлексивность, мотивирование, критичность, смыслотворче-ство и т.д. Различные уровни реализации ценностно-смысловой деятельно-

ста сознания в процессе учебного общения на иностранном языке свидетельствуют о наличии различных уровней личностно-профессионального роста студентов как о сформированной культуре профессионального общения. Концептуальный замысел определяет необходимость разработки трех направлений диссертационного исследования:

- методологического, предполагающего определение базовых научных основ современного процесса обучения общению на иностранном языке как одного из средств становления профессиональной культуры студента;

- теоретического, обуславливающего разработку модели личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке, адекватной методологии личностно ориентированного образования;

- прикладного, обеспечивающего создание и экспериментальную апробацию технологии педагогической поддержки самоорганизации личност-но-профессионально! о роста студентов в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку.

Обобщение противоречий в теории и практике подготовки студентов к профессиональному общению, концептуальный замысел нашего исследования, а гакже пробелы в педа1 огических исследованиях по этой тематике позволили определить проблему нашего исследования: какие условия и средства обучения общению на иностранном языке могут выступав в качестве гуманного фактора личностно-профессионального роста, пробуждающего у студентов мотивированную потребность в самоорганизации своей коммуникативной сферы.

В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: "Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка", а также его объект, предмет, цель, выдвинутую гипотезу и обэзначенные задачи диссертационной работы.

Объект исследования - педагогические условия и средства организации общения на занятиях по изучению иностранного языка, направленные на личностно-профессионапьный рост студентов.

Предмет исследования: процесс личностно-профессионального роста студентов на занятиях по изучению иностранного языка.

Цель исследовании: обоснование и разработка технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку, соответствующей гуманистическим требованиям к образованию.

Задачи исследования.

1. Уточнить сущность различных подходов к обучению общению для определения методологических основ данного процесса и диссертационных средств его исследования, адекватных современным требованиям гуманизации образования.

2. Выявить условия самоорганизации личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке.

3. Сконструировать теоретическую модель, обеспечивающую взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения общению на занятиях по иностранному языку и разработать технологию, адекватную модели.

4. Определить кршерии и показатели эффективности педагогических условий и средств педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку для экспериментальной проверки теоретической модели и технологии.

Гипотеза исследования состояла в общем предположении, что эффективность личностно-ирофессионального роста студентов определяется тем, насколько условия и средства изучения иностранного языка становятся основанием для самоорганизации творческого отношения к профессиональному общению. Действенность данного процесса зависит от того, если будет:

- внесено изменение в понимание общих методологических позиций о сущности общения, которые позволяют определить статус обучения общению на иностранном языке как условия гуманной самоорганизации личности студента;

- определен набор особенностей человеко-ориентированных профессий, предъявляющих специфические требования к организации профессионального общения и комплекс возможных личностных новообразований, возникающих при введении специальных условий в работу по преобразованию изучаемых текстов, в организацию общения непосредственно на занятии и т.п.;

- разработана модель личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке с опорой на принципы личиостно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

- доказано, что одним из факторов личностно-профессионального роста выступает технология педагогической нодцержки самоорганизации учебного общения на иностранном языке, актуализирующая ценностно-смысловую деятельность студентов, содержательно-процессуальные условия реализации которой разработаны в соответствии с методологией гуманистического личностно ориентированного образования;

- определены критерии и показа!ели эффективности реализации теоретической модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психолоши и педагогики о внутренних источниках саморазвития личности (Гераклит, Сократ, И. Кант, А. Маслоу, К. Роджерс), концепция и теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская), синергетические аспекш принципов культуросообразности, ценностно-смыслового наполнения содержания образования, целостности, ценностно-смысловой ориентации об-

разования, (Л.Г. Брылева, В.Г. Буданов, C.B. Кульневич, С.С. Шевелева и др.); положения о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова), о личностно-развивающих возможностях учебного общения в процессе подготовки специалиста, о личности студента, как субъекта профессионального общения (В.Т. Ащепков, О.С. Газман, И.А. Костенчук, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский), о диалоге, как средстве обучения общению (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Е.И. Рогов, Е.О. Сафонова), о личностных структурах сознания, как факторе личностно-профессионального роста (Р. Берне, К. Роджерс, В.М. Бехтерев, В. В. Сериков); новые подходы к разработке игровых технологий обучения общению (Н.К. Ахметов, И.А. Берлянд, П. Мицич и ДР-)-

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части применялись методы историко-педагогического сравнительного теоретиче-ckoi о анализа философской и психолого-иедагогической литературы по теме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концепгуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме обучения общению. Опыт-ио-жепериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов включенного и не включенного наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием адаптированных методик - самоактуализационно-го геста САТ Э. Шострома и диагностики уровней субъектного контроля Дж. Ропера; опросника мотивации; теста "Я-концепция творческого саморазвития" В.И. Андреева; теста-опросника самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева; методики "Автономность-зависимос1ь" Г.С. Парыгина.

Опытно-эксперимептальной базой исследования является гуманитарный факультет и кафедра «Иностранные языки» Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты). Ежегодно в эксперименте участвовало 85 студешов контрольных групп и 90 студентов экспериментальных. Эксперимент проводился с 1999 по 2002 гг.; за весь период в нем приняли участие 525 студентов 1, 2 и 3 курса. Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе занятий по блоку «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», иностранный язык.

Этапы исследования:

В целом исследование проводилось с 1997 по 2002 гг. в три этапа.

1. Теоретико-поисковый (1997-1999): теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических и философских исследованиях; определение методологических и теоретических основ исследования, формулирование цели, задач и рабочей гипотезы.

2. Исходно-моделарующий (1998-2000): разработка модели личностного роста студента в процессе изучения иностранного языка и технологии педагогической поддержки самоорганизации личностного роста, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и коррек-

тировка критериев и показателей эффективности технологии, проведение констатирующего эксперимента.

3. Опытно-экспериментальный этап (1999-2002): теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.

Научная новизна н I еоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— установлены закономерные связи между методологией личностно ориентированного образования, требованиями нормативных документов и новыми смыслами ряда понятий, определившие актуальность использования положений культурологического и синергетического подходов в образовании;

— теоретически обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки самоорганизации личности студента в процессе обучения общению на иностранном языке;

— определен набор методологических ориентиров для изменения общего подхода к пониманию сущности профессионального общения и роли обучения общению на иностранном языке;

— уточнено содержание, условия и средства реализации образовательного феномена «самоорганизация личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на иностранном языке»;

— определены наборы личностных новообразований (культура профессионального поведения, умения понимания, принятия и корректировки ценностей и смыслов партнеров по профессиональному общению), опосредуемых способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности. эмпатии, субъектному контролю, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизий-ность, эмпатию, рефлексию);

— разработаны модели: личностно-профессионального роста студента в процессе обучения общению на иностранном языке и технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста на основе принципов и критериев личностно-ориснтированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода;

— раскрыты возможности прикладной реализации принципов и критериев личностно-ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики в процессе создания условий для педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов.

дарственных требований о подготовке специалиста, как субъекта своей профессиональной деятельности. Определенные в ходе исследования этапы и средства реализации технологии совершенствуют практику обучения общению на иностранном языке и могут быть использованы для практической деятельности по повышению квалификации преподавателей.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, качественными изменениями в опыте деятельности учения студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс уточненных понятий (профессиональное мастерство, профессиональная самоорганизация, профессиональное общение, самоорганизуемое профессиональное творчество в общении) позволил рассматривать личностно-профессиональный рост как самоор1 анизационный процесс достраивания студентом своих личностных характериешк (мотивирование, критичность, смыслотворчество, эмпатия), опосредованно обеспечивающих рост умений профессионального общения в процессе изучения иностранного языка.

2. Модель личностно-профессионального роста, основанная на принципах личностно ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода, имеет целевой, критериальный, содержательный, технологический и личностный компоненты. Такое представление модели, где ведущая роль отводится критериальному и принципиальному компонентам, позволяет достичь эффективной реализации принципа целостности, «запускающего» реальный механизм взаимодействия всех указанных компонентов в процессе обучения общению.

3. Специальная организация процесса обучения общению при изучении иностранного языка является фактором личностно-профессионального роста студента. Уточненные параметры деятельности преподавателя по преобразованию объектов изучения (текстов, диалогов, ситуаций, заданий) описывают должные условия реализации технологии педагогической поддержки личностно-профессионального рос 1а студентов в процессе обучения общению. Таким образом, деятельность личностных структур сознания будущего специалиста обеспечивается технологическими средствами (внешняя инициатива), необходимыми для актуализации ценностно-смысловой деятельности студентов (внутренняя активность) и перевода процесса учения в режим самоорганизации.

4. Новообразования, возникающие у будущих специалистов при введении технологии в процесс обучения общению при изучении иностранного языка являются личностными качествами, т.к. их содержание наполняется

личностно-значимыми, смысловыми ценностями благодаря реализации технологии педагогической поддержки. Они конкретизированы проявляемыми в процессе обучения общению способностями (тенденциями) к самоактуа-лшации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю, а также лично-стно окрашенными умениями профессионального общения, опредмечивающими деятельность личностных струкгур сознания (установление связей смыслов, убедительность аргументации, умения тактичного ускорения принятия решения и т.д.). Данные способности и умения имеют эмпирически выраженный вид и являются основанием для диагностики эффективности экспериментально апробируемой технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, кафедры «Иностранные языки» Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), докладывались авюром на международных, республиканских, зональных, региональных и межвузовских конференциях: Ростов-на-Дону (2000, 2001, 2002 гг.), Майкоп (2000 г.), Ставрополь (2001 г.), Нальчик (2002 г.). Оперативное внедрение осуществлялось по следующим направлениям: разработка комплекса концептуализированных проблемно-критических ситуаций общения на иностранном языке, разработка и апробирование моделей личностно-профессионалыюго роста и педагогической поддержки самоорганизации, проведение занятий по иностранному языку с использованием ситуаций. Результаты исследования внедрены в Южно-Российском государственном университет экономики и сервиса.

Содержание исследования отражено в 10 публикациях. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 261 источник, приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами и 5 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Научно-педагогическая характеристика процесса обучения общению» проанализированы различные подходы к обучению общению для того, чтобы уточнить ключевые понятия исследования и определить его методологические основы. Установлено, что современные исследователи определяют первые попытки осмысления человеком своих потребностей выражать словами мысли и управлять ими термином «бытийная (обыденная) педагогика». Она воспроизводила наиболее свойственные начальному этапу развития человеческого сообщества типы и стили общения вплоть до второй половины XIX в. Научные попытки придания этому про-

цессу педагогических характеристик развивались, в основном, применительно только к одному направлению организованного общения — риторике.

Данные наших исследований приводят к выводу о том, что методологической базой этого направления была, по преимуществу, философия материализма, снимающая возможность использования процесса обучения общению как фактора личностного роста его субъектов. В связи с этим, формы и методы речевого воздействия на аудиторию (в риторике) рассматривались с позиций принуждения принять позицию убеждающего (ритора, специалиста по профессиональному общению). В нашем исследовании отмечается, что возникновение языков профессионального общения выстраивалось исходя из приоритета внешних значений над внутренними смыслами и возможностями этого вида коммуникаций. Таким образом, было установлено, что философская функция методологии обучения общению реализовывалась в контексте материалистических представлений, сводивших этот процесс к обучению на уровне значений, а не на уровне личностного развития ценностно-смысловой сферы субъектов профессионального общения.

Был обнаружен источник нематериалистического обоснования общения — риторика и педаго! ика Сократа, заложившие основания для гуманистического развития процессов обучения общению. Следовательно, такая возможность существовала, однако до настоящего времени не была реализована в силу различных причин.

Философы и педагоги гуманистической ориентации дополняли и развивали открытия Сократа в соответствии с намеченными им критериями субъект ности, внутренней нравственности, изначальной ценности личности и т.д. Достаточно общим местом в гуманистической философии является обращение к общению, как источнику и "предъявителю" не только эмоционального, но и смыслопоискового опыта человека; положения о личном характере идей, смысл которых порождается субъектом общения и не может быть предметом прямой передачи при обучении; о категорическом императиве нравственности, диктующем человеку необходимость самодеятельности и самостоятельности в познании, о позитивном ноумене явлений, придающем им нравственно-содержательную характеристику и требующем обращения к поиску внутренних смыслов происходящего; о приоритете человеческого, субъективного начала деятельности общения над природными началами; о реализации личностного отношения к происходящему в процессе общения, способствующем самосовершенствованию (Дж. Беркли, И. Кант, И.Г. Фихте, М. Шелер, X. Плеснер, Л. Клагес, М. Паладьи и др.).

Несмотря на философско-педагогическое развитие идей Сократа в последующие столетия, они оказались востребованы только в конце XIX в. Потребность в обращении к ним была продиктована важнейшими объективными условиями: новыми, неклассическими и пост неклассическими периодами в развитии точных наук. Эти открытия позволили не только вернуться к сущности учения Сократа о гуманном общении, но и дополнили их новей-

шими пониманиями возможностей обучения профессиональному общению для личностного роста субъектов обучения.

Обнаруженное противоречие потребовало уточнения существующих подходов к обучению общению на предмет их адекватности гуманистической парадигме образования. В результате анализа различных пониманий целей и сущностей профессионального общения был определен ряд понятий, содержание которых наиболее соответствует гуманным смыслам образования. Феноменологический (сущностный) анализ категорий коммуникации, общения, самоорганизации, взаимопонимания, партнерства, другодоминант-ности, эмпатии и др. выявил личностно-развивающий потенциал профессионального общения и позволил вплотную подойти к проблеме разработки реально-гуманистических средств обучения студентов профессиональному общению.

Понятие коммуникация (связывать, делать общим) обозначает акт общения, связь между людьми, основанную на взаимопонимании. Это обращение к взаимопониманию открывает гуманистические аспекты делового общения.

Взаимопонимание - система чувств и взаимоо! ношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности и общения. Взаимопонимание - один из результатов взаимодействия партнеров общения, основанное на совместной ценностной деятельности. Исследователи (О.С. Газман, И.А. Костенчук, О.М. Леонтьева, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков и др.) отмечают, что основные функции взаимодействия - активизация саморазвития, оценивания и самооценки реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего в диалогическом общении. Диалогическое общение гуманно по своей природе, т.к. предполагает субъектную активность участников.

В.А. Петровский определяет сущность диалога как поиск средств по-лагания себя в другом, поскольку человек делится своим бытием с другими, запечатлевает, продолжает себя в них. Другие исследователи выделяют основные уровни диалога: реплик, смыслов, культур, личностей. Единый диалогический принцип заключается в равноценном паритетном взаимодействии сторон.

В результате применения различных видов анализа, комплекс уточненных понятий (профессиональное мастерство, профессиональная самоорганизация, профессиональное общение, самоорганизуемое профессиональное творчество в общении, личностные качества, критерии личностного роста и принципы создания технологии) позволил рассматривать предмет исследования — личностно-профессиональный рост как характеристику процесса самоорганизации (самодостраивания) необходимых специалисту человеко-ориентированных профессий личностно значимых качеств (партнерства, другодоминантности, эмпатии и т.д.) в процессе обучения общению на иностранном языке.

МОДЕЛЬ №1.

ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

ЦЕЛИ

ПРИНЦИПЫ

Культуросообразности (лингво-культурной компетенции)

Ценностно-смыслового наполнения содержания общения

Коммуникативной Включения "обыденных" Нравственности диалогичности пониманий убеждающей коммуникации

Коммуникативной компетентности

Аутентичности

СОДЕРЖАНИЕ

ценностно-смысловые эмоционально-ценностные

упм ппш'нти

_СРЕДСТВА_

Технологии сочдання условий педагогической издержки самоорганизации лнчнист и шуден га в про_____цессе обучения общению___

__РЕЗУЛЬТАТЫ

Различные уровни самоорганизации ликностных структу р сознания (мотивирования, критичное! и, коллизийности и др., проявленные в специальных умениях про_фессионального общения)_

Процедуры уточнения сущности ряда ключевых понятий, определения связей их смыслов с нормативными документами вывели нас на необходимость использования положений педагогической синергетики для разработки обоснования процесса обучения общению на иностранном языке, определения набора методологических ориентиров для изменения оби/его подхода к пониманию сущности профессионально! о общения и роли обучения общению на иностранном языке.

К такому вывод)' мы пришли, обобщив ряд исследований личностного роста: его смысла, содержания, возможных условий становления и развития. Наиболее адекватное понимание процесса обучения общению, как фактора личностного роста было обнаружено в результате анализа принципов лично-стно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бонда-ревская) и педагогической синергетики. После ряда интерпретационных процедур, оказалось возможным придать данным принципам статус методологических регулятивов, определивших конструирование теоретической модели. Они обеспечили взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения общению на занятиях по иностранному языку.

Нами было выявлено, что открытия неклассической и пост неклассической науки актуализировали гуманистические смыслы и ценности общения, направив их в русло синергетического видения задач образования. К наиболее значимым для нашего исследования аспектам отнесены следующие положения: тринитарная методология представляет познание в общении как взаимосвязанные процессы открытия, дополнения и конструирования; возрастные особенности рассматриваются как одна из основ, позволяющих студентам адекватно реагировать на самоорганизующие личность компоненты учебного общения на иностранном языке; диалог на иностранном языке является одним из немногих средств внесения "утепляющих" компонентов в отношения между преподавателем и студентами; диалог — это не только словесные дуэты преподаватель-студент, студент-студенг, но и общение с учебным материалом, как с объектом обучения; диалог приобретает гуманистические характеристики при включении в него синергетических оснований для открытости, неопределенности, условности, дополнительности и т.п., создающих условия для конструирования е1 о собственного смысла.

Ценностная направленность конструируемой модели определила необходимость отбирать те ориентиры, которые' обеспечиваю! личностно-профессиональный рост студентов в процессе изучения иностранного языка. Продвижение к технологии, как основной цели нашего исследования, потребовало создания не одной, а двух теоретических моделей. Это связано с тем, что главное понятие и предмет нашего исследования — личностный рост —-является недостаточно оформленным научно в контексте новых требований, предъявляемых к образованию в целом. В связи с этим, первая модель описывает не только процесс личностного роста, но и содержание данного фе-

номена с культурологической, синергетической и коммуникативной позиций.

С этой целью был произведен отбор целей и принципов, позволяющих рассматривать содержательную сторону личностного роста в контексте заявленных подходов. Исходя из требований принципа целостности, оптимальная постановка цели может обеспечить адекватный ей подбор принципов, обеспечивающих, в свою очередь, соответствующую им разработку содержания и технологий образования. Таким образом, в нашем исследовании целевой компонент модели выстраивается исходя из описания различных функций цели, раскрывающих сущностные характеристики данных функций в соответствии с требованиями парадигмы личностно ориентированного образования. Целевой компонент модели представляет различные функции общей цели — достижение личностного роста посредством реализации частных целей: культуры общения социального работника и содержания педа-I огического управления процессом обучения общению на иностранном языке.

Для проведения отбора принципов потребовалось обращение к категории критериев отбора, как наименее разработанной в личностно ориентированном образовании. Суть проблемы состоит в неразличении большинством теоретиков содержания ряда коммуникативных умений, что приводит к девальвации декларируемых принадлежностей к гуманистической парадигме образования. Для решения данной проблемы нами была разработана критериальная иерархия, во главе которой находится критерий творчества, трактуемый с гуманистических позиций. Он определяет возможность использования трех соподчиненных ему критериев, раскрывающих смысл учебного творчества с синергетических позиций: субъектность, дополнительность, открытость.

В контексте указанных позиций творчество понимается опосредованно, т.е. как некое основание, заложенное в учебном материале, необходимое для пробуждения креативной деятельности студентов. Реализация данных критериев становится возможной, если: учебный материал открыт (не содержит однозначной аксиоматичности), дополняем (ориентирован на дополнение субъективными смыслами студентов), субъектен (ориентирован на актуализацию внутренней, творческой активности), диалогичен (содержит основание для диалога).

Во второй главе «Исследование влияния иноязычного обучения общению на личностно-профессиональный рост студентов» решение задачи по созданию собственно технологии предварялось доказательством тою, какая именно организация процесса обучения общению на иностранном языке является фактором личностно-профессионального роста студентов. Логика доказательства потребовала дальнейшей конкретизации параметров личностного роста. В результате проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что в качестве общих личностных новообразований, возникающих в результате введения конструируемой технологии в учебный про-

цесс, должны быть: 1) культура профессионального поведения, сообразная гуманистическим ценностям общения и 2) умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению.

Доказательство «личноегпости» данных новообразований, т.е. их принадлежности к понятию «личностный рост» выстраивалось исходя из посылки о том, что их содержание наполнено смысловыми ценностями. В качестве таковых мы выделили ценности, которые могут быть проявлены в конкретных умениях, одновременно «опредмечивающих» деятельность личностных структур сознания, наиболее соответствующих процессу и содержанию личностно-ориентированного профессионального общения. Они конкретизированы проявляемыми в процессе обучения общению способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контропю, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию). Данные способности и умения имеют эмпирически выраженный вид и являются основанием для диагностики эффективности экспериментально апробируемой технологии.

В нашем исследовании она приобретает вид концептуализированной проблемно-игровой ситуации с доминантой критичности, т.е. ситуации, воплощающей критериальные требования к гуманистической организации обучения общению. Специальная структура данной ситуации предполагает опосредованное и непосредственное включение преподавателя в процессы становления и развития концептуально-проблемных, критичных отношений студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

В качестве показателей наличия данных оснований в образовательной деятельности педагогическая синергетика (В.И Аршинов, В.Г.Буданов, Т.М. Давыденко, Л.Я. Зорина, A.A. Кирильченко, C.B. Кульневич, М.Ю. Опенков, Я.И. Свирский и др.) выдвигает следующие требования, обобщенные и адаптированные нами для обучения общению на иностранном языке.

МОДЕЛЬ №2.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙНОДДЕРЖКИ САМООРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕШЯ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ

ЯЗЫКЕ.

ОРИЕНТИРЫ РЕАЛИЗАЦИИ КРИТЕРИЕВ И ПРИНЦИПОВ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ

|Концептуальность[-

->|Проб-К'Мность[-

-»|Критичность|-

ТЕХНОЛОГИЯ КОНЦЕПТУАЛИЗИРОВАННОЙ ПРОБЛЕМНО-ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ С ДОМИНАНТОЙ КРИТИЧНОСТИ

1 этап

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ

(Педагогическая поддержка самоорганизационных основ личности)

Развития концептуадьносги! | Развит^ проблемност^

стЦ

2 этап: УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООРГАНИЗАЦИИ _ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ В СТРУКТУРЕ ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ_

Начало игрового общения: личное отношение - краткое изложение проблемы стимулирование игры воображения - «Вы-полход» - избе! аемые формулировки

Организация передачи информации: «Вы-подход» - комбинация вопросов - переход от монотога к диалогу - контроль за влиянием авторитета - безоценочное отношение

Убедительность аргументации: субъективация собеседника - ясные понятия - нравственный анализ -приспособление аргументов к личности - наглядность изложения аргументов - риторические методы Принятие решений: дополнение интуицией недостатка в объективной информации - эмоциональность решения - преодоление упрощений - творческий поиск нового варианта -принятие решений в процессе поиска нового варианта.

РЕЗУЛЬТАТ

Самоорганизованная деятельность личностных структур сознания, опредмеченная умениями профессионального общения

мотивирование критичность коллизийность смысл отворче-сгво шпатия

1 ] 1 Ум^Ьия Г г

Установле- критично анализировать определять явные преодолевать про- поддерживать

ние связей устоявшуюся точку прения, и скрытые источ- тиворечия между собеседника и

смыслов, искать и находи гь новые ники противоре- заданным сопереживать

«иной ориентиры в общении, ис- чий, проблем, пониманием со- ему; тактично

смысл», убе- пользуя умения передачи конфликтов в си- держания обще- использовать зна-

дительность информации, ускорения туациях общения ния и контекстом ния об особенно-

аргумента- принятия решения, полве- менявшихся об- стях его жизнен-

ции, мотиви- дения итогов общения, был» стоятельств, до- ного пути, пове-

рованная толерантным, по отноше- полнять ситуацию дении и характе-

нейтрализа- нию к носителям противо- собственными ре, в ходе дискус-

ция оппонен- положной точки прения, смыслами и об- сии избегать кон-

та владеть способами тактич- мениваться ими с фликтов, прихо-

ного прерывания собесед- преподавателями, дить к компро-

ника студентами миссному решению, стремиться к принятию другого

Концетуальность (концептуализация) содержания учебного материала в обучении общению необходима для становления образа целостного конечного результата профессионального общения. Показателями концептуальное™ является наличие оснований для глубинного понимания смысла идеи общения, проникновения в существо предлагаемых замыслов. Педагогические условия для развития копцептуалъности: постановка студента в позицию эксперта при поиске основной идеи ситуации (концепта). Основные средства: поддержка поиска главной идеи ситуации и способов ее самостоятельного выделения; поддержка неоднозначных и случайных смыслов раз-вшия ситуации; предложение вариантов («веера») целей, ценностей для выбора.

Проблемность. В процессе подготовки и проведения игровой ситуации содержательный акценг приходится па формирование проблемных представлений о предмете общения. Для этого необходимо включение проблем в содержание изучаемых знаний в качестве его компонентов. Педагогические условия для развития проблемности: приемы развития проблемных ситуаций, позиции открытого представления знаний: помимо заранее запланированных ситуативных проблем, используются любые возникающие ситуации для столкновения студентов с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; обучающимся предоставляется возможность свободно высказывать любые свои предположения, обеспечивается корректное и ненасильственное их обсуждение (реализация права студента на ошибку); используется уход от прямого, однозначного ответа на вопросы студентов, подмены их познавательного опыта своим; включение обучаемых в формулирование проблемы (вербализация постановки проблемы, се проговаривание), выдвижение гипотез по ее решению, предложение студентами своих вариантов решений, их первоначального анализа, отбора наиболее адекватных, умение видеть пути их доказательства; приемы размышления вслух, использование активизирующих вопросов, создание ситуации, в которой внимание акцентируется на зависимости рассматриваемого явления от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов его развития и т.д.; введение проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров; сопоставительный анализ различных смыслов общения в конкретной ситуации.

Критичность. В учебный материал помещаются основания для представления его содержания как основы для критичных размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется новый, личностный смысл знаний, открывается их "значение для себя", личностная ценность. Кришчность характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и

действительности; отличается от критиканства преимущественными ориен-тациями на смысловую, а не только на эмоциональную сторону оценки.

Второй этап технологии разрабатывался исходя из требований коммуникативного подхода к организации обучения общению на иностранном языке. В качестве ведущих ориентиров рассматривалось содержание принципов лингво-культурной компетенции, коммуникативной диалогичности и аутентичности. Они определили основную структуру организации игровых ситуаций, а также специфические компоненты речевых конструкций, необходимых для аутентичного обучения общению. Таким образом, второй этап технологии содержит комплексы педапмических условий, необходимых для начала игрового общения, передачи информации, убедительности в аргументации своей точки зрения и принятия решений.

Обучение профессиональному общению на иностранном языке имеет особенности, связанные со спецификой речевого поведения представителей страны изучаемого языка, которые опосредуются спецификой национального менталитета. В связи с этим должны использоваться специальные речевые конструкции, содержащие непривычную последовательность слов в предложении, фразеологизмы, идиомы и т.д. Данные конструкции выражают общие ценности сопереживания, согласия, содействия, поддержки и т.п. в контексте частных культурных смыслов и способов их понимания, традиционных для страны изучаемого языка.

В этом контексте наиболее значимой определяется педагогическая поддержка преподавателем процессов сравнения студентами культур разных стран, изучения речевых и страноведческих феноменов, развития интеллектуальной компетенции обучаемых, базирования на "образе" языка, а не на тех закономерностях, согласно которым обеспечивается успешность владения языком, придания занятиям лингво-культурной направленности, перевод обучаемых в статус партнеров по общению, использование аутентичных речевых ситуаций.

К умениям профессиональной коммуникации, аутентичным языковым формам обучения общению, но требующих приспособления к принципу лингво-культурной компетенции, мы отнесли те умения, которые в обобщенном и адаптированном к целям нашего исследования виде представлены в модели технологии как результат организованной деятельности личностных структур сознания студентов, работающего с преобразованным преподавателем содержанием заданий, ситуаций и т.д.

Ограничения по времени аудиторных занятий не позволяют проиграть все этапы технологии в ситуативной форме. С другой стороны, собственно беседа, как предмет изучения на занятиях по иностранному языку, нами не рассматривается. Поэтому мы выбрали наиболее значимые и реально применимые, исходя из возможностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе, компоненты, которые в равной степени могут использоваться и в организации беседы и в разнообразных игровых ситуациях общения. В § 2.2. они

представлены в виде развернутого описания педагогических условий организации начета общения, передачи информации, аргументирования и принятия решений

Реализовать полностью выделенные нами условия как технологический инструментарий весьма затруднительно. Но их целостный учет позволил нам сконструировать содержание и процессуальные особенности комплекса игровых ситуаций обучения общению на английском языке. Разработанная нами технология представлена как комплексное описание деятельно-стей обучения, научения и учения в опосредовании прямых и косвенных ре- «

зультатов ее влияния на личностный рост будущих специалистов.

Мы обобщили результаты реализации различных ситуаций и представили их в виде вариативного алгоритма условий для организации концептуализированной проблемио-критической игровой ситуации: 1) стимулирование в рамках творческого осмысления изучаемого материала и выработка личностной позиции по обсуждаемой проблеме; 2) формирование представлений о глобальных проблемах и осознание студентами ответственности за принимаемые решения; 3) развитие умений анализировать сложные проблемные ситуации в ходе коллективной мыследеятсльности в условиях отсутствия однозначного решения проблемы.

В результате включенного наблюдения за ходом реализации комплекса игровых ситуаций было установлено, что записанный на видеокассету ход игры позволяет участникам возвращаться к ее элементам, а разбор неточностей в речевом поведении указывает на качество умений общения. Для участников характерны высокая вовлеченность в обсуждение, побуждающая их к самоорганизации межличностно! о общения, личностной обращенности к другому, 01 кры гости для дополнения собственным опытом, разностороннего обсуждения различных точек зрения на проблему дружбы, искренности, сострадания, умения и желания помочь. Проявившееся в ходе игры расхождение мнений не оказывает влияния на взаимодействие в группе, а рассматривается студентами как приобретение опыта участия в дискуссиях, выработки навыков общения, повышения уверенности в себе, необходимости обращения к внутреннему "я" в поиске смыслов, умений понять и принять <

точку зрения собеседника, в сочетании с умением отстаивать свою точку зрения на проблему.

Помимо визуального отслеживания эффективности применяемой технологии использовались две группы методов: первая - обращенных к опосредованному проявлению деятельности личностных структур сознания. Их основная направленнность - личностная самооценка. Проявление не связано напрямую с предлагаемым нами способом представления определенной ситуации общения, но опосредуется им, реализуясь в изменениях ценностно-оценочных отношений к самому себе. Данные изменения могут быть измерены статистически посредством методик, представляющих уровни развитости: самоактуализационный тест (CAT), тесты автономности-зависимости,

субъектного самоконтроля (как одного из наиболее ярких проявлений самоорганизации), теста "Я-концепция творческого саморазвития", опросников мотивации, отношения к риску, изменения самоотношений.

Вторая — программа измерения количественной результативности разработанных нами нововведений по прямым показателям. Ее цель - диагностирование развитости способностей и умений студентов: преодолевать противоречия между предписанным (заданным) пониманием содержания общения и необходимостью свободы его понимания в контексте меняющихся обстоятельств; устанавливать связи смыслов между явными и неявными противоречиями; иметь собственную, отличающуюся от других мнений, точку зрения и т.д.

Основные выводы, полученные по результатам диагностирования:

1. Сравнение средних показателей CAT экспериментальных и контрольных групп выявило значимые различия по обеим базовым шкалам (компе iентности во времени и поддержки), а также по дополнительной шкале гибкости поведения. Статистически достоверными оказались различия по шкалам: ценностных ориентации, самоуважения, познавательных потребностей. Таким образом, экспериментальная технология усиливает различия между студентами экспериментальных и контрольных групп: у тех, кто участвовал в эксперименте, более выраженными становятся стремление к приобретению знаний о содержании и структуре общения, способность ценить свои достоинства и разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности по сравнению с теми, кто не участвовал в ОЭР.

2. Значительный качественный рост отмечается у студентов экспериментальных групп в достижении высокого уровня развития таких личностных структур, как мотивирование (+11,2% по сравнению с +1,4 % в контрольных); критичность (+9,7 % по сравнению с 0). Значительные изменения произошли по всем измеряемым параметрам (мотивирование, критичность, рефлексия, самоутверждение, авюномность, смыслотворчество) при переходах студентов с низкого уровня на средний (в экспериментальных группах в среднем Н8,5 % по сравнению с + 1,3 % в контрольных). В целом, рост положительных показателей развитости личностных структур сознания по различным аспектам в экспериментальных группах зафиксирован в пределах от -1-11,4% до +27,6% (переход с низкого на средний уровень развития). В контрольных группах по данному фактору рост составил соответственно от -2,2% до +3,3%, что позволяет утвердительно судить о значительном прогрессе, достигнутом в экспериментальных группах на фоне контрольных.

3. К общим тенденциям результативности ОЭР относятся:

- положительный рост личностных новообразований в экспериментальных группах, регистрируемых по косвенным показателям (в среднем +11,6% по высокому уровню развитости; в контрольной группе - 0,5%);

-положительный рост уровней сформированное™ смыслопоисковых

умений, регистрируемых по прямым показателям (в среднем +12,8% по высокому уровню сформированное™; в контрольной группе +1,8%);

- значительное опережение студентов экспериментальных групп в достижении среднего и высокого уровней сформированное™ всех регистрируемых качеств и умений;

- рельефно выраженная тенденция к переходу от низкого к среднему уровню сформированности всех регистрируемых качеств и умений у студентов экспериментальных групп.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и делаются выводы о том, что цель и задачи, поставленные в исследовании, в целом решены, а сформулированные в работе гипотетические положения нашли подтверждение, научное обоснование и экспериментальную проверку.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Научно-педагогические предпосылки нового подхода к обучению общению на иностранном языке основываются на гуманистической методологии личностно ориентированного образования. Они создают принципиальную базу для овладения будущими специалистами человеко-ориентированных профессий педагогической культурой, ориентирующей на творческое освоение глубинных основ профессионального общения.

2. Логика личностно ориентированного исследования позволила сформулировать условия самоорганизации личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке, адекватные требованиям гуманистического образования.

3. Теоретическая модель, сконструированная с учетом определяющей роли критерия творчества позволила представить взаимосвязи и взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения общению на заня гиях по иностранному языку на уровне адаптированных к цели исследования принципов личностно ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода и разработать технологию, адекватную модели.

4. Экспериментальная апробация технологии педагогической поддержки самоорганизации учебного общения на иностранном языке, актуализирующая ценностно-смысловую деятельность студен гов в процессе обучения общению на иностранном языке, является эффективным средством личностно-профессионального роста и перевода процесса учения в режим самоорганизации.

Полученные результаты могут быть использованы Как для исследовательской работы, так и для практической деятельности по повышению квалификации преподавателей. Главное же их назначение - использование преподавателями в ходе самообразования, развития своей творческой индивидуальности, мастерства, так как разработанная модель позволяет проектировать и конструировать авторскую образовательную технологию.

Поскольку исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на всеохватность и полное раскрытие изучаемого феномена. Она открывает новые перспективы, связанные с дальнейшим выявлением условий, средств, технологий личностно-профессионального роста студентов в процессе изучения иностранного языка.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Дмитриенко H.A. Роль обучения общению для развития личности студента //Приоритетные направления развития высшего технического образования в XXI веке. Материалы научно-методической конференции вузов Северного Кавказа. -Новочеркасск, 12-13 октября, 2000. С. 119-120.

2. Дмитриенко H.A. Учебный процесс как фактор становления личности специалиста технического вуза // IV Международная научно-методическая конференция. Университетское образование. Сборник материалов, часть I. 11-12 апреля МКУО-2000 г. С. 46-47.

3. Дмитриенко H.A. Проблемы воспитания личности при дистанционной технологии образования //Информационные технологии в образовании. Международная научно-практическая конференция. Тезисы докладов 20-21 апреля. -Шахты, 2000. С. 211-213.

4. Дмитриенко H.A. Общение как фактор интеграции в высшей школе //Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании / Материалы научно-методической конференцию вузов Северного Кавказа. - Новочеркасск, 11-12 октября, 2001. С. 155-157.

5. Дмитриенко H.A. Обучение общению как фактор личностного роста у студентов // II Международная научно-практическая конференция «Проблемы регионального управления, экономики, права, инновационных процессов в образовании, 6-8 сентября 2001 г. Тезисы докладов: -Таганрог, 2001. С.168-169.

6. Дмитриенко H.A. Общение как процесс самоорганизации студентов в учебном процессе //Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть I. Педагогика. -Ростов-на-Дону, 2001. С. 83-86.

7. Дмитриенко H.A. Учет мотивов в обучении иностранному языку //Социально-гуманитарные проблемы современности. Сборник научных трудов. Выпуск 38. -Шахты, 2001. С. 74-76.

8. Дмитриенко H.A. Общение как способ самоорганизации студента в учебном процессе // IV Международная научно-методическая конференция 17-20 апреля. -Новосибирск, 2001г. С. 212-213.

9. Дмитриенко H.A. Обучение общению как средство совершенствования качества образования //Совершенствование качества Всероссийской подготовки специалистов. Материалы научно-методической конференции 18-20 апреля 2002. -Красноярск. 2002. - С. 187-189.

Ю.Дмитриенко H.A. Обучение общению как фактор становления профессиональной культуры //Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете. Труды 2-ой международной научно-практической конференции 26-28 марта. - Санкт-Петербург: Изд-во СПбГТУ. 2002,- С. 562-564.

ИД № 06457 от 19 12 01 г. Подписано в печать 16.0403. Печать оперативная Уел пл 1,5. Уч-изд л 1,2. Тираж 120 экз. Заказ № 55.

ПЛД№ 65-175 от 05.11 99 г. Издательство ЮРГУЭС. Типография Издательства ЮРГУЭС. 346500, г Шахты, Ростовская обл , ул Шевченко, 147

(

•10262

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриенко, Надежда Алексеевна, 2003 год

Введение.

Глава I.

Научно-педагогическая характеристика процесса обучения общению.

1.1. Анализ научно-педагогических основ различных подходов к процессу обучения общению.

1.2.Гуманистическая сущность самоорганизации как условие личностно-профессионального роста студентов.

1.3. Самоорганизационные возможности иностранного языка как основа конструирования модели личностно-профессионального роста.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА И.

Исследование влияния иноязычного обучения общению на личностно профессиональный рост студентов.

2.1. Содержательные характеристики личностно-профессиональных новообразований и средства измерения динамики их развития.

2.2. Разработка технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению.

2.3. Диагностическое исследование эффективности реализации технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке.

Выводы по главе II.].

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном российском обществе, вызвали необходимость по-новому рассматривать привычные образовательные явления. Смысл образования определяется рядом исследователей (А.Г. Асмолов, 17, Е.В. Бондаревская, 40, И.С. Кон, 114, В.А. Петровский, 181, В.А. Сластенин, 213 и др.) как обретение человеком своей сущности, максимальное раскрытие и развитие творческого потенциала каждой личности, ее субъектных качеств. Смена ключевых педагогических позиций и изменение подходов к обучению студентов порождают не свойственные ранее характеристики этого процесса: ценностно-смысловая направленность, диалогичность, сотворчество субъектов высшего профессионального образования.

Особенное значение данные характеристики приобретают при подготовке студентов, которым предстоит заниматься деятельностью, отнесенной по предмету труда к профессиям типа «человек-человек» (Е.А. Климов): консультантов, социальных работников, менеджеров и т.д. Вузовская подготовка к этим профессиям имеет отличительные особенности от подготовки к учительским профессиям, но поскольку осуществляется сравнительно недавно, данная специфика еще не нашла должного воплощения в таком частном аспекте, как изучение иностранного языка.

Современные исследователи (В.И. Курбанов, 133, Т.Д. Молодцова, 163, А.В. Мудрик, 165, М.Г. Садовский, 204) определили такие новые профессиональные характеристики человеко-ориентированных специальностей, как умения выслушать, понять, объяснить, доказать, спросить, ответить, убедить, переубедить собеседника, создать атмосферу доверительности в беседе и т.д. Они описывают специалиста как партнера по общению, понимающего и сопереживающего предмету своей профессиональной деятельности, способного оказать ему необходимую педагогическую поддержку в широком спектре принятия профессионально-личностных решений.

Чтобы стать специалистом в сфере человеко-ориентированных профессий, студенту недостаточно овладеть технической стороной этих умений. Современный специалист все в большей степени должен обладать характеристиками открытой, автономной, гибкой и одновременно устойчивой системы личности, способной принимать неординарные решения в непредсказуемых ситуациях. Многие исследователи (В.И. Андреев, 7, Е.В. Бондаревская, 55, Т.И. Власова, 63, О.С. Газман, 72 и др.) определяют зависимость возникновения этих качеств от наличия у будущего специалиста развитой педагогической культуры. Одним из компонентов педагогической культуры выступает культура творческого профессионального общения, рассматриваемая как основа для гуманного достижения профессиональных целей.

В контексте открытий педагогической синергетики (В.Г. Буданов, 50, Л.Я. Зорина, 96, Е.Н. Князева, 105, С.В. Кульневич, 124, С.С. Шевелева, 247 и др.), профессиональная культура самоорганизуется в процессе переживания сознанием как специальных, так и общеобразовательных знаний. В структуре высшего образования иностранный язык отнесен к общим гуманитарным дисциплинам. По мнению ряда ученых (В.А. Бажанова, 20, В.И.Журавлева, 89, И.А. Колесниковой, 108, В.А.Сластенина, 214 и др.), знания и умения, приобретаемые студентами при изучении этих дисциплин располагают серьезным потенциалом саморазвития личности, способствуя становлению творческого характера профессионального общения.

Признается, что сформировать необходимые для профессионального общения качества посредством привычных методов прямой передачи знаний и умений невозможно. Требуются педагогические технологии, благодаря которым создаются условия для возникновения самоконтроля, саморегуляции, гуманного, ценностно-мотивированного профессионального общения, выступающего одной из главных характеристик специалиста, основным предметом деятельности которого являются другие люди.

В соответствии с последними нормативными актами об образовании, главные требования к обучению студентов определяются принципами гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности, личностно-смысловой ориентации. Данные принципы, в соответствии с пояснениями, сопровождающими каждый нормативный документ, ориентируют на такую организацию обучения профессиональному общению, которая соответствует содержанию ценностей гуманистической философии, педагогики и психологии. Это ценности ненасильственного развития культурного слоя сознания, педагогической поддержки профессиональной внутренней самомотивации, саморефлексии, самокритичности, самоорганизации "Я-концепции" специалиста и т.д. Реализация этих ценностей в процессе изучения иностранного языка выступает как один из факторов личностного роста будущего специалиста.

Исходя из этого, одним из актуальных направлений реформирования подготовки студентов нормативно определяется необходимость - нового качества обучения профессиональному общению. Коммуникативная профессиограмма дополняется качественными умениями формулировать цели и задачи, организовывать и управлять общением, анализировать предмет общения, ставить вопросы и конкретно на них отвечать; владеть навыками и приемами делового общения; доказывать и аргументировать, опровергать и соглашаться, достигать решений, делать оценки и предложения и т.д. (222, с. 1517). Такая необходимость вызвана тем, что основной трудностью перехода на новое качество высшего образования является сохранение приоритета формирующего подхода над личностно-развивающим. Это проявляется в комплексе противоречий, определяющих общую проблему высшего профессионального образования как проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения.

Одним из недостаточно освоенных потенциалов самоорганизации обучения профессиональному общению является процесс иноязычной подготовки студентов. Проводимые в этом направлении исследования (Т.В. Булынина, 51, M.JI. Вайсбруд, 52, А.А. Вербицкий, 58, Н.Д. Гальскова, 73, М.В Дружинина, 86) только отчасти способствуют пониманию и использованию возможностей иностранного языка как одного из важнейших факторов личностно-профессионального роста специалистов в сфере человеко-ориентированных профессий.

Наиболее эффективно ценностный аспект проблемы обучения общению решается в рамках личностно ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, 44, О.С. Газман, 69, О.М. Леонтьева, 142, Е.М. Розенбаум, 198, В.В. Сафонова, 206, В.В. Сериков, 210, Е.Н. Шиянов, 116, И.С. Якиманская, 255 и др.). Данная парадигма обусловила необходимость нового понимания и реализации диалогических форм общения в процессе обучения иностранному языку.

Вместе с тем, в рамках личностно ориентированной парадигмы сосуществуют различные подходы к обучению общению. Они обусловлены различными пониманиями сущности образования в целом. Различные понимания связаны с определенными методологическими просчетами, что требует уточнения методологических позиций и в контексте нашего исследования. Отдельные авторы прибегают к методологическому приему объединения научных регулятивов различных парадигм. В связи с этим возникает комплекс факторов, препятствующих четкому представлению о выборе и реализации исследований в данном направлении.

К данным факторам имеет смысл отнести общее противоречие между законодательно утвержденной целью образования - подготовка студентов как субъектов профессиональной деятельности и обращением некоторых исследователей к традиционно-формирующим средствам ее реализации. В связи с этим возникает несоответствие применяемых средств обучения общению ценностно-смысловому содержанию принципов личностно ориентированного образования.

В педагогической лексике последнего десятилетия наиболее употребляемым стал термин "технология самоорганизации". Он рассматривается как ведущий фактор личностного роста. Вместе с тем, понятия "личностно-профессиональный рост", "технология самоорганизации" до сих пор не нашли педагогического выражения, адекватного гуманистическому смыслу личностно ориентированного образования. Использование этого и других "открытых" терминов гуманистической педагогики (активизация познавательной деятельности, личностная задача, развивающий диалог, коммуникативная игра и т.д.) зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает негативный фактор, определяющий противоречие между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.

Концептуальный замысел нашего исследования состоит в том, что обучение общению рассматривается как целенаправленный процесс, предполагающий ориентацию на конкретные профессиональные ценности. В связи с этим при обучении профессиональному общению главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но ценностям и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа для его профессиональной деятельности.

Изучение иностранного языка в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, в котором возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы (Е.В. Бондаревская). Гуманистический потенциал организации учебно-профессионального общения, как части изучения иностранного языка, состоит в том, что специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр, задач и т.д.) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов — субъектность, рефлексивность, мотивирование, критичность, смыслотворчество и т.д. Различные уровни реализации ценностно-смысловой деятельности сознания в процессе учебного общения посредством иностранного языка свидетельствуют о наличии различных уровней личностно-профессионального роста студентов как о сформированной культуре профессионального общения.

Таким образом, внешними средствами (технологиями, приемами) создается внутренняя (мотивационная) основа готовности студентов к самоорганизации своего коммуникативного творчества. Обучение общению посредством иностранного языка в высшем учебном заведении может рассматриваться как комплекс личностно-развивающих знаний о смыслах социально-педагогической деятельности в целом, которые порождаются познающим сознанием студентов в процессе изучения иностранного языка и опосредованно способствуют самоорганизации ценностно-мотивированного отношения к своей профессиональной деятельности.

Концептуальный замысел определяет необходимость разработки трех направлений диссертационного исследования:

- методологического, предполагающего определение базовых научных основ современного процесса обучения общению посредством иностранного языка как одного из средств становления профессиональной культуры студента;

- прикладного, обеспечивающего создание и экспериментальную апробацию технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку.

Обобщение противоречий в теории и практике подготовки студентов к профессиональному общению, концептуальный замысел нашего исследования, а также пробелы в педагогических исследованиях по этой тематике позволили определить проблему нашего исследования: какие условия и средства обучения общению на иностранном языке могут выступать в качестве гуманного фактора личностно-профессионального роста, пробуждающего у студентов мотивированную потребность в самоорганизации своей коммуникативной сферы.

В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: "Обучение общению как фактор личностно-профессионального роста студентов при изучении иностранного языка а также его объект, предмет, цель, выдвинутую гипотезу и обозначенные задачи диссертационной работы.

Объект исследования - педагогические условия и средства организации общения на занятиях по изучению иностранного языка, направленные на личностно-профессиональный рост студентов.

Цель исследования: обоснование и разработка технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку, соответствующей гуманистическим требованиям к образованию.

Задачи исследования.

4. Определить критерии и показатели эффективности педагогических условий и средств педагогической поддержки самоорганизации личностнопрофессионального роста в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку для экспериментальной проверки теоретической модели и технологии.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективность процесса личностно-профессионального роста студентов зависит от того, насколько условия и средства изучения иностранного языка становятся основанием для самоорганизации творческого отношения к профессиональному общению. Вероятно, что эффективность данного процесса может быть обеспечена если:

- внесены изменения в понимание общих методологических позиций о сущности общения, позволяющие определить статус обучения общению средствами иностранного языка как условия гуманной самоорганизации личности студента;

- определены особенности человеко-ориентированных профессий, предъявляющих специфические требования к организации профессионального общения и комплексы возможных личностных новообразований, возникающих при введении специальных условий в работу по преобразованию изучаемых текстов, в организацию общения непосредственно на занятии и т.п.;

- разработана модель личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на занятиях по иностранному языку с опорой на принципы личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;

- будет доказано, что одним из факторов личностно-профессионального роста выступает технология педагогической поддержки самоорганизации учебного общения на иностранном языке, актуализирующая ценностно-смысловую деятельность студентов, содержательно-процессуальные условия реализации которой разработаны в соответствии с методологией гуманистического личностно ориентированного образования;

- определены критерии и показатели эффективности реализации теоретической модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии, психологии и педагогики о внутренних источниках саморазвития личности (Гераклит, Сократ, 238, И. Кант, 101, А. Маслоу, 152, К. Роджерс, 197), концепция и теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, 44), синергетические аспекты принципов культуросообразности, ценностно-смыслового наполнения содержания образования, целостности, ценностно-смысловой ориентации образования (Л.Г. Брыпева, 49, В.Г. Буданов, 50, С.В. Кульневич, 125, С.С. Шевелева, 246 и др.); положения о развитии творческих основ личности в контексте педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, Т.И. Власова - 55), о личностно-развивающих возможностях общения в процессе подготовки специалиста, о личности студента, как субъекта профессионального общения (О.С. Газман, 71, И.А. Костенчук, 117, Н.Б. Крылова, 121, В.А. Петровский, 182), о диалоге, как средстве обучения профессиональному общению (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, 181, Е.О. Сафонова, 207), о личностных структурах сознания, как факторе личностно-профессионального роста (Р. Берне, 28, К. Роджерс, 196, В.М. Бехтерев, 33, В.В. Сериков, 211); новые подходы к разработке игровых технологий обучения общению (Н.К. Ахметов, 19, И.А. Берлянд, 27, П. Мицич, 162 и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части применялись методы историко-педагогического сравнительного теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по теме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме обучения общению. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов включенного и не включенного наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием адаптированных методик - самоактуализационного теста CAT Э. Шострома и диагностики уровней субъектного контроля Дж. Роттера; опросника мотивации; теста "Я-концепция творческого саморазвития" В.И. Андреева; теста-опросника самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева; методики "Автономность-зависимость" Г.С. Парыгина.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются гуманитарный факультет и кафедра «иностранные языки Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты). Ежегодно в эксперименте участвовало 85 студентов контрольных групп и 90 студентов экспериментальных. Эксперимент проводился с 1999 по 2002 гг.; за весь период в нем приняли участие 525 студентов 1, 2 и 3 курса. Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе занятий по блоку «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», иностранный язык.

Этапы исследования:

В целом исследование проводилось с 1997 по 2002 гг. в три этапа.

2. Исходно-моделирующий (1998-2000): разработка модели личностного роста студента в процессе изучения иностранного языка и технологии педагогической поддержки самоорганизации личностного роста, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, определение и корректировка критериев и показателей эффективности технологии, проведение констатирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- содержание понятия «личностно-профессиональный рост» рассмотрено и развернуто с позиций культурологического и синергетического подхода;

- уточнено содержание, условия и средства реализации образовательного феномена «самоорганизация личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на иностранном языке»;

- определены наборы личностных новообразований (культура профессионального поведения, умения понимания, принятия и корректировки ценностей и смыслов партнеров по профессиональному общению), опосредуемых способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю и реалистичному функционированию, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию);

- разработаны модели: личностно-профессионального роста студента в процессе обучения общению на иностранном языке и технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста на основе принципов и критериев личностно-ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассмотрены закономерные связи между методологией личностно-ориентированного образования культурологического типа, требованиями нормативных документов и новыми смыслами ключевых понятий, определившие актуальность использования положений культурологического и синергетического подходов в образовании для решения проблемы оказания педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке.

Представлены результаты историко-педагогического и феноменологического анализа проблемы обучения общению за рубежом и в России. Определено, что обучение общению является одним из факторов личностно-профессионального роста студентов. Теоретически обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки самоорганизации личности студента в процессе обучения общению на иностранном языке.

Уточнено содержание понятий «самоорганизация», «личностно-профессиональный рост в процессе обучения общению на иностранном языке» (с позиций культурологического и синергетического подходов).

Определен набор методологических ориентиров для изменения общего подхода к пониманию сущности профессионального общения и роли обучения общению средствами иностранного языка. Раскрыты возможности прикладной реализации принципов и критериев личностно-ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики в процессе создания условий для педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов.

Разработана модель технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста студентов с опорой на концептуализированную проблемно-критическую игровую ситуацию. Определены основные пути реализации технологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально апробированная технология педагогической поддержки дает возможность сделать процесс обучения иностранным языкам более продуктивным с точки зрения необходимости реализации государственных требований о подготовке специалиста, как субъекта своей профессиональной деятельности, что в нашем исследовании трактуется в контексте самоорганизации личностно-профессионального роста студентов. Определенные в ходе исследования этапы и средства реализации технологии совершенствуют практику обучения общению на иностранном языке.

Положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс уточненных понятий (личностно-профессиональный рост, профессиональное мастерство, профессиональная самоорганизация, профессиональное общение, самоорганизуемое профессиональное творчество в общении, личностные качества, критерии личностного роста и принципы создания технологии) позволил рассматривать предмет исследования — личностно-профессиональный рост в контексте новых требований к осуществлению подготовки студента к работе в человеко-ориентированных профессиях. Личностно-профессиональный рост приобретает характеристики процесса самоорганизации (самодостраивания) необходимых студенту личностно значимых качеств (партнерства, другодоминантности, эмпатии и т.д.) в процессе обучения профессиональному общению.

2. Модель личностно-профессионального роста, основанная на принципах личностно-ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода, имеет целевой, критериальный, принципиальный, содержательный, технологический и личностный компоненты. Такое представление модели, где ведущая роль отводится критериальному и принципиальному компонентам, позволяет достичь эффективной реализации принципа целостности, «запускающего» реальный механизм взаимодействия всех указанных компонентов в процессе обучения общению.

3. Специальная организация процесса обучения общению на занятиях по иностранному языку является фактором личностно-профессионального роста студента. Уточненные понятия описывают должное состояние педагогических условий реализации технологии педагогической поддержки личностно-профессионального роста студентов в процессе обучения общению. В модели технологии они представлены ориентирами (концептуальности, проблемности, критичности), определяющими педагогические условия организации игровых ситуаций общения и педагогической поддержки самоорганизации обучения общению в структуре игровой ситуации. Таким образом, деятельность личностных структур сознания будущего специалиста обеспечивается технологическими средствами, необходимыми для актуализации ценностно-смысловой деятельности студентов и перевода процесса учения в режим самоорганизации.

4. Личностные новообразования, возникающие у будущих специалистов при введении технологии в процесс обучения общению на иностранном языке (культура профессионального поведения специалиста, сообразная гуманистическим ценностям общения и умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению) являются личностными качествами, т.к. их содержание наполняется личностно-значимыми, смысловыми ценностями благодаря реализации технологии педагогической поддержки. Они конкретизированы проявляемыми -в процессе обучения общению способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю и реалистичному функционированию, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность, личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию). Данные способности и умения имеют эмпирически выраженный вид и являются основанием для диагностики эффективности экспериментально апробируемой технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, кафедры «иностранные языки» Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (г. Шахты), докладывались автором на международных, республиканских, зональных, региональных и межвузовских конференциях: Ростов-на-Дону (2000, 2001, 2002 гг.), Майкоп (2000 г.), Ставрополь (2001 г.), Нальчик (2002 г.). Оперативное внедрение осуществлялось по следующим направлениям: разработка комплекса концептуализированных проблемно-критических ситуаций общения на иностранном языке, разработка и апробирование моделей личностно-профессионального роста и педагогической поддержки самоорганизации, проведение занятий по иностранному языку с использованием ситуаций. Результаты исследования внедрены в Южно-Российском государственном университете экономики и сервиса.

Содержание исследования отражено в 10 публикациях. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения списка литературы, содержащего 261 источник, приложений. Работа иллюстрирована 2 схемами и ^таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ И.

Необходимость продолжения теоретических поисков привела нас к решению прикладных задач на уровне нового качества подготовки студентов к выполнению функций профессионального общения. Исследование существующих профессиограмм подтвердило отсутствие содержательной составляющей в ряде коммуникативных умений, которые могли бы способствовать самоорганизации личностного роста студентов в процессе обучения общению на иностранном языке. В связи с этим мы разработали набор содержательных умений профессионального общения, предваряющих и определяющих коммуникативную технику на уровне деятельности личностных структур сознания.

Для решения этой задачи мы руководствовались методологическими требованиями гуманистической педагогики, что позволило выделить не только наборы умений, но и личностные новообразования, опредмеченные данными умениями. Понятие «личностно-профессиональный рост» было конкретизировано комплексом личностных новообразований, возникновение которых определяется условиями ненасильственной организации образовательной среды на занятиях по английскому языку.

Для этого потребовалось обращение к феноменологическому анализу основных категорий гуманистической педагогики и психологии, что позволило выделить наиболее значимые в рамках нашего исследования сущностные характеристики феноменов самоактуализации, конгруэнтности, субъектного контроля и т.д. и представить их как составные части самоорганизации личностно-профессионального роста. Одновременно были получены данные о взаимосвязи и взаимообусловленности феноменов самоактуализации, эмпатии и др. деятельностью личностных структур сознания.

Требование конкретизации привело нас к необходимости рассмотреть показатели, проявляющие изменения личностных структур сознания и определить их необходимые наборы. Таким образом, были получены основания для разработки программ диагностирования предполагаемых результатов и модели технологии педагогической поддержки самоорганизации личностно-профессионального роста в процессе обучения общению на иностранном языке.

Были определены две подпрограммы диагностики: по косвенным и прямым показателям.

Такое своеобразное движение исследовательской логики «от обратного», т.е. от предполагаемых результатов, позволило подойти к разработке технологии, исходя из набора необходимых умений, опредмечивающих деятельность личностных структур сознания. В качестве ориентиров создания технологии были избраны три основных критерия, проявляющих возможность реализации принципов личностно-ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики: концептуальность, проблемность, критичность. Раскрывая (опредмечивая) их содержание, мы получили возможность описать технологию педагогической поддержки в виде создания образовательных условий двух видов: организации игровых ситуаций и реализации педагогической поддержки в процессе игровой ситуации. В ходе анализа и обобщений исследований ведущих специалистов по обучению общению было установлено, что наиболее оптимальной формой межличностного взаимодействия, способствующей возникновению феноменов взаимопонимания, партнерства, эмпатии и т.д. между будущим социальным работником и его клиентом определяется игровая ситуация общения.

В нашем исследовании она приобретает вид концептуализированной проблемно-игровой ситуации с доминантой критичности, т.е. . ситуации, воплощающей критериальные требования к гуманистической организации обучения общению. Специальная структура данной ситуации предполагает опосредованное и непосредственное включение преподавателя в процессы становления и развития концептуально-проблемных, критичных отношений студентов к предстоящей профессиональной деятельности.

Второй этап технологии разрабатывался исходя из требований коммуникативного подхода к организации обучения общению на иностранном языке. В качестве ведущих ориентиров рассматривалось содержание принципов лингво-культурной компетенции, коммуникативной диалогичности и аутентичности. Они определили основную структуру организации игровых ситуаций, а также специфические компоненты речевых конструкций, необходимых для аутентичного обучения общению. Таким образом, второй этап технологии содержит комплексы педагогических условий, необходимых для начала игрового общения, передачи информации, убедительности в аргументации своей точки зрения и принятия решений.

Разработанная на основе двух моделей технология прошла апробацию в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к проведению опытно-экспериментальной работы. Избранный нами способ описания позволил компактно представить вариативные алгоритмы действий преподавателя и студентов в предлагаемых игровых ситуациях, а также диагностировать эффективность результатов нововведений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении остановимся на основных выводах, полученных при решении задач исследования.

Первая задача состояла в том, чтобы проанализировать различные подходы к обучению общению для уточнения ключевых понятий исследования и определения его методологических основ. С этой целью был проведен многоаспектный анализ по ряду направлений.

Историко-философский анализ подтвердил наше предположение о существовании различных точек зрения на роль общения в развитии личности. В качестве преобладающей установлена обыденная точка зрения, проявившаяся в доминировании материалистических взглядов на природу и смысл общения в исторической ретроспективе. В нашем исследовании отмечается, что возникновение языков профессионального общения выстраивалось исходя из приоритета внешних значений над внутренними смыслами и возможностями этого вида коммуникаций. Таким образом, было установлено, что философская функция методологии обучения общению реализовывалась в контексте материалистических представлений, сводивших этот процесс к обучению на уровне значений, а не на уровне личностного развития ценностно-смысловой сферы субъектов профессионального общения. Определена методологическая зависимость развития двух подходов к образованию от ориентации педагогов на ту или иную философскую базу.

Психолого-педагогический анализ позволил уточнить внутренние дефиниции понимания роли самоорганизации в общении как источника и механизма смыслопорождения в гуманистической педагогике и психологии. Выявлены психолого-педагогические особенности российского понимания общения, самоорганизации, роли структур сознания в личностном росте, как процессе ценностно-смыслового развития личности. Установлено, что смысловые приоритеты самоорганизации, как педагогического феномена, расположены в сфере интересов гуманистической философии.

Выявлены основные психологические школы, труды которых позволили установить, что разработки материалистической философии имеют определенную ценность для обоснования и построения образовательных технологий, самоактуализирующих личностные смыслы учения и развития на уровне организационных форм. Но они требуют содержательного наполнения, выстраиваемого исходя из основоположений гуманистической философии.

Феноменологический (сущностный) анализ категорий общения, самоорганизации, взаимопонимания, партнерства, другодоминантности, эмпатии и др. выявил личностно-развивающий потенциал профессионального общения и позволил вплотную подойти к проблеме реально-гуманистических средств обучения студентов профессиональному общению. В частности, введение понятия коммуникации позволяет рассматривать риторику как важнейшую часть профессионального общения. В рамках нашего исследования коммуникация становится одним из его ключевых понятий, поскольку представляет сущность профессионального общения с гуманистической точки зрения. Таким образом, в качестве одной из методологических основ исследования определяется гуманистическая философия, а философия материализма рассматривается в качестве "поставщика" оснований для разработки процессуальных компонентов самоорганизационной технологии.

В результате применения различных видов анализа, комплекс уточненных понятий (личностный рост, профессиональное мастерство, профессиональная самоорганизация, профессиональное общение, самоорганизуемое профессиональное творчество в общении, личностные качества, критерии личностного роста и принципы создания технологии) позволил рассматривать предмет исследования — личностно-профессиональный рост в контексте новых требований к осуществлению подготовки студентов. Личностный рост приобрел характеристики процесса самоорганизации (самодостраивания) необходимых специалисту человеко-ориентированных профессий личностно значимых качеств (партнерства, другодоминантности, эмпатии и т.д.) в процессе обучения профессиональному общению.

К такому выводу мы пришли, обобщив ряд исследований личностного роста: его смысла, содержания, возможных условий становления и развития. Наиболее адекватное понимание процесса обучения общению, как фактора личностного роста было обнаружено в результате анализа принципов личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская) и педагогической синергетики. После ряда интерпретационных процедур, данные принципы стали методологической основой для построения теоретической модели, обеспечивающей взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения общению на занятиях по иностранному языку.

Установленные в ходе исследования методологические основы и уточненное содержание ключевых понятий определило направление поиска возможностей обучения общению на иностранном языке как условия самоорганизации личностно-профессионального роста студентов. Таким образом, мы перешли к решению второй задачи нашего исследования.

В ходе исследования проблем самоорганизации в целом, было установлено, что наиболее актуальным является понимание, трактующее этот феномен с позиций приоритета внутренних источников развития. Методологический анализ различных подходов к организации обучения профессиональному общению определил основные источники различий в понимании этого феномена. С точки зрения философии материализма методологически значимыми и определяющими развитие педагогической теории являются принципы детерминизма, рационализма и редукционизма. В связи с этим, самоорганизация в советских теориях личности понимается, в целом, как процессы самоуправления и самоконтроля, инициируемые внешними по отношению к субъекту учения средствами.

Нами было выявлено, что открытия неклассической и постнеклассической науки актуализировали гуманистические смыслы и ценности общения, направив их в русло синергетического видения задач образования. К наиболее значимым для нашего исследования аспектам мы отнесли следующие положения: тринитарная методология представляет познание в общении как взаимосвязанные процессы открытия, дополнения и конструирования; возрастные особенности рассматриваются как одна из основ, позволяющих студентам адекватно реагировать на самоорганизующие личность компоненты учебного общения на иностранном языке; диалог на иностранном языке является одним из немногих средств внесения "утепляющих" компонентов в отношения между преподавателем и студентами; диалог — это не только словесные дуэты преподаватель-студент, студент-студент, но и общение с учебным материалом, как с объектом обучения; диалог приобретает гуманистические характеристики при включении в него синергетических оснований для открытости, неопределенности, условности, дополнительности и т.п., создающих условия для конструирования его собственного смысла.

Таким образом, был определен достаточный набор научно обоснованных ориентиров, позволяющих приступить к решению третьей задачи — созданию теоретической модели, обеспечивающую взаимовлияние процессов личностно-профессионального роста и обучения общению на занятиях по иностранному языку и разработать технологию, адекватную модели.

Ценностная направленность конструируемой модели определила необходимость отбирать те ориентиры, которые обеспечивают личностно-профессиональный рост студентов в процессе изучения иностранного языка.

Продвижение к технологии, как основной цели нашего исследования, потребовало создания не одной, а двух теоретических моделей. Это связано с тем, что главное понятие и предмет нашего исследования — личностный рост — является недостаточно оформленным научно в контексте новых требований, предъявляемых к образованию в целом. В связи с этим, первая модель описывает не только процесс личностного роста, но и содержание данного феномена с культурологической, синергетической и коммуникативной позиций.

С этой целью был произведен отбор целей и принципов, позволяющих рассматривать содержательную сторону личностного роста в контексте заявленных подходов. Исходя из требований принципа целостности, оптимальная постановка цели может обеспечить адекватный ей подбор принципов, обеспечивающих, в свою очередь, соответствующую им разработку содержания и технологий образования. Таким образом, в нашем исследовании целевой компонент модели выстраивается исходя из описания различных функций цели, раскрывающих сущностные характеристики данных функций в соответствии с требованиями парадигмы личностно ориентированного образования. Соответственно, целевой компонент модели представляет различные функции общей цели—достижение личностного роста посредством реализации частных целей: культуры общения социального работника и f содержания педагогического управления процессом обучения общению на иностранном языке. /

Для проведения отбора принципов потребовалось обращение к категории критериев отбора, как наименее разработанной в личностно-ориентированном образовании. Суть проблемы состоит в неразличении большинством теоретиков содержания ряда коммуникативных умений, что приводит к девальвации декларируемых принадлежностей к гуманистической парадигме образования. Для решения данной проблемы нами была разработана критериальная иерархия, во главе которой находится критерий творчества, трактуемый с гуманистических позиций. Он определяет возможность использования трех соподчиненных ему критериев, раскрывающих смысл учебного творчества с синергетических позиций: субъектность, дополнительность, открытость.

Данные критерии определили выбор принципов, задающих нормативы и регулирующих построение технологии с позиций личностно-ориентированного образования культурологического типа, педагогической синергетики и коммуникативного подхода в обучении иноязычному общению: культуросообразности (лингво-культурной компетенции), ценностно-смыслового наполнения содержания общения, коммуникативной диалогичности, включения «обыденных» пониманий, нравственности убеждающей коммуникации, коммуникативной компетентности, аутентичности.

Решение задачи по созданию собственно технологии определялось необходимостью разработать технологию, способствующую формированию внутренней мотивации, развитию потребностей к гибкому управлению общением, педагогически поддерживающую возникновение и становление мотивированно-ценностного отношения студентов к изучению средств общения на иностранном языке. Решение этой задачи было связано с доказательством того, какая именно организация процесса обучения общению на иностранном языке является фактором личностно-профессионального роста студентов. Логика доказательства потребовала дальнейшей конкретизации параметров личностного роста. В результате проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что в качестве общих личностных новообразований, возникающих в результате введения конструируемой технологии в учебный процесс, должны быть: 1) культура профессионального поведения выпускника, сообразная гуманистическим ценностям общения и 2) умения понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнеров по профессиональному общению.

Доказательство «личностности» данных новообразований, т.е. их принадлежности к понятию «личностный рост» выстраивалось исходя из посылки о том, что их содержание наполнено смысловыми ценностями. В качестве таковых мы выделили ценности, которые могут быть проявлены в конкретных умениях, одновременно «опредмечивающих» деятельность личностных структур сознания, наиболее соответствующих процессу и содержанию личностно-ориентированного профессионального общения. Они конкретизированы проявляемыми в процессе обучения общению способностями (тенденциями) к самоактуализации, конгруэнтности, эмпатии, субъектному контролю, а также личностно окрашенными умениями самоорганизуемого учения, опредмечивающими деятельность личностных структур сознания (мотивирование, критичность, коллизийность, эмпатию, рефлексию). Данные способности и умения имеют эмпирически выраженный вид и являются основанием для диагностики эффективности экспериментально апробируемой технологии.

Собственно технология создавалась исходя из требований, представленных во второй модели «Технология педагогической поддержки самоорганизации личностного роста в процессе обучения общению на иностранном языке». Определение критериев и показателей эффективности педагогических условий и средств обучения общению на иностранном языке, необходимых для экспериментальной проверки теоретической модели и технологии осуществлялось при решении четвертой задачи исследования.

Выделенные критерии (творчество, субъектность, дополнительность, открытость), уточненные и раскрытые показателями-ориентирами разработки технологии (концептуальность, критичность, проблемность) определили построение диагностических программ изучения динамики изменения личностных структур сознания студентов, адекватных понятию «самоорганизация личностно-профессионального роста».

На основе статистически достоверных данных, полученных при экспериментальной апробации технологии педагогической поддержки самоорганизации личностного роста в процессе обучения общению на иностранном языке, можно прийти к следующим заключениям:

1. Разработанная образовательная технология соответствует основным требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям. Ее применение показывает небольшой, но устойчивый рост личностных новообразований и умений смыслопоисковой деятельности, являющихся необходимыми компонентами самоорганизации.

2. В связи со сложностью, многозначностью и комплексностью отслеживаемых качеств, предположительно, невозможно добиться их кардинального развития средствами одного учебного предмета, без совместной, однонаправленной деятельности всех преподавателей и других организаторов учебного процесса. Считаем необходимым отметить, что полученные данные требуют дополнительной проверки с более репрезентативным числом участников, что будет являться одной из задач нашего дальнейшего исследования.

3. Отмеченные расхождения в проявлении личностных качеств и умений их выражать существуют, в основном, между позитивными, а не между отрицательными значениями. Это позволяет судить, в целом, об эффективности предложенных нововведений, однако, исследование социо-культурных, географических и т.д. факторов внесло бы дополнительную рельефность в общую картину отслеженных изменений. Данное направление также представляется перспективным для организации дальнейших исследований.

4. Отобранный и дополнительно разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить четкую картину как динамики развития личности студента в условиях использования нашей технологии, так и профессионального роста преподавателя, работающего с технологией по всем предусмотренным параметрам. Поэтому инструментарии диагностики и собственно технологии могут быть признаны достаточными и рекомендоваться для использования при возникновении потребности в изучении воздействия работы с личностно ориентированной образовательной технологией на основных субъектов педагогического процесса.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные цель, задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту получили подтверждение.

Полученные результаты могут быть использованы как для исследовательской работы, так и для практической деятельности по повышению квалификации преподавателей. Главное же их назначение -использование преподавателями в ходе самообразования, развития своей творческой индивидуальности, совершенствования педагогического мастерства, так как разработанная модель позволяет проектировать и конструировать авторскую образовательную технологию. Ф Так как исследуемая проблема является сложной и многогранной, наша работа не претендует на всеохватность и полное раскрытие изучаемого феномена. Среди дальнейших направлений исследования по данной теме мы видим и предполагаем реализовать следующие:

- исследование роста у студентов таких качеств, как самостоятельность и способность к творчеству при обучении общению не только в рамках отдельного предмета, а всего учебного процесса в целом;

- выявление воздействия работы с самоорганизационной образовательной технологией на всю совокупность компонентов личностных структур сознания;

- установление и исследование зависимостей между возникающими в * процессе внедрения технологии личностными новообразованиями и социокультурным, этнографическим и т.п. средовыми факторами; определение влияния технологии педагогической поддержки личностного роста на самоорганизацию студентов с позиций установления оптимального сочетания нормативных требований и степеней свободы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриенко, Надежда Алексеевна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М.: «Наука», 1981.С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Наука», 1991. -299с.

3. Авеличев А.К. Предисловие к книге Дюбуа М.С., Питер Ф. и др. Общая риторика. Пер. с фр. М.: «Прогресс», 1986. С 3-17.

4. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории. -М.,1990.

5. Аклеринский Б.С. Общение и его проблемы М.: «Знание», 1982. - 64с.

6. Алхазишвили А.А. Психологическая основа создания естественных речевых ситуаций в учебной обстановке //Ин. языки в высшей школе. Сборн. Вып.9. М.СВ.Ш. 1974, с. 85-93.

7. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: «Издательство Казанского университета», 1993.-250с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: «Издательство Казанского университета», 1994.-245с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.-144с.

10. Ю.Аннушкин В.И. Первая русская «Риторика». М.: «Знание», 1989.-64с.

11. Античные риторики. / Под ред. А. Тахо-Годи. М.: «Издательство МГУ», 1978. -352с.

12. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции: Автореф. . канд.филос.наук. Ростов н/Д, 1984. -20с.

13. Аристотель. Риторика. // Античные риторики / Под ред. А. Тахо-Годи. М.: «Издательство МГУ», 1978. С. 3-42.

14. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии. 1992. №2. С. 145-152.

15. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. №3. С.59-70.

16. Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы синергетических доказательств // Московский синергетический форум. М., 1996. С.ЗО.

17. Асмолов А.Г. Личность как стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление (Под ред. А.В. Петровского). -М., 1989. С. 206-220.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: «МГУ», 1990. -367с.

19. Ахметов Н.К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителя. Автореферат доктора пед. наук. -Алма-Ата, 1996. -43с.

20. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991.

21. Басов МЛ. Воля как предмет функциональной психологии. Пг: «Начатки знаний». 1922. -212с.

22. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. -СПб: «РГПИ», 1997. — 464с.

23. Бахманн Т. Психофизиология зрительной маскировки (к вопросу о микроструктуре сознания). -Тарту: «Тартуский Г.У.», 1989. -399с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: «Русский язык», 1979.

25. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: «Прогресс», 1974. -445с.

26. Бергсон А. Собр. Соч. в 4-х тт. Том 1. 1.- М.: «Московский клуб», 1992. -336с.

27. Берлянд И.А. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» Гуманистический центр, 1992. - 96с.

28. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421с.

29. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. СПб: «Питер Пресс», 1997. -265с.

30. Беспалько В. П. Проблемы развития педагогических систем. М., 1980.

31. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М., Высшая школа, 1989.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: «Педагогика», 1989.-192с.

33. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. -Казань, 1888. 164 с.

34. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. -СПб, 1904. 76 с.

35. Битинас Б.П. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума // Теория и практика социальной работы т.1. — М-Тула, 1993

36. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр. 1992.Май. С. 16-17.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. Изб. Труды. -М.: «Педагогика», 1983. -271с.

38. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - №12.- с. 65.

39. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии 1994 №1. С.122-127.

40. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. -32с.

41. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997. -28с.

42. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

43. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие. Ростов н/Д, 2000. -43 с.

44. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монограф. Ростов н/Д, 2000. -352 с.

45. Бородина Л.В. Что такое самооценка? // Психология. 1992. №4. С. 95-98.

46. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А., Мышление и общение. -М., МГУ, 1990. -214с.

47. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С. 41-42.

48. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. С.42.

49. Булынина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. —М.: «Языки русской культуры», 1997. -576с.

50. Вайсбруд М.Л., Кузьмина Е.В. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам. Роль индивидуальных особенностей при обучении общению // Иностранные языки в школе. 1999. №1, с. 5-10

51. Вайсбруд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие. Обнинск: «Титул», 2001.-128с.

52. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: «Лань», 1999. -480с.

53. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995 - 172с.

54. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск: «Наука», 1987.- 231с.- С.78-99.

55. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. — М.: «Знание», 1991. -64с.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

57. Вербицкий А. Что такое аутентичное речевое поведение// Ин.яз. в школе. 2001. №3. с. 33.

58. Вергасов В.М. Вопросы активизации самостоятельной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1978.

59. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации //Вопросы психологии. № 3. 1965, с. 89-103.

60. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Ин. языки в высшей школе. Вып.9. М.С.В.Ш., 1974, с.70-77.

61. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Монография. Ростов н/Д, 1999. -212с.

62. Волков Г.Н. Три лика культуры. -М., 1986. -335 с.

63. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: «Титул», 1999. -112с.

64. Ворожбитова А.Н. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода. // Вестник высшей школы. 1999. № 2.

65. Выготский J1.C. Проблемы развития психики. Собрание соч. в 6 т. Т 3. -М.: «Педагогика», 1983. -368с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М: "Педагогика", 1991.

67. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы -// Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

68. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1990. С.3-13.

69. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2. -М.:: «Инноватор», 1995. С. 16-45.

70. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования. Вып.З.-М.: «Инноватор», 1995. С.58-63.

71. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — М.: «Аркти», 2000. —165с.

72. Гарунов М.Г. Развитие самостоятельности и творчества студентов в условиях перестройки высшей школы. //Самостоятельная работа студентов: поиски,проблемы,решения. Ростов-на-Дону.: изд-во РГУ, 1991.

73. Горшкова В.В. Проблема субъекта в подготовке учителя. Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ им.Герцена,1991.

74. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999.

75. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. — М.: «Политиздат», 1991. — 320 с.

76. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. // Директор школы. 1996. № 4.

77. Гуманизация воспитания в современных условиях./ Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука-М.: УВЦ «Инноватор», 1995.-115 с.

78. Гумилев JT.H. Этногенез и биосфера Земли. -Д., 1989.-764 с.

79. Гуревич А.Я. Категория средневековой культуры. -М.: «Наука и искусство», 1984-350 с.

80. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. — Ставрополь, 1996.

81. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. докт.пед.наук. -М., 1996.-35 с.

82. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося образования. -М.: «Педагогика», 1986.-240с.

83. Диденко В.Д., Павленок П.Д. и др. Основы социальной работы. -М., 1997.

84. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в области изучения языка в школе. 1999. №2. С.67-69.

85. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое общение. -Л., Изд-во ЛГУ, 1985.- 168с.

86. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. Воронеж, 1999.

87. Исаев Е.И., Косорецкий С.Р. Становление и развитие сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3 с.61.

88. Каган М.С. Что же это такое драма? // Театр. 1979. №6. С.35-42.

89. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319 с.

90. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. канд.пед.наук.- М., 1996,- 19с.

91. Кант И. Соч. в шести томах. Том 4. Часть 1.- М.: Мысль, 1965.- 544 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: "Арена", 1994. -222 с.

93. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).- Рига: НПУ «Эксперимент», 1995.-176с.

94. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа//Психологический журнал. Т. 14. №4. 1994.С.130-136.

95. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: Институт философии РАН, 1995. - 228 с.

96. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970.

97. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994, с.37-47.

98. Колесникова И.А . Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. №6, с.84-89.

99. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку. Учеб. пособие. -М.: «Академия», 2000. -264с.

100. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. 4. -М., 1967, с.12-19.

101. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М., 1982.

102. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пед.институтов. -М.:1975.- 175 с.

103. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1980.-192 с.

104. Кон И.С. Ребенок и общество. -М.: Наука 1988. -270 с.

105. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии //Вопросы психологии. № 4. 1986, с. 121131.

106. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики Ростов-на-Дону., 1994. С. 361.

107. Костенчук И.А. Диалог в педагогическом общении (О предмете педагогического общения). В сб.: Гумманизация воспитания в современных условиях. Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука М.: УВЦ «Инноватор», 1995 . С. 14 -23.

108. Котельникова Л.В. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С. 73.

109. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. -Рязань, 1971.

110. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования. №2.-М., 1995. С. 67-103.

111. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержке и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М., 1996. -123с.

112. Крылова Н.Б. Другодоминантность. // Новые ценности образования. Тезаурус. -М., 1995. С.34-35.

113. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.: Издательство РОУ, 1996.-180с.

114. Кульневич С.В. Теоретические основы сомоорганизуемой воспитательной деятельности : Автореф.дис. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.-38 с.

115. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // М., «Известия Российской академии образования». 1999.№3 С. 41-48.

116. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РОУ. Ростов-на-Дону, 2000. Вып 2. С. 13-24.

117. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. Пособ. -Ростов-на-Дону, 2001.- 160 с.

118. Кульневич С.В. Критерии оценки управления качеством образования (статья) // В сб.: Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. — Ростов н/Д, 2001. С.6-11.

119. Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке критериев качества педагогического образования (тезисы) // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть II. -Ставрополь, 2001. С. 121-123

120. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. -1989. №2 с. 5-13.

121. Курбанов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов н/Д: «Феникс», 1995. -410с.

122. Курбанов В.И. Социальная работа. — Ростов н/Д, 1999.

123. Кучинский С.С. Эффект взаимодействия. М.: «Политиздат», 1990. — 62с.

124. Кушнир А.А. Педагогика иностранного языка. // School technologies. Школьные технологии. 1997. № 6. С. 190.

125. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте // Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. -Спб., 1911. С. 7483.

126. Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия ре шения. -М.: «Наука», 1996. -208 с.

127. Лебедев А.В. Аристотель. В кн.: Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993. С. 4748.139. Ленин В.И. ПСС, т.29.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

129. Леонтьева М.Ф. Об изучении иностранных языков в общеобразовательном учреждении.//Ин. яз. в школе, 2001, №2 с. 10-14.

130. Леонтьева О.М. Взаимопонимание. В сб. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: "Цицеро", 1995. С. 1718.

131. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.,1980.

132. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования? (Дидактическая концепция) // Педагогический вестник. 1992. №5.

133. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования и технология ее реализации // Личностно ориентированное образование: история, теория, практика. Известия ВГПУ № 250. Воронеж, изд. ВГПУ, 2000. С.3-9.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: «Прометей», 1992. -470 с.

135. Лихачев Б.Т. Экология личности//Педагогика. 1993. N2. С. 19-23.

136. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

137. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения. // Психологический журнал. 1980. Т.1. № 5.

138. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. -М., 1969. -715 с.

139. Лункевич В.В. От Гераклита до Дарвина. Очерки по истории биологии. Том 1. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1960. -480 с.

140. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: Евразия, 1995.

141. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Изд.Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449.

142. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. //Автореф. докт. дис. М., 1974.

143. Маркова А.К. , Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., "Педагогика", 1983.

144. Маркова А.К., Никонов Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. № 5. 1987, с.40-48.

145. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: «Педагогика», 1975.

146. Мид М. Преемственность в эволюции культуры. -М., 1964.

147. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

148. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Теоретические вопросы обучения иностранным языкум.// Ин.яз. в школе. 2000. №4. С. 9-17.

149. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов н/Д, 1997. -62с.

150. Мицич П. Как проводить деловые беседы.: Сокр. перевод с серб.-хорв. /Общ. ред., предисл. и послеслов. В.М. Шепеля; Пер. М.Б. Беляковой. -2-е изд., стер. -М.: «Экономика», 1987. -208 с.

151. Молодцова Т.Д. Специфика профессии социального педагога и социального работника // Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Сб. науч. трудов. — Таганрог: Изд-во Таганрог, гос.пед. ин-та, 2001, с.5-8.

152. Монтгомери Г. Анализ доминантного структурирования проблемы принятия решений с использованием метода мышления вслух // Системы и методы поддержки принятия решений. -М., 1986. С. 16-28.

153. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып.З. -М., 1995. С.54-57.

154. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. М.: "Академия", 1999. - 224с.

155. Носович Е.В. Понятия аутентичности в методике // Иностранные языки в школе №1, 1999 с 11-16.

156. Олпорт Г. Психология индивидуальности. -М.: «Альфа», 1998.

157. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. -М., 1996.

158. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. N6. С.63-68.

159. Осипова Э.Г. Современный учитель о воспитании или прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. №3. С.60.

160. Осиновский М., Степанов Н. О педагогике субъектности. // Новые ценности образования. Вып. 3. -М.: «Инноватор», 1995. С. 104-112.

161. Павленко В.Н. Представления о соотношениях социальной и личной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии №1 2000 г. с 135-141.

162. Панасюк А.Ю., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн Университетское: 1990.-214 с.

163. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: «Экономика», 1990. -112с.

164. Панов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // Общая методика обучения иностранному языку. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А. -М.: «Русский Язык», 1991 360 с.

165. Пастернак Н. Внутренний план действия как показатель общего развития личности. // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 82-91.

166. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: РПА, 1996.-597с.

167. Педагогические основы личностно-ориентированного образования: Модульное пособие для дистанционного обучения. Сост. Гульчевская В.Г., Лакоценина Т.П. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. -36 с.

168. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. // Ростов н/Д, Феникс. 1996. С. 512.

169. Петровский В.А. Идея «Я-мир» в развитии личности//Новые ценности образования. 1996. № 3. С. 27-37.

170. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Наука и образование. 1996. №3. С. 100-105.

171. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. Учебное пособие.- М.: МГУ, 1996.-267с.

172. Пидкасистый П. И. и Портнов М. JI. Педагогика. М., 1995; М., 1998.

173. Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992, № 9-10. С. 106-113.

174. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. —432 с.

175. Полат Е.С. Теоретические вопросы обучения иностранным языкам. Методика Интернет на уроках ин. языка. // Иностранные языки в школе. 2001. №2. с. 14-18.

176. Проблемы сознания в контексте обучения иностранному языку. Т.К.Цветкова //Вопросы психологии, № 4, 2001, с. 68.

177. Пригожин И., Николис Г. Сложное и перенос знаний // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. -М.: МГСУ "Союз", 1997. С.64-93.

178. Пригожин И. Философия нестабильности.// Вопросы философии.-1991. №6. С.46-52.

179. Пронский А. Правила поведения в конкретной ситуации.// Деловая жизнь. 1991. №5. С. 15.

180. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг делового общения. — М.: О-во «Знание», 1991. — 48 с.

181. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

182. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в пост советской психологии / Под ред. Леонтьева Д.А., Щур В.Г. М.: «Смысл», 1999.-330 с.

183. Решетова З.Я. Психологические основы профессионального обучения М.: МГУ, 1985.-204 с.

184. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. Киев: Ваклер, 1997.

185. Роджерс К. Что значит становиться человеком? // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Изд. дом "Бахрах", 1996. С.390-407.

186. Розенбаум Е.М. Модель обучения диалогической речи. // Иностранный языки в высшей школе. 1985, вып. 18 с.21-34.

187. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопросы философии. 1996. N11.

188. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. -М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.-608 с.

189. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики. -М.: «Просвещение». -1985.-224.

190. Рюмшен Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагога. // Ин. языки в школе.2001. №1. С. 11-12.

191. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности

192. Вестник высшей школы. 1987. N1. С.ЗО.

193. Садовский М.Г., Семенов С.Д. Новые технологии социально-педагогической работы. Новые ценности образования. Вып. 3. —М.:• «Инноватор», 1995. С.113-119.

194. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование. 1996.-112 с.

195. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. № 3, 2001. С. 17-24.

196. Сафонова Е.О., Холмогорова В.М. Непосредственные и опосредованные побудители нравственного поведения // Вопросы психологии № 1 2001, с 2637

197. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. №2 С. 35-42.

198. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме. // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1997. С. 16.

199. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и• технологии.-Волгоград: «Перемена», 1994-152с.

200. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: ИК "Логос", 1999. - 272 с.

201. Серова Л. Заметки о нашем поведении.//Наука и жизнь. 2001. №1. С.82-91.

202. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. О формировании современного стиля научно-педагогического мышления // Обучение как проблема активизации | человеческого фактора. -М., 1987.С.122-137. *

203. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная j деятельность. -М.: Изд-во «Магистр», 1997.-223с.

204. Слободкина Н.Я. Приемы развития диалогической речи. // Ин. языки в высшей школе. 1985. Вып. 18. С. 36.

205. Слободчиков В.И. "Субъективность" // Новые ценности образования.Вып. 1.-М. 1995.

206. Скрипкина Т.П. Взаимодействие как основание межличностного взаимодействия. II Вопросы психологии 1999. №5. С. 21-30.

207. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Непосредственное и опосредованные побудители нравственного поведения. // Вопросы психологии. 2001. №3. С. 27-37.

208. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании. // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М.: 1996. С. 6-10.

209. Современный словарь иностранных слов.- М.: «Русский язык», 1993.-740с.

210. Стандарт высшего профессионального образования. Специальность «Социальная работа» -М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 2000. С. 15-17.•

211. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности. // Психологический журнал. 1992. №4. С. 95-98.

212. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. //Вопросы психологии. 1985. №3. С.32.

213. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивные решения конфликтов. М.: Институт практич. психологии .1996.-171 с.

214. Талызина Н.Ф. Деятельный подход к механизмам общения. // Вопросы психологии. 2001. №9. С. 3-16.

215. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран изд-ва «Наука», 1987.-240 с.

216. Теория и практика личностно ориентированного образования «Круглый стол». // Педагогика. 1996. №5. С. 72-80.

217. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. — М.: «Педагогика», 1988. 128с.

218. Узнадзе Д.Н. Экспериментальная основа психологии установки. Тбилиси: АН ГССР, 1961. -345с.

219. Ушакова Н.В, Козлов Н.И., Егидес А.П. Основы психологии общения. — М.: «Транспорт», 1990. -110 с.

220. Федотов А.В. Моделирование в управлении вузом /под ред. В.Р. Окорокова / Ленинград.: изд-во ЛГУ, 1985.

221. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М.,1996.

222. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФРА, 1997.-576с

223. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи. М., 1906.

224. Флоренская Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях личности К. Корни и Г.С. Саливана // Вопросы психологии. № 3. 1976, с. 161-167.

225. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240с.

226. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.

227. Фрагменты ранних греческих философов. Часть 1. От эпических теокосмогоний до возникновения атомистики. — М.: Наука, 1989. 576 с.

228. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М., 1993.

229. Фюмит Жоан Лаком. Взаимодействие ради результата. Практикум делового общения . Ростов н/Д. «Феникс». 1997. — 444 с.

230. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979 158 с.

231. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-н/Д, 1996.

232. Шабунин Л.Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы. // Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. Майкоп, изд-во РГПУ, 2000. С.52.

233. Шабунин Л.Е. Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации. Автореферат дисс. Канд. пед. Наук. Липецк, 2000.

234. Шахмян В. Лингвокультурологический фактор в современной системе образования. // Вестник высшей школы. 1998. № 12. С. 10.

235. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: «Магистр», 1997.—47 с.

236. Шевелёва С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. 1997. - №1. - С.125-133.

237. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. / Пер. с англ. А. Малышевой.- М.: Дубль В, 1994.

238. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник // Философские этюды. -М.: ИГ "Прогресс", 1994. С.20-116.

239. Шуткин С.Н. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физической культуры. Автореферат. Канд. пед. Наук. Липецк, 1999.

240. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: 1966.

241. Юнина Е.А. Сагач Г.М. Общая риторика.-Пермь, 1992.

242. Юрганов О.Б. Смотрим как в зеркало в другого человека. — Минск.: Высшая школа. 1997. 192с.

243. Юсфин С.М. Партнерство. В сб. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: «Цицеро», 1995. С.68.

244. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М: Сентябрь, 1996. -96с.

245. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. (Библиотека журнала "Директор школы". Выпуск № 7, 2000 г.) -145 с.

246. Ярская В.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания.

247. Berkeley D. Report on field trial of vertion 6 of MAUD. London: London School of Economics & Political Science, 1986.

248. Norlin J., Chess W. Human Behavior and the social environment: Social theory — 3ed ed., Allyn and Bacon. 1997.

249. Rivers W.M. The phychologist and the foreign language teacher Chicago, London. The University of Chicago Press, 1969.

250. Simon H.A. Information-processing models of cognition. Jornal of Amer. Soc. Information Science. 1981. Sept.