Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи

Уляшева, Татьяна Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи

Автореферат

Автор научной работы: Уляшева, Татьяна Вениаминовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сыктывкар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи"

На правах рукописи

Уляшева Татьяна Вениаминовна

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ III КУРСА ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТ А ЛИЧНОСТНОМУ САМОВЫРАЖЕНИЮ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (на материале пейзажного описания на французском языке)

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педаго! ических наук

Сыктывкар 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Гурленов Владимир Михайлович

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Белкина Елена Павловна

ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет»

Защита состоится 7 октября 2005 г. в 14 часов на заседании диссертаци-онною совета К 212.283 05 при Уральском государственном педагогическом университете по адресу 620217, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « с/<~ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

1Ш-Ч . ЯбСМ66

ь>Ъ<Ы з

Общая характеристика работы

Реферируемое исследование посвящено проблеме обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов на материале пейзажного описания.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования выпускник-учитель иностранного языка должен быть готовым к формированию общей культуры личности школьника. С другой стороны, как укашвает ГОС, он должен владеть знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации, что представляет филологический аспект образования. Это предполагает:

1) организацию процесса обучения в вузе на культурологической основе, подразумевающей наряду с прочим полноценное восприятие и выражение мыслей на изучаемом иностранном языке в контексте диалога культур с целью формирования культуроведческой компетенции обучающегося;

2) обучение и воспитание самого студента как личности, которая стремится к самовыражению, что важно для подготовки его к полноценному восприятию и тонкому пониманию (к будущему анализу) художественных текстов;

3) соблюдение в процессе обучения единства рецептивного и продуктивного;

4) выбор речевой формы «описание» определяется во многом ее распространенностью в учебном процессе как на родном, так и на иностранном языках в школе и вузе, а также богатством средств выражения, которые она несет. Общеизвестно, что на первых двух курсах студенты овладевают стандартной речью, состоящей во многом из набора речевых штампов. Существует и другая речь, не изученная и не изучаемая по настоящее время в методических целях -речь, отражающая не только ее объект, но и выражающая эмоциональные состояния субъекта, и которая воплощается в наборе приемов, позволяющих точно выразить богатство оттенков мысли, настроений, отношений, что объясняет выбор данной речевой формы. При этом, как показал предэкспериментальный срез, студенты, окончившие II курс и освоившие объективное описание, не владеют ни знаниями о приемах выражения своих мыслей в форме субъективного (личностно окрашенного описания), ни адекватными ему точными средствами выражения.

К настоящему времени имеются достаточно разносторонние исследования в области методики обучения письменной речи: в области обучения письменной речи на русском языке в речевых формах «описание», «повествование», «рассуждение» в средней школе (Нечаева О.Н., Капинос В.И., Федоренко Л.П. и др.); в области обучения иноязычной письменной речи в формах описания, повествования, рассуждения в языковом вузе (Калинина Э.П.; Карамышева Т.В., Драницына Е.С., Похмелкина Р.И., Алтухова М.К. и др.); в области подготовки к сочинениям-описаниям в школе и языковом вузе (Астафурова А.П , Ладыжен-

ИОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА Cnettptor/SpfV OS wofшп/Ог1

екая Т А., Ивченков П.Ф , Марат Ф.С., Сергеева H.H., Шохман Р.Г. и др.); в области психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе письменной) речи (Белянин В П., Бадмаев Б.Ц., Малышев А А., Горелов И.Н., Седов К.Ф., Гурвич П Б , Ахутина Т В., Горелов И Н , Жинкин Н И , Зимняя И А . Калмыкова 3 И., Леонтьев A.A., Лурия А Р , Ляу-дис В.Я., Негурэ И.П., Чуприкова Н.И. и др.); исследуются также композиционные особенности (в том числе и описательных) текстов (Калужских И Я , Ста-тивка В И , Черемисина HB и др ); разработана методика проведения занятий по стилистике при работе над сочинениями в различных речевых формах (Арефьева С.А., Огольцев В М , Мучник Б С., Одинцов В.В. и др.); проведены исследования в области обучения иноязычной письменной речи в школе (Левицкая Г К., Медведева Т В . Мильрул Р П ); предложена методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (Еналиева Т М , Долги-наОА., Каплич Л.В., Калинина Э.П.), предложена методика совершенствования умений письменной речи студентов третьего курса языковых вузов (Алтухова М К , Ульянова И.Г , Бережняк Л С.); изучаются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой преподавателя иностранного языка в области письменной речи (Лагвешкина Г В., Леонтьева Т.И ).

Анализ существующих работ показал, во-первых, что методические исследования по обучению студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на материале пейзажного описания практически отсутствуют Во-вторых, лишь небольшое число исследований посвящено обучению порождению личностно окрашенной письменной речи в языковых педагогических вузах, комплексы упражнений для обучения письменной речи в языковых педагогических вузах являются, в большей степени, традиционными В них подробно разработано обучение логико-формальному аспекту описания, и представленные в них упражнения эффективны для обучения объективному логическому описанию, но не личностно окрашенному К тому же, компонентный состав содержания описания и обучения ему ограничивается авторами формально-логической стороной высказывания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами.

Интерес с точки зрения обучения личностному самовыражению в письменной речи, в частности, на материале пейзажного описания представляет методика Т В Карамышевой и Е С Драницыной, в которой, тем не менее, содержание обучения отчетливо не изложено

Анкетирование преподавателей письменной речи факультета иностранных языков Коми пединститута привело к заключению, что методика обучения данному виду речевой деятельности характеризуется отсутствием целоеiной, сквозной системы работы над письменной речью, нехваткой учебных материалов, оно выявило необходимость разработки жанровой стороны письменных работ с их типологическими чертами и лексико-грамматическим наполнением,

решения проблемы мотивации письменной речи и упражнений, обучающих полноценному восприятию.

Таким образом, можно констатировать, что методика обучения студентов личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов в виде детерминированной системы не разработана. В этом состоит актуальность исследования.

Объектом исследования является процесс обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов на материале пейзажного описания. Предметом исследования выступают: 1) содержание обучения студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке) и 2) соответствующий комплекс упражнений.

Новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто понятие личностно окрашенного пейзажного описания; впервые определено и классифицировано лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке);

- разработана методика обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке)

Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованного подхода к обучению студентов III курса языкового педагогического факультета полноценно воспринимать образцы художественного пейзажного описания и выражать себя в личностно окрашенной продуктивной письменной речи, что осуществляется в работе на материале пейзажного описания

Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:

определить термины «объективное описание», «субъективное описание» (в нашей терминологии - «личностно окрашенное пейзажное описание»),

- создать таблицу линейной выстраиваемости образов пейзажа, которая позволит также определить критерии их классификации на основе анализа художественно ценных описательных пейзажных текстов-образцов французских писателей XIX-XX веков,

- выявить критерии для создания классификации воспринимаемого в образе и моделей восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания;

- создать классификацию образов пейзажа, а также их живописания и становления согласно выявленным критериям;

- определить лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностному самовыражению в письменной речи на материале пейзажного описания;

- разработать комплекс упражнений для обучения личностному самовыражению в письменной речи на французском языке на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания);

- осуществить экспериментальное обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания).

В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования' обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания) будет эффективным, если:

- определить лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания);

- раскрыть закономерности процесса порождения письменноречевого высказывания как такового и личностного самовыражения на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания), в частности;

- определить принципы обучения личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания) на основе раскрытых закономерностей;

- разработать и применить соответствующий комплекс упражнений

Основными методами исследования были: изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, лингвистической, методической литературы; анализ отечественных и зарубежных учебно-методических пособий, посвященных обучению письменной речи (в частности, описанию); анкетирование преподавателей и студентов; экспертная оценка: обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения

- при обучении объект описания должен конкретизироваться как описание пейзажа, человека, интерьера, предмета, события, что позволяет раскрыть лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения всесторонне:

- обучение личностному самовыражению в письменной речи должно реа-лизовываться на основе полноценного восприятия художественных образцов и тщательно разработанного лингвоггсихологического и психологического содержания обучения, которое является результатом классифицирующего анализа художественно ценных текстов-образцов французских писателей;

- личностное отношение студентов к порождаемым пейзажным описаниям должно пронизывать все обучение: обязательное присутствие эмоциональной доминанты при наблюдении и анализе художественно ценных текстов-образцов, при подборе средств выражения и выполнении упражнений; при выборе пейзажей для их индивидуальных модификаций и в субъективных модификациях коллективных пейзажей;

- процесс обучения личностному самовыражению в письменной речи должен быть поделен на блоки, соответствующие самой структуре лингвопсихоло-гического содержания описания (иерархия образов, типология образов, происхождение образа, отражаемое в образе, динамика становления образа);

- каждый блок комплекса упражнений должен состоять из: демонстрационно-идентификационных упражнений - упражнений на поисковое вариативное присвоение - содержательно-модификационных упражнений - этюдов сочинений.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в представлении пейзажа как иерархии образов с присущим им живописанием и становлением, а также в разработке критериев классификации образов-элементов пейзажного описания, их живописания и становления на основе анализа художественно ценных текстов-образцов;

- в определении принципов обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета;

- в разработке технологии, обучающей студентов: 1) воспринимать образцовые пейзажные описания как художественно ценные и 2) выражать личноа-ное (индивидуальное, субъективное) отношение на всех этапах обучения личностному самовыражению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- данное исследование нашло воплощение в учебном пособии (Уляше-ва Т В.), предназначенном для обучения студентов III курса французскою отделения языкового педагогического факультета личностно окрашенному письменному пейзажному описанию. Это пособие, как показала практика, может быть успешно использовано преподавателями, ведущими письменную речь на третьем курсе, а также на последующих курсах при обучении повествованию и рассуждению в сочетании с описанием;

- на основе разработанных критериев отбора компонентов лингвопсихоло-гического и психологического содержания пейзажного описания можно создавать содержание обучения описанию других объектов (человека, интерьера, предмета);

на основе разработанной модели порождения личностно окрашенного пейзажного описания можно представить аналогичные модели для описания других объектов.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 годах, на межрегиональных науч-но-прак1 ических конференциях в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в 1999 и 2000 годах, на международном семинаре «Новые образовательные и информационные технологии в обучении» в Сыктывкарском лесном институте в 2001г., на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегия и технологии развития языковой личности методический, лингвистический, психологический аспекты» в 2002 г. в г. Сыктывкаре, на научной конференции «Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе» в 2004 г. в Сыктывкаре Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях

Объем и структура диссертации. Работа содержит 212 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 15 приложений Список литературы содержит 208 наименований, в том числе 10 на французском языке, кроме того, 11 источников материала для лин-гвопсихологического анализа.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы исследования и положения, выносимые на защиту

В первой главе рассматриваются лингвистические, психологические и методические проблемы обучения личностному самовыражению в форме письменного описания Результаты изучения основополагающих для настоящего диссертационного исследования понятий «письмо», «письменная речь», «описание обьективное и субъективное», «личностно окрашенное описание», «описание динамическое и статическое» в научной литературе вызвали необходимость приведения их к общему знаменателю.

Речевая форма «описание» не однородное явление различают описание объективное и субъективное, описание статическое и динамическое Составленный в ходе работы список характеристик описания позволил:

1) выделить характеристики, присущие любому описанию пространственная ограниченность, называние объекта как констатация существования объекта и его признаков, характеристика обьекта, функциональность описания;

2) назвать черты объективного описания' вневременность, объективность, реалисшчность, точность, упорядоченность, информативность, отсутствие точки зрения автора, прямая модальность:

3) выявить характерные признаки субъективного (личностно окрашенного) описания: эмоциональность, образность, выразительность, создание атмосферы/настроения, передача переживания, состояния и внутреннего мира автора, индивидуальное видение объекта, чувственное его изображение, эффектность.

Это общепринятое понимание субъективного описания уточняется в работе следующим образом: субъективное (личностно окрашенное) описание сообщает, прежде всего, о самом наблюдателе, становясь при этом средством передачи определенною настроения.

В качестве объекта описания для учебного процесса был выбран пейзаж, поскольку именно он по сравнению с другими объектами описания (человек и черты его лица, части тела и т д ; живые существа, предмет, интерьер, архитектурное сооружение, событие и др ) обладает несомненным интегрирующим качеством: в нем могут появиться почти все вышеперечисленные объекты описания.

Создание настроения в пейзажном описании возможно, во-первых, через субъективные ограничения во времени и пространстве, вызванные актуальными ощущениями созерцателя hie el nunc: «Сама природа изобразительного искусства такова, что содержанием произведений может быть только то, что разом охватывает глаз, что разом охватывает сознание, что на ограниченном пространстве происходит одновременно» (Левидов A.M.). Во-вторых, путем изображения объекта в индивидуальной манере. Таким образом, объекшвное пейзажное описание - это декорации, сцена, на которой локализуется действие. Личностно окрашенное описание пейзажа - это драма самого автора, показанная через пейзаж.

Многие авторы считают описание только статическим (Лосева Л.М., То-машевский Б В , Ивченков П.Ф., Нечаева О.Н., Федоренко Л.П.). Существует также мнение, что описанию динамичность придает использование глаголов, передающих движение и перемещение (Домашнев А.И. и др.). Лингвопсихоло-гическое исследование описательных текстов (с точки зрения психических образов, которые лежат в основе ei о порождения) показало, что элемент пейзажа динамичен только в своем изменении, когда с ним самим происходит какая-нибудь метаморфоза, превращение Здесь следует говорить о стабильности/изменчивости объекта описания, о постоянстве/непостоянс1ве его качеств, о его статичности/изменчивости, что выражается в форме сказуемого и усиливается временными обстоятельствами.

Выяснилось, что характерными особенностями письменной речи как процесса самовыражения являются:

- ее особая мотивация - мотивация самовыражения, что позволяет обучающимся реализовать себя как полноценных речевых субъектов, раскрывая при этом свой творческий потенциал;

- ее аналитическая графическая форма, что делает доступной работу по анализу средств выражения текстов-образцов и приемов-образцов;

- ее многократность, что позволяет редактировать создаваемые произведения;

- ее частичная тождественность с устным монологическим высказыванием, что позволяет ее устное коллективное и индивидуальное редактирование;

- особая роль внутренней речи как механизма или регулятора речемышле-ния, что позволяет сознательно/ассоциативно отбирать, оценивать, распределять в дискурсе средства выражения.

Результатом письменноречевой деятельности выступает текст (этимологически - от лат «textus» - означает «ткань, сплетение, соединение»). Этот речевой феномен рассмотрен с лингвопсихологической точки зрения «Образ», вслед за А В Запорожцем и В.П. Зинченко, был определен как «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной. мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности» Таким образом, под «текстом» понимается последовательное сцепление целостных интегральных образов в психике человека, продуцирующего речевые высказывания.

В описательном тексте ансамбль образов и их «сплетение» в textus будут зависеть, с одной стороны, от доминирующей мотивации выражающего себя автора (его настроения или желания произвести определенный эффект), а с другой стороны, эти индивидуальные образы, возникнув в сознании, уже иррадии-руют (несут в себе) содержания, которые могут обогатить сами образы тем, что названо в работе живописанием образов, или раскрыть их «жизнь» (становление образов).

В этой части работы был также проведен критический анализ отечественной и зарубежной (в частности, изданной во Франции) учебно-методической литературы и различных подходов к обучению письменному (объективному и субъективному) описанию Выяснилось, что при определении компонентного состава и объема содержания субъективного пейзажного описания для обучения в отечественных и французских УМК в системе не представлено, в них также нет критериев для выявления типологии лингвопсихологического содержания обучения, ни этапа обучения полноценному восприятию текстов

Итак, обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной форме в виде субъективных пейзажных описаний должно строиться на основе:

- полноценного восприятия художественных образцов как чужого речевого опыта с целью его присвоения;

- анализа приемов создания субъективных эффектов, выражающихся в лексико-грамматических структурах;

- создания субъективной мотивации, выражающейся в передаче настроений;

- редактирования как отработки приемов создания субъективных эффектов в вариативных упражнениях с интенсивным использованием механизма внутренней речи, в частности, для ее совершенствования;

- редактирования будущего письменно-речевого произведения в устной монологической речи.

Анализ условий обучения, возрастных и психологических особенностей студентов III курса, уровня их языковой и речевой подготовки привел к заключению, что они позволяют успешно обучать личностно окрашенному письменному пейзажному описанию, одновременно готовя студентов к филологическому анализу (прежде всего, полноценному восприятию) художественных произведений на следующих курсах Вместе с тем приходная констатировать, что ни один из действующих нормативных документов (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования; Программа педагогических институтов; Профессиограмма учителя иностранного языка; Примерные программы по практическому курсу немецкого и английского языков) не регламентирует обучение письменной речи и речевым формам.

Вторая глава представляет теоретическое обоснование разработанной автором методики обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию на основе полноценного восприятия художественных образцов и ее апробацию в ходе экспериментального обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета

При обучении личностно окрашенному письменному пейзажному описанию студентов III курса использован подход, заключающийся в полноценном погружении в речевой феномен «пейзажное описание», в результате чего формируются структурно-системное представление об изучаемом явлении и соответствующий комплекс речевых навыков и умений, которые в дальнейшем могут быть перенесены на остальные варианты изучаемого речевого феномена. Данный подход, как экспериментально показало исследование, полностью снимает проблему фрагментарного, разорванного, поверхностного обучения. Существенной представляется следующая тенденция- чем выше уровень языковой и речевой подготовки обучающихся, тем предпочтительнее применять подход полноценного погружения в речевой феномен.

Для выявления содержания и приемов личностно окрашенного пейзажного описания был проведен лингвопсихологический анализ 20 пейзажных описаний, взятых из произведений французской литературы XIX-XX веков, принадлежащих различным литературным направлениям (романтизму, импрессионизму, реализму, психологическому реализму). Результатом проведенного лин-гвопсихологического анализа художественных пейзажных описательных текстов-образцов стали таблицы, представляющие собой информационно-ориентационную основу для обучения восприятию и построению личностно окрашенного пейзажного описания.

Таблица 1 Таблица 2.

Иерархия образов Представленность в сознании

Обобщающий Генерализированный

Строительный Непосредств. отражен, в сознании

Деталь образа Индивидуализированный

Фрагмент детали образа Знакомый (известный)

Уточняющий Умозрительный

Фоновый образ Универсальный

Наполняющий Повествование

Ключевой Рассуждение

Проявление жизнедеятельности

Служебный

Наблюдатель

Персонаж

Таблица 3. Таблица 4.

Тип образа Происхождение образа

Антропологический Зрение

Животный Слух

Растительный Обоняние

Первородный Осязание

Ландшафтный природный Вкус

Ландшафтный культурный Умозрение

Производственно-бытовой Ощущение

Экзистенциальный

Физиологический

Психологический

Умозрительный

Заместитель

Таблица 5.

Отражаемое в образе (первичное) Отражаемое в образе (вторичное)

Зрение Действие

Цвет Культура

Размеры Собирательность

Форма Состояние

Свет Неопределенность

Прозрачность Движение

След Количество

Слух Количество -

Мелодия Содержимое

Звук/Шум

Голос

Обоняние

Осязание

Тепло/Холод

Сухость/Влажность

Вкус

Умозрение

Расположение

Граница

Вес

Время

Таблица 6.

Состояние становления Режим становления образа

Состояние Появление/Исчезновение

Состояние-действие Самоизменение

Состояние-движение Непрерывность

Состояние-свойство Начало/Конец

Обладание Повторяемость

Субъективное восприятие

Таблица 7. Таблица 8

Статика/Динамика Интенсивность

Динамика Отсутствие

Статика Интенсивность -

Интенсивность +

Таблица 9.

Расположение образа

Направление

Локализация в пространстве

Локализация во времени

Таблицы показывают, в каких чертах, характеристиках, свойствах и т.п может являться окружающий мир (для нас - при созерцании пейзажа) неравнодушному человеку Анализ этих особенностей позволил объединить их в группы на основе открывшихся эффектов Он показал и то, что возникновение этих эффектов зависит от доминирующего настроения внимающей личности, которое также подвергается классификации в работе.

Методическая интерпретация этих таблиц воплощена в нашем учебном пособии (Уляшева Т В., 2003). глс каждая таблица соотносится с определенным блоком, в котором студенты знакомятся, параллельно с текстовым анализом, с особенностями проявления образов, создающих соответствующие настроения и эффекты, и, благодаря дополнительному языковому наполнению, могут создавать индивидуальные личностно окрашенные пейзажные описания

Модель восприятия личностно окрашенного пейзажного описания формулируется следующим образом

- возникновение и определение доминирующего настроения при первом прочтении текста-образца;

- полноценное восприятие изобразительно-выразительных средств текста и возникновение в сознании точных образов описания при последующих прочтениях;

- определение набора эффектов, производимых этими средствами;

- уточнение нюансов доминирующего настроения.

Если в основу обучения восприятию художественного пейзажного описания положить эту модель восприятия мира и ознакомить обучающихся с классифи- »

кационной таблицей образов, то получим лингвопсихологическое содержание обучения восприятию пейзажа (художественного и естественного) заинтересованной личностью. При этом происходит корректировка родноязычных образов чужим языком и появление большого количества образов ранее неактуальных для несведущего (необученного) созерцателя, что и будет являться индивидуальной реализацией диалога двух культур, формирующего культурологическую компетенцию студента.

Присвоение этих образов происходит в режиме продукции, который в процессе обучения нельзя отделять от режима рецепции.

Модепь порождения личностно окрашенного пейзажного описания, языковое наполнение которой полностью представлено в нашем учебном пособии, определяется следующим образом:

- актуализация доминирующего настроения;

- актуализация и идентификация типа пейзажа;

- появление в сознании ансамбля образов, наполняющих актуализированный пейзаж;

- прорисовывание образов, формирующих пейзаж, прорисовывание также связанных с ними сопутствующих образов в назывании, живописании, становлении;

- создание исходного варианта вербального воплощения выражаемого;

- редактирование исходного варианта.

Анализ художественных пейзажных описаний также показал необходимость:

1. Обучать студентов созданию личностно окрашенных письменных пейзажных описаний на основе:

а) знаний о: «

- различных композиционно-речевых формах;

- лингвистических особенностях описательных текстов,

- объектах описания; и

- модели восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания;

б) практических знаний о:

- обстоятельствах введения образа;

- способах выражения определенности, неопределенности, количественной характеристики образа;

- представленности образа в сознании;

- назывании образа;

- типах образов;

- происхождении образов;

- отражаемом в образах, первичном и вторичном; -точечном и картинном живописании,

- становлении образа:

- распространении живописания и становления;

- состоянии и режимах становления образов,

- статике/динамике в пейзаже;

- способах выражения интенсивности в пейзаже;

- способах выражения временной и пространственной локализации образов в пейзаже.

2. Развивать на основе знаний умения:

пользоваться эффектами при полноценном восприятии и порождении лич-ностно окрашенных пейзажных описаний;

- воспринимать и выражать индивидуальное настроение в пейзажном описании;

- идентифицировать и производить в пейзажном описании эффект гомогенности пейзажа:

- пейзажа морского, лесного, деревенского, пустынного, горного, городского;

- пейзажа преимущественно в зрительном представлении;

- пейзажа преимущественно в слуховом представлении,

- пейзажа преимущественно в обонятельном представлении;

- пейзажа преимущественно в осязательном представлении;

- пейзажа преимущественно в одном из аспектов отражаемого в образах (цвета, размеров, формы, света, прозрачности, следа, мелодии, звука/шума, голоса, расположения, границ, веса, времени);

- пейзажа преимущественно статичного/динамичного;

- воспринимать и производить в пейзажном описании эффект гетерогенности пейзажа.

3. Формировать соответствующие приемам пейзажного описания при назывании, живописании (точечном и картинном) и становлении письменно-речевые навыки восприятия и выражения- цвета, размеров, формы, света, прозрачности, следа;

- мелодии, звука, шума, голоса;

- тепла, холода, сухости, влажности;

- расположения, границы, веса, времени;

- действия, принадлежности к определенной культуре, собирательности, состояния, неопределенности, движения, количества (большого и малого), содержимого;

- состояния как такового, состояния-действия, состояния-движения, состояния-свойства, обладания, субъективного восприятия;

- появления, исчезновения, самоизменения, непрерывности, начала, конца, повторяемости состояния;

- динамики, статики становления;

- отсутствия образов-злемен гов пейзажа, интенсивности -, интенсивности +;

- направления, локализации в пространстве, локализации во времени.

Овладение знаниями а) и б) обеспечивает в речи студентов параметр чистоты речевой формы (использование только описания) Овладение умениями и навыками обеспечивает такие параметры речи студентов как личностная окрашенность, наличие результатов чувственного восприятия пейзажа (умения) и точность изобразительно-выразительных средств (навыки) Эти параметры и положены в основу оценивания уровня владения студентами личностно окрашенным описанием.

Вскрытые закономерности процесса создания письменных субъективных пейзажных описаний позволили выделить принципы обучения.

1. Принцип единства в обучении рецептивной и продуктивной сторонам речевой деятельности, который можно представить как обучение личностному самовыражению в письменной форме на основе полноценного восприятия художественных образцов.

2 Представление текста как последовательного сцепления целостных интегральных образов в психике человека, продуцирующего речевые высказывания, воплощается в принципе восприятия и создания описательного текста как структуры авторских образов с присущими им живописанием и становлением.

3. Было выяснено, что индивидуальный речевой опыт человека развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями; это позволяет подчеркнуть особую роль чужого опыта, зафиксированного в текстах-образцах и приемах-образцах, в обучении Исходя из этого, был сформулирован принцип полноценного наблюдения за образцами художественно ценных литературных пейзажных описаний, сопровождающегося анализом построения образной ткани описательного текста.

4. Лингвопсихологический анализ художественных пейзажных описательных текстов-образцов выявил многочисленные приемы личностно окрашенного пейзажного описания, которые были систематизированы в виде классификационной таблицы. Эта классификация приводит к формулированию принципа пошаговой работы с приемами при восприятии и построении образной ткани описательного текста и работы в режиме «снежного кома», позволяющего создание все более и более разнообразных описательных текстов.

5. Обнаружение особого мотива речевого поведения человека, выражающего свое мироощущение, определило принцип выявления и создания всепроникающей мотивации авторских произведений, выражающейся в эмоциональной доминанте пейзажных зарисовок и субъективных эффектах

6 Учет условий обучения (коллективная форма организации учебного процесса) и необходимость формирования общей и индивидуальной стереотипной ландшафтной связности образов различных видов пейзажа диктуют принцип параллельной коллективной работы по созданию описательных текстов, общих для всей группы студентов, и индивидуальных авторских произведений.

7. Тот факт, что некоторые характеристики устного и письменного монологического высказывания (развернутость, последовательность, логичность, содержательность) являются цля них общими, позволяет выделить принцип предварительной подготовки будущих письменных описательных текстов и их последующего редактирования в устной форме.

Данные принципы обучения реализуются в комплексе упражнений, который предваряется"

вычленением изучаемого приема;

определением производимого им в пейзажном описании эффекта;

- представлением приема в классификационной системе образов (иерархия образов, типология образов, происхождение образов, отражаемое в образе) при живописании (точечном и картинном) и становлении (динамика/статика) образов.

Комплекс упражнений состоит из следующих групп'

I) демонстрационно-идентификационные;

II) на поисковое вариативное присвоение;

III) содержательно-модификационные;

IV)этюды;

V) сочинения.

Первые три группы упражнений направлены на выявление и отработку приемов пейзажного описания IV и V группы - продуктивные упражнения

Обучение разделено на восемь блоков в соответствии с классификационной таблицей образов и их модификаций и моделями восприятия и порождения личностно окрашенного описания Первые два вводят студентов в проблематику письменного выражения мыслей Назовем их вводными блоками' «Описание в противопоставлении повествованию и рассуждению», «Общие сведения об описании, в том числе лингвистические» Шесть остальных основных - блоков нацелены на овладение определенными приемами описания пейзажа

Эти блоки именуются

1 «Обучение восприятию и называнию эмоциональной доминанты в художественно ценных текстах-образцах»;

2 «Обучение называнию, живописанию и становлению образов в соответствии с субъективной эмоциональной доминантой»;

3. «Обучение созданию эффекта гомогенности/гетерогенности в пейзажном описании на основе знаний о типах образов пейзажа»;

4. «Обучение созданию эффекта гомогенности/гетерогенности в пейзажном описании на основе знаний о происхождении образов как результата чувственного и рассудочного восприятия (пятью органами чувств и умозрением»);

5 «Обучение созданию стереоскопически организованного пейзажного описания на основе знаний об иерархии образов пейзажа»;

6. «Обучение созданию эффекта статичности/динамичности в пейзажном описании».

Демонстрационно-идентификационные упражнения (I группа) основываются на образцах (текстах и подборке текстовых фрагментов). Их цель - выделить и показать изучаемый прием и определить его роль (эффект) в пейзажном описании и 2) научить полноценному восприятию данного эффекта в художественных образцах.

Упражнения на поисковое вариативное присвоение (II группа) служат тщательной отработке приема пейзажного описания в продуктивной устной/письменной речи Происходит поиск возможных содержательных вариантов приема на разных уровнях (словосочетания и синтагмы) и его присвоение в процессе выполнения упражнения:

- Покажите размеры счедующих образов в картинном живописании• тень, горизонт, поля ;

- Вот серия образов Распочоэтте их в пейзаже так, чтобы создать при этом эффект приближения/удаления, пользуясь счоварем для передачи размеров и указателей места;

- Уточните форму эчементов пейзажа луна, дерево, дорога, обчако

Содержательно-модификационные упражнения (III группа) основаны на

использовании явления развивающейся ситуации. Развивающаяся ситуация (термин В М. Гурленова) - это последовательность модифицированных ситуаций, которые имеют место при произвольном или непроизвольном изменении некоторых элементов исходной ситуации. Эти элементы воспринимаются и интерпретируются при каждой последующей модификации по-разному, что не затрагивает, тем не менее, содержательные основы исходной ситуации, представленной студенту как названный фрагмент действигельности Инвариант задания этой группы упражнений выражается следующим образом- Обратимся снова к нашему (первому, последнему, указанному) пейзажному описанию В каких характеристиках (образах, живописании, становченни) и как изменится данное пейзажное описание, есчи мы изменим (варианты эмоциональную доминанту, время суток, время года )

Этюды (IV группа) - это обучение пейзажным зарисовкам-миниатюрам, основанным уже на четко очерченных новых ситуациях Особенностью таких зарисовок будет их гомогенный (однородный) характер Инвариант задания в данном случае звучит так' Каким может быть (дочжен быть, может казаться, может являться) следующий пейзаж, воспринятый с определенной сторо-

ны (его освещенности, цветовой гаммы, слухового, обонятельного и других восприятий).

Сочинения (V группа) представляют собой заключительную продуктивную письменную работ;.. которая синтезирует изученные в течение определенного периода времени приемы пейзажного описания.

Последнюю задач} исследования составила проверка эффективности разработанной методики обучения, которая была экспериментально проверена на III курсе французского отделения Коми государственного педагогического института в период с сентября 2002 года по апрель 2003 года в одной гр\ ппе французского отделения КГПИ (7 обучающихся), где эксперимент составлял процесс обучения иноязычной письменной речи (2 часа в неделю). Контрольной группой стала вторая группа данного курса французского отделения (8 обучающихся) С целью точности обработки данных обучающиеся обеих групп были распределены на три подгруппы успевающие на «отлично», успевающие на «хорошо», успевающие на «удовлетворительно»

Инвариантные условия экспериментального обучения: одинаковое количество часов, организация обучения на основе одних и тех же текстов-образцов, примерно равный уровень обученности студентов обеих групп, организация обучения двумя одинаковыми по квалификации преподавателями Вариативные условия экспериментального обучения метотика обучения субъективному пейзажному описанию. Проверка овладения студентами навыками и умениями субъективного описания пейзажа проводилась после завершения экспериментального обучения путем количественного и качественного анализа их письменных работ с использованием методов математической статистики и экспертной оценки.

Для сравнительного анализа результатов экспериментального обучения были выделены следующие параметры.

1) чистота речевой формы,

2) личностная окрашенность пейшжного описания;

3) наличие результатов чувственного восприятия пейзажа органами чувств (зрением слухом, обонянием, осязанием, вкусом), а также умозрением с выделением отражаемого в образе;

4) точность изобразительно-выразительных средств при назывании образов, передаче точечного и картинного живописания, становления образов;

5) оценка письменных пейзажных текстов студентов экспертами

Процедура оценивания уровня владения студентами навыками и умениями личностно окрашенного описания пейзажа состояла в следующем

1) чистота речевой формы определялась использованием только описания без фрагментов других речевых форм,

2) личностная окрашенность пейшжного описания определялась наличием индивидуального настроения, выраженного как в заголовке, так и по все-

му тексту, локализацией пейзажа в субъективном пространстве и времени, отсутствием речевых штампов и заимствований из текстов-образцов;

3) наличие результатов чувственного и умозрительного восприятия пейзажа подсчитывалось как процентное соотношение лексики, отражающей восприятие пейзажа всеми органами чувств, а также умозрением;

4) точность изобразительно-выразительных средств подсчитывалась как процентное отношение точного (соответствующего эмоциональной доминанте и конкретному эффекту) называния образов, их живописания и становления к общему количес гву слов текста;

5) оценка письменных пейзажных текстов студентов экспертами-преподавателями кафедры французского языка была основана на их субъективном впечатлении от текстов в качестве читателей.

Для определения эффективности разработанной методики были проведены 2 среза: предэкспериментальный и постэкспериментальный. Результаты эксперимента измерялись путем сопоставления текстов данных срезов по каждому параметру для каждого студента в отдельности, для выделенных подгрупп студентов и для каждой из групп в целом Полученные данные занесены в таблицы. Экспериментальное обучение показало преимущество экспериментальной методики по всем пяти параметрам. При этом, по пятому параметру, наряду с экспертной оценкой преподавателей кафедры, ценным является мнение главного редактора французского журнала «Recherches et Prévisions» («Исследования и Прогнозы») Катрин Блан (Catherine Blanc), которой было предложено отметить понравившиеся тексты. Данный эксперт выделил работы только экспериментальной группы.

Таким образом, анализ результатов эксперимента подтвердил правильность выдвинутой гипотезы о том, что обучение личностно окрашенному письменному пейзажному описанию эффективно, если раскрыть закономерности процесса восприятия и порождения письменноречевого высказывания, определить лин-гвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию и применить соответствующий комплекс упражнений, разработанный на его основе.

Методологическая основа диссертации позволяет продолжить исследование процесса обучения личностно окрашенному письменному описанию других объектов (человека, интерьера, процессов, событий и под )

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях'

1. Уляшева Г.В. Возможные подходы к обучению письменной речи на иностранном языке на языковом факультете педагогического вуза//Непрерывное профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: Юбилейная межрегиональная научно-практическая конференция: Тезисы и доклады. Часть 1. -Сыктывкар, 2000. - С. 189-194.

2. Уляшева Т.В. Содержание обучения описанию на иностранном языке в письменной форме в языковом вузе//Сборник научных статей аспирантов. Выпуск 2. - Сыктывкар, 2001 -С. 16-22.

3 Уляшева Т В О логике обучения живописной передаче воспринятой информации в письменной форме//Сборник научных статей аспирантов. Выпуск 2. - Сыктывкар, 2001. - С. 22-28.

4 Уляшева Т.В. К проблеме формирования текстообразующего речемыш-ления при обучении письменно-речевомч описанию/УНовые образовательные и информационные технологии в обучении Материалы международного семинара Сыктывкар, 2001. - С 118-123.

5 Уляшева Т В Сущность работы по составлению письменных текстов описательного характера субъективной окрашенности в языковом вузе (средний этап обучения, на материале французского языка)//Объединенный научный журнал. - М.: Тезаурус, 2001 - С. 36-39

6. Уляшева ТВ Лингвопсихологическое понимание текста/УСтратегия и технологии развития языковой личности методический, лингвистический, психологический аспекты: Тезисы. - Сыктывкар, 2002. С. 90-92.

7 Уляшева Т.В Обучение письменному субъективному пейзажному описанию студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета: Учебное пособие - Сыктывкар, 2003. 87 с.

8 Уляшева Т В. Лингвопсихологическая сущность текста субъективного пейзажного описания//Материалы докладов пятнадцатой Коми республиканской молодежной научной конференции (в 2-х томах) Том 1 - Сыктывкар: 2004 - С. 369-371.

9 Уляшева Т.В. Лингвопсихологическое понимание описательного текста и приемы обучения письменному субъективному пейзажному описа-нию//Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе' Сборник статей. - Сыктывкар, 2004 - С 36-41.

10. Уляшева ТВ О методике обучения письменному субъективному пейзажному описанию студентов III курса языкового педагогического факулые-та//Вестник Коми государственного педагогического института. Научно-методический журнал. Выпуск 1. - Сыктывкар, 2004. - С. 85-89

Отпечатано в научно-методической лаборатории факультета иностранных языков Коми государственного педагогического института Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25. Подписано в печать 29.07.05. Тираж 100 экз.

14 б 75

PH Б Русский фонд

2006-4 9892

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уляшева, Татьяна Вениаминовна, 2005 год

введение.

глава i. лингвистические, психологические и методические проблемы обучения личностному самовыражению в письменной речи.

1. Речевая форма «описание».

2. Особенности письменной речи как процесса самовыражения.

3. лингвопсихологическая сущность текста в форме личностно окрашенного пейзажного описания.

4. Анализ учебно-методической литературы по обучению студентов языкового педагогического факультета иноязычной письменной речи.

5. Возрастные и психологические особенности и уровень языковой подготовки студентов iii курса языкового педагогического факультета.:. выводы по главе 1.

глава ii. методика обучения студентов iii курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания).

1. Содержание и принципы обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию.

2. Описание экспериментальной методики обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию.

3. Экспериментальное обучение личностно окрашенному письменному пейзажному описанию. выводы по главе ii.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи"

Данная работа посвящена проблеме обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов на материале пейзажного описания.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (Государственный образовательный стандарт.) выпускник-учитель иностранного языка должен быть готовым к формированию общей культуры личности школьника. С другой стороны, как указывает ГОС, он должен владеть знаниями о системе и структуре иностранного языка, возможностях их реализации, что представляет филологический аспект образования. Это предполагает:

1) организацию процесса обучения в вузе на лингвокультурологической основе, подразумевающей наряду с прочим полноценное восприятие и выражение мыслей на изучаемом иностранном языке в контексте диалога культур с целью формирования культуроведческой компетенции обучающегося;

2) обучение и воспитание самого студента как личности, которая стремится к самовыражению. Этим необходимо заниматься не только для обогащения культуры иноязычной речи студентов, но и для подготовки его к полноценному восприятию и тонкому пониманию (к будущему анализу) художественных текстов, что играет важную роль в формировании личности обучающегося в профессиональном плане;

3) соблюдение в процессе обучения воспринимающей и продуктивной сторонам речи единства рецептивного и продуктивного, принимая во внимание тот факт, что иноязычный образ, формируясь в восприятии посредством языка, становится достоянием субъекта в продуктивной речи, которая и является условием присвоения воспринятых иноязычных образов.

Выбор речевой формы «описание» определяется во многом ее распространенностью в учебном процессе как на родном, так и на иностранном языках в школе и вузе, а также богатством средств выражения, которые она несет. Общеизвестно, что на первых двух курсах студенты овладевают стандартной речью, состоящей из набора речевых штампов. Существует и другая речь, недостаточно изученная по настоящее время в методических целях - речь, отражающая не только ее объект, но и выражающая эмоциональные состояния субъекта, и которая воплощается в наборе приемов, позволяющих точно выразить богатство оттенков мысли, настроений, отношений, что объясняет выбор данной речевой формы. При этом, как показал предэкспериментальный срез, студенты, окончившие II курс и освоившие объективное описание, не владеют ни знаниями о приемах выражения своих мыслей в форме личностно окрашенного описания, ни адекватными ему точными средствами выражения.

К настоящему времени имеются достаточно разносторонние исследования в области методики обучения письменной речи:

- в области обучения письменной речи на русском языке в речевых формах «описание», «повествование», «рассуждение» в средней школе (Нечаева О.Н., Капинос В.И., Федоренко Л.П. и др.);

- в области обучения иноязычной письменной речи в формах описания, повествования, рассуждения в языковом вузе (Калинина Э.П.; Карамыше-ва Т.В., Драницына Е.С., Похмелкина Р.И., Алтухова М.К. и др.);

- в области подготовки к сочинениям-описаниям в школе и языковом вузе (Астафурова А.П., Ладыженская Т.А., Ивченков П.Ф., Марат Ф.С., Сергеева Н.Н., Шохман Р.Г.и др.);

- в области психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе письменной) речи (Белянин В.П., Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А., Горелов И.Н., Седов К.Ф., Гурвич П.Б., Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Калмыкова З.И., Леонтьев А.А., Лу-рия А.Р., Ляудис В.Я., Негурэ И.П., Чуприкова Н.И. и др.);

- исследуются также композиционные особенности (в том числе и описательных) текстов (Калужских И.Я., Стативка В.И., Черемисина Н.В. и др.);

- разработана методика проведения занятий по стилистике при работе над сочинениями в различных речевых формах (Арефьева С.А., Огольцев В.М., Мучник Б.С., Одинцов В.В. и др.);

- проведены исследования в области обучения иноязычной письменной речи в школе (Левицкая Г.К., Медведева Т.В., Мильруд Р.П.);

- предложена методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (Еналиева Т.М., Долгина О.А., Каплич Л.В., Калинина Э.П.);

- предложена методика совершенствования умений письменной речи студентов третьего курса языковых вузов (Алтухова М.К., Ульянова И.Г., Береж-няк Л.С.);

- изучаются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой преподавателя иностранного языка в области письменной речи (Лагвешкина Г.В., Леонтьева Т.И.).

Анализ существующих работ показал, во-первых, что методические исследования по обучению студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на материале пейзажного описания практически отсутствуют. Во-вторых, лишь небольшое число исследований посвящено обучению порождению лич-ностно окрашенной письменной речи в языковых педагогических вузах. Отметим также, что существующие комплексы упражнений для обучения письменной речи в языковых педагогических вузах являются, в большей степени, традиционными. В них подробно разработано обучение логико-формальному аспекту описания и представленные в них упражнения эффективны для обучения объективному логическому описанию, но не личностно окрашенному. Добавим, что компонентный состав содержания описания и обучения ему ограничивается авторами формально-логической стороной высказывания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами (Похмелкина Р.И., Ященко К.С., Стативка В.И., Арефьева С.А., Новожилова Ф.А., Пленкин Н.А.,

Марат Ф.С., Калинина Э.П., Бережняк Л.С., Ульянова И.Г., Федоренко Л.П., Фалина Т.М., Ященко К.С., Лагвешкина Г.В., Еналиева Т.М.).

Наибольший интерес с точки зрения обучения личностному самовыражению в письменной речи, в частности, на материале пейзажного описания представляет методика Т.В. Карамышевой и Е.С. Драницыной, в которой, тем не менее, содержание обучения отчетливо не изложено.

Анкетирование преподавателей письменной речи факультета иностранных языков Коми пединститута привело к заключению, что методика обучения данному виду речевой деятельности характеризуется отсутствием целостной, сквозной системы работы над письменной речью, нехваткой учебных материалов, выявило необходимость разработки жанровой стороны письменных работ с их типологическими чертами и лексико-грамматическим наполнением, а также решения проблемы мотивации письменной речи.

Можно констатировать, что методика обучения студентов личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов в виде детерминированной системы не разработана. В этом состоит актуальность исследования.

Предметом исследования выступают: 1) содержание обучения студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке) и 2) соответствующий комплекс упражнений.

Новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыто понятие личностно окрашенного пейзажного описания;

- впервые определено и классифицировано лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания на французском языке);

Для достижения выше названной цели необходимо было решить следующие задачи:

- определить термины «объективное описание», «субъективное описание» (в нашей работе - «личностно окрашенное пейзажное описание»);

- выявить критерии для создания классификаций воспринимаемого в образе и моделей восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания;

- создать классификации образов пейзажа, а также их живописания и становления согласно выявленным критериям;

В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания) будет эффективным, если:

- разработать и применить соответствующий комплекс упражнений.

Основными методами исследования были:

- изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, лингвистической, методической литературы;

- анализ отечественных и зарубежных учебно-методических пособий, посвященных обучению письменной речи (в частности, описанию);

- анкетирование преподавателей и студентов;

- экспертная оценка;

- обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

- обучение личностному самовыражению в письменной речи должно реа-лизовываться на основе полноценного восприятия художественных образцов и тщательно разработанного лингвопсихологического и психологического содержания обучения, которое является результатом классифицирующего анализа художественно ценных текстов-образцов французских писателей;

- процесс обучения личностному самовыражению в письменной речи должен соответствовать основным компонентам структуры лингвопсихологического содержания описания (иерархия образов, типология образов, происхождение образа, отражаемое в образе, динамика становления образа);

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке типологии составляющих (компонентов) содержания пейзажного описания (иерархии образов, типологии образов, происхождения образа, отражаемого в образе, динамики становления образа) и в представлении этой типологии как лингвопсихологического и психологического содержания обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию; в определении принципов обучения личностно окрашенному письменному пейзажному описанию студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета; в разработке технологии, обучающей студентов: 1) воспринимать образцовые пейзажные описания как художественно ценные и 2) выражать личностное (индивидуальное, субъективное) отношение на всех этапах обучения личностному самовыражению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: данное исследование нашло воплощение в учебном пособии (Уляше-ва Т.В.), предназначенном для обучения студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностно окрашенному письменному пейзажному описанию. Это пособие, как показала практика, может быть успешно использовано преподавателями, ведущими письменную речь на третьем курсе, а также на последующих курсах при обучении повествованию и рассуждению в сочетании с описанием; на основе разработанных критериев отбора компонентов лингвопсихологического и психологического содержания пейзажного описания можно создавать содержание обучения описанию других объектов (человека, интерьера, предмета); на основе разработанной модели порождения личностно окрашенного пейзажного описания можно представить аналогичные модели для описания других объектов.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 годах, на межрегиональных научно-практических конференциях в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в 1999 и 2000 годах, на международном семинаре «Новые образовательные и информационные технологии в обучении» в Сыктывкарском лесном институте в 2001 г., на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегия и технологии развития языковой личности: методический, лингвистический, психологический аспекты» в 2002 г. в г. Сыктывкаре, на научной конференции «Формирование и развитие языковой личности в школе и вузе» в 2004 г. в Сыктывкаре.

Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.

Объем и структура диссертации. Работа содержит 212 страниц машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 15 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. Проведенный лингвопсихологический анализ художественных пейзажных описательных текстов-образцов привел к созданию информационно-ориентационных таблиц образов, которые позволили выявить, что ощущает человек при полноценном восприятии пейзажа (естественного или художественного), проникнутого определенным настроением, а также как он может передать в письменной речи личные переживания в процессе называния образов, их живописания и становления в отношении затронувшего его пейзажа, используя выявленные эффекты. Анализ и методическая интерпретация таблиц стали основой понимания лингвопсихологического содержания обучению. Были выделены основополагающие понятия для создания моделей обучения восприятию и порождению личностно окрашенного пейзажного описания: доминирующее настроение, эффект, изобразительно-выразительные средства.

2. На этой основе были созданы модель полноценного восприятия и модель порождения личностно окрашенного пейзажного описания.

3. Это позволило разработать психологическое содержание обучения (знания, умения, навыки) студентов III курса французского отделения личностному самовыражению в форме письменного пейзажного описания на основе полноценного восприятия художественных текстов-образцов. Знания теоретического и практического характера обеспечивают в речи студентов чистоту речевой формы «описание» (лингвистическую и содержательную). Умения обеспечивают такие характеристики речи студентов как личностная окрашенность и наличие результатов чувственного восприятия пейзажа. Навыки обеспечивают точность изобразительно-выразительных средств.

4. При проведении опытного обучения и экспериментального исследования были вскрыты закономерности процесса восприятия и создания личностно окрашенных письменных пейзажных описаний, позволившие выделить 7 частных принципов обучения.

5. Разработанное лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения, а также выявленные частные методические принципы легли в основу комплекса упражнений, обучающего всесторонним приемам личностного самовыражения при восприятии и создании пейзажного описания, овладение которыми происходит последовательно на протяжении восьми блоков. Личностная окрашенность пейзажных описательных текстов студентов обеспечивается полноценным погружением в художественно ценные тексты-образцы, наличием мотивирующей эмоциональной доминанты в установках к упражнениям и работой над эффектами приемов пейзажного описания, индивидуальным подбором средств выражения в коллективных ключевых упражнениях и самостоятельным - в собственных этюдах и сочинениях. Упражнения отличаются повторяемостью благодаря особому типу упражнений («ключевые упражнения»), основанному на понятии развивающейся ситуации, которые позволяют развивать и совершенствовать соответствующие навыки и умения.

6. Определены параметры оценивания знаний, умений и навыков, а также процедура оценивания уровня владения студентами навыками и умениями личностно окрашенного описания пейзажа.

7. Экспериментальное обучение, а также содержательный анализ студенческих работ контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента показали преимущество экспериментальной методики по всем выделенным параметрам.

8. Обучение по предлагаемой экспериментальной методике будет являться реализацией диалога двух культур, формирущего культурологическую филологическую компетенцию студента.

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование доказало, что предложенная методика позволяет успешно обучать студентов III курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в продуктивной письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов, что осуществляется в работе на материале пейзажного описания.

В процессе исследования были решены все поставленные задачи:

- определены термины «объективное описание», «субъективное описание» (в нашей терминологии - «личностно окрашенное пейзажное описание»);

- создана таблица линейной выстраиваемости образов пейзажа, которая позволила определить критерии их классификации на основе анализа художественно ценных описательных пейзажных текстов-образцов французских писателей XIX-XX веков;

- выявлены критерии для создания классификации воспринимаемого в образе и модели восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания;

- создана классификация образов пейзажа, а также их живописания и становления согласно выявленным критериям;

- определено лингвопсихологическое и психологическое содержание обучения личностному самовыражению в письменной речи на материале пейзажного описания;

- разработан комплекс упражнений для обучения личностному самовыражению в письменной речи на французском языке на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания);

- осуществлено экспериментальное обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания).

Полностью подтвердилась гипотеза, сформулированная в начале исследования: обучение студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи на основе полноценного восприятия художественных образцов (на материале пейзажного описания) эффективно, если:

- разработать и применить соответствующий комплекс упражнений.

Теоретические положения, которые были подвергнуты анализу в первой главе исследования (письменная речь, сущность текста, речевая форма «описание», имеющиеся комплексы упражнений), были рассмотрены и конкретизированы применительно к объекту исследования - обучению личностно окрашенному письменному пейзажному описанию.

Раскрыты модели восприятия и порождения личностно окрашенного пейзажного описания.

Модель восприятия личностно окрашенного пейзажного описания:

- возникновение и определение доминирующего настроения при первом прочтении;

- полноценное восприятие изобразительно-выразительных средств текста и возникновение точных образов описания при последующих прочтениях;

- определение набора эффектов, производимых этими средствами;

- уточнение нюансов доминирующего настроения.

Модель порождения личностно окрашенного пейзажного описания:

- актуализация доминирующего настроения;

- актуализация и идентификация типа пейзажа;

- появление в сознании ансамбля образов, наполняющих актуализированный пейзаж;

- создание исходного варианта вербального воплощения выражаемого;

- редактирование исходного варианта.

Разработанный и апробированный в экспериментальном и опытном обучении комплекс упражнений доказал эффективность предлагаемой методики обучения личностному самовыражению в форме письменного пейзажного описания студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета по всем выделенным параметрам (чистоте речевой формы, личностной окрашенности пейзажного описания, наличию результатов чувственного восприятия пейзажа органами чувств с выделением отражаемого в образе, точности изобразительно-выразительных средств, экспертной оценке письменных пейзажных текстов студентов).

Несмотря на то, что предлагаемая методика разработана на материале французского языка, она представляется нам методологически универсальной не только применительно к описанию различных видов пейзажа (морского, городского, пустынного, лесного и т.п.), но и во многом - других объектов описания (человека, предмета, здания, интерьера). Она применима и к другим иностранным языкам. Существенным является и то, что она готовит студентов к полноценному анализу художественных текстов и к восприятию курса «Стилистика французского языка».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уляшева, Татьяна Вениаминовна, Сыктывкар

1. Агаджанова М.Г. Образ автора как семантическая составляющая художественного текста: Дисс. . канд. филол. наук. -М.: 1997. — 179 с.

2. Алиева Т.С. Словарь синонимов русского языка. М.: ЮНВЕС, 1999. — 480 с.

3. Алтухова М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. Спб.: 2003. - 280 с.

4. Арефьева С.А. Синтактико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учета особенностей речи учащихся): Дисс. . док. пед. наук. М.: 1998. - 488 с.

5. Арефьева С.А. Синтактико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учета особенностей речи учащихся): Автореферат дис. . док. пед. наук. М.: 1998. - 32 с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш. школа, 1974. - 384 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. — 368 с.

8. Астафурова А.П. Собирание и систематизация материала к сочинению-описанию в V классе//Русс. яз. в шк. 1979. -№ 5. - С. 51-56.

9. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - 237 с.

10. Ю.Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления//Вестник МУ, серия 14 Психология. 1999. - № 2. - С. 91-96.

11. П.Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войскунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления/ЛЗестник МУ, серия 14 Психология. 1999.-№ 3. - С. 42-55.

12. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 224 с.

13. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

14. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова (Раздумья о преподавании литературы в школе). М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

15. Белоусов В.Л. Сочинение-сказка//Русс. яз. в шк. 1975. -№ 1. С. 28-31.

16. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. — М.: ЧеРо, 1999. — 128 с.

17. Бережняк Л.С. Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов-филологов III-IV курсов пединститутов (на материале произведений по программной литературе): Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1991. 162 с.

18. Бережняк Л.С. Методика обучения сочинениям школьных жанров студентов-филологов III-IV курсов пединститутов (на материале произведений по программной литературе): Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.: 1991. — 19 с.

19. Бертран Ж. Лексические трудности французского языка: Пособие по практике языка для ин-тов и фак. иностр. яз. — М.: Высшая школа, 1983. — 144 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 2/Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

21. Бойко Е.И. Мозг и психика (физиология, психология, кибернетика). М.: Просвещение, 1969.- 191 с.

22. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1995.- 150 с.

23. Большой словарь иностранных слов: М.: ЮНВЕС, 1999. - 784 с.

24. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка: Для ин-тов и фак. иностр. яз.: Учебник. М.: Высшая школа, 1983. - 271 с.

25. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности//Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 4. - С. 49-60.

26. Васильева Ж.В. Образы барокко в диалоге культурных эпох: Автореферат дис. . канд. культурологии. -М.: 2001. 24 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

28. Вейзе А.А., Соколов Б.В. О фразеологическом минимуме к текстам для самостоятельного чтения в средней школе//Проблемы обучения иностранным языкам. Вопросы обучения чтению и усвоения языкового материала. Владимир, т. 8, 1973. - С. 24-43.

29. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода//Вопр. философии. 1988. -№ 11. - С. 3-30.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: изд-во МГУ, 1990.-288 с.

31. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М.: Высш. школа, 1981. — 320 с.

32. Вирмо А. и О. Мэтры мирового сюрреализма: Пер. с фр. Спб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1996. - 288 с.

33. Вирясова В.В. Портретный очерк//Русс. яз. в шк. 1976. - № 1. - С. 57-61.

34. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. (Вопросы теории и практики). М.: Педагогика, 1978. - 168 с.

35. Воинова К.И. Образец на уроках развития навыков связной речи как обучающий фактор//Русс. яз. в шк. 1973. - № 5. - С. 66-69.

36. Вокуева О.Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе (на материале английского языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. Спб.: 1998. - 17 с.

37. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей» //Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В.Сельченок. Минск: Харвест, 1999.-С. 191-214.

38. Воронин Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. пособие для биол. спец. ун-тов. М.: Высшая школа, 1979. - 312 с.

39. Выготский J1.C. Искусство и психоанализ//Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В.Сельченок. Минск: Харвест, 1999. — С. 22-43.

40. Выготский J1.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

41. Вященко B.C. Предупреждение и преодоление лексической интерференции в английской речи студентов 2 курса: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Л.: 1980.-23 с.

42. Гак В.Г. Беседы о французском слове (Из сравнительной лексикологии французского и русского языков). М.: Международные отношения, 1966. — 335 с.

43. Галанов Б.Е. Живопись словом. М.: Советский писатель, 1974. - 344 с.

44. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. - 139 с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Годунов Б.П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения иностранному языку//Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Вологда: 1983. - С. 33-59.

47. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

48. Гостев А.А., Дружинин В.Н., Дрынков А.В. Проблемы психологии об-раза//Психол. журнал. 1984. - Т. 5. -№ 2. - С. 124-128.

49. Гурвич П.Б. Концепция вербальной природы внутриречевой подготовки высказывания и проблема двуязычных упражнений//Иностр. яз в высшей школе.-Вып. 12. -М.: Высшая школа, 1977.-С. 3-43.

50. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах (Курс лекций). Часть I. Владимир: 1972. — 156 с.

51. Гурленов В.М. Естественно-научные основы обучения иностранным языкам.- Сыктывкар, 1991. 97 с.

52. Гурленов В.М. Методологические основы обучения иноязычному речемыш-лению в языковом педагогическом вузе. Сыктывкар: 2000. - 117 с.

53. Гурленов В.М., Мороз JT.C. Формирование иноязычного речемышления студентов I курса французского отделения языкового педагогического факультета на основе функционально-познавательного подхода: Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000. 87 с.

54. Демиденко Г.Ф. Обучение письменной речи на начальном этапе языкового вуза на основе образцов текста//Иностр. яз. в высш. шк. 1977. - № 12. — С. 46-53. '

55. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теор. курс (для фак. романо-германской филологии, ун-тов и пед. ин-тов ин. языков). Киев: Вища школа, 1976. — 282 с.

56. Долинин К.А. Интерпретация текста —М.: Просвещение, 1985. 288 с.

57. Домашнев А.И. и др. Интерпретация художественного текста: Учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов/А.И. Домашнев, И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова. М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

58. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта//Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 6. - С. 44-52.

59. Дудова J1.B., Михальская Н.П., Трыков В.П. Модернизм в зарубежной литературе: Учеб. пос. по курсу «История зарубежной литературы XX века». — М.: Флинта, Наука, 1998. 240 с.

60. Евнина Е. Два пути в эволюции импрессионизма во французской литературе (Мопассан и Гюисманс)//Французская живопись второй половины XIX века и современная ей художественная культура. М.: Советский художник, 1972.-С. 141-158.

61. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1979. 197 с.

62. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 248 с.

63. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. — М.: Просвещение, 1988.- 176 с.

64. Жинкин Н.И. Следует ли обучать мышлению на иностранном язы-ке?//Иностр. яз. в шк. 1966. - №. 2. - С. 103-107.

65. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 158 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

67. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

68. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творче-ство//Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В.Сельченок. Минск; Харвест, 1999. - С. 44-53.

69. Ивченков П.Ф. Рассказ с необычным построением//Русс. яз. в шк. 1976. — №1.-С. 51-58.

70. Иргашева Т.Г. Система развития связной письменной речи узбекских учащихся на уроках русского языка (5-7 классы): Дисс. . док. пед. наук. М.: 2001.-284 с.

71. Калинина Э.П. Обучение описанию и его сочетанию с другими речевыми формами на I курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1979. 195 с.

72. Калинина Э.П. Обучение описанию и его сочетанию с другими речевыми формами на I курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Авто-реф. дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1979. -24 с.

73. Калинина Э.П. Обучение описанию и его сочетанию с другими речевыми формами (на материале немецкого языка)/Учеб. пособие. Сыктывкар: 1978. -79 с.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

75. Калужских И.Я. Сопоставление композиционной схемы и плана текста при работе над изложением//Русс. яз. в шк. 1977. - № 3. - С. 63-66.

76. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности//Русс. яз. в шк. 1978. - № 4. - С. 58-66.

77. Каплич J1.B. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. - М.: 1996. - 24 с.

78. Карамышева Т.В., Драницына Е.С. Практика устной и письменной речи на французском языке. СПб.: КАРО, 2001. - 272 с.

79. Карамышева Т.В., Драницына Е.С. Слово и живопись. Французский язык. Пособие для студентов факультетов иностранных языков. Серия: Изучаем иностранные языки. СПб.: Союз. - 2000. - 256 с.

80. Киселев В.М. Устная речь и письмо на начальном этапе обучения//Иностр. яз. в шк. — 1963. — № 1.-С. 54-59.

81. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. для студентов пед. ин-тов. — 3-е изд, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

82. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте//Иностр. яз в высшей школе. Вып. 10. - М.: Высшая школа, 1975.-С. 5-13.

83. Копанев П.И., Беер Ф. Теория и практика письменного перевода. Часть I. Перевод с немецкого языка на русский: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Минск: Высшая школа, 1986. - 270 с.

84. Корман Б.О. Лирика Некрасова. Ижевск: Удмуртия, 1978. - 300 с.

85. Котова В.Ю. «Пейзажная» миниатюра в русской прозе второй половины XX века (И.С. Соколов-Микитов, Ю.Н. Куранов, В.П. Астафьев, В.А. Бочар-ников, Ю.В. Бондарев, Б.Н. Сергуненков): Дисс. . канд. филол. наук. -Великий Новгород: 2001. 166 с.

86. Котова В.Ю. «Пейзажная» миниатюра в русской прозе второй половины. XX века (И.С. Соколов-Микитов, Ю.Н. Куранов, В.П. Астафьев, В.А. Бочар-ников, Ю.В. Бондарев, Б.Н. Сергуненков): Автореферат дис. .' канд. фил. наук. Великий Новгород: 2001. - 15 с.

87. Кушнир А. Педагогика иностранного языка//Школьные технологии. 1997. -№6.-192 с.

88. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М.: 1989.-22 с.

89. Ладыженская Т.А. Диктант с продолжением//Русс. яз. в шк. 1978. - № 5. — С. 40-46.

90. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учеб. пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

91. Ладыженская Т.А., Ивченков П.Ф. Работа над портретом в VI классе//Русс. яз. в шк. 1972. - № 4. - С. 67-70.

92. Левидов A.M. Автор образ - читатель. - Л.: изд-во ЛГУ, 1977. - 360 с.

93. Левицкая Г.К. Обучение письменной речи//Иностр. яз. в шк. 1967. - № 4. — С. 58-63.

94. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

95. Леонтьева Т.И. Методика обучения продуцированию письменных научных текстов малых форм в условиях языкового вуза (на материале английского языка): Дисс. . канд. пед. наук. Воронеж: 1987. -251 с.

96. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.

97. Лингвистический энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н.Ярцева. Сов. энцикл., 1990.-685 с.

98. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя/Под ред. Г.Я. Солганик. М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

99. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психологических процес-сов//Психологическая наука в СССР: Сб. ст./Под ред. Б.Г. Ананьева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - Т. 1. - С. 516-577.

100. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

101. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. пед. акад., 1994. — 150 с.

102. Марат Ф.С. Художественное описание предмета//Русс. яз в шк. 1972. — № 1. - С. 42-46.

103. Медведева Т.В. Обучение письменной речи на немецком языке учащихся IV класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1965. — 189 с.

104. Мениаль Э. Ги де Мопассан. Серия «След в истории». Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-320 с.

105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб-ник/Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.-373 с.

106. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы/А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова и др. М.: Просвещение, 1983.-224 с.

107. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи//Иностр. яз. в шк.- 1997.-№2.-С. 5-11.

108. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1990.-224 с.

109. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам/Отв. ред. М.Я.Блох. М.: «Стелла», 1996. -144 с.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996.-208 с.

111. Може Г. Практическая грамматика французского языка. Спб.: Лань, 1996.-432 с.

112. Москальская О.И. Грамматика текста (пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1982.- 183 с.

113. Мухаметшина Е.В. Роль упражнений по переводу с родного на иностранный язык в развитии умений неподготовленной речи студентов вторых курсов языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М.: 1978.-22 с.

114. Мучник Б.С. О стилистической ошибке «двоение образа»//Русс. яз. в шк. -1979.-№2.-С. 16-20.

115. Назарян А.Г. Фразеология современного французского языка (Для ин-тов и фак. иностр. яз.): Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1976. - 318 с.

116. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, посо-бие/Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Минск: Выш. шк., 1996.-522 с.

117. Некрасов А.С. Смысловая осложненность слова при повторной номинации в художественном тексте//Композиционное членение и языковые особенности художественного произведения. Русский язык. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 79-87.

118. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

119. Нечаева О.Н. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования, рассуждения/УРусский яз. в шк. 1970. - № 3. - С. 37-41.

120. Никитина Е.И. Подготовка к описанию портрета на уроках синтакси-са//Русс. яз. в шк. 1976. - № 6. - С. 50-56.

121. Николаенко С.В. Методика обучения учащихся 7-9 классов написанию сочинений-характеристик: Автореферат дис. . док. пед. наук. Минск: 2001.-20 с.

122. Новожилова Ф.А. Работа над описанием интерьера в V классе//Русс. яз. в шк. 1972. - № 5. - С. 60-65.

123. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр. яз): Учеб. пособие/Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С. и др. -2-е изд., испр. М.: Высш. школа, 1982. - 255 с.

124. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин. — М.: Просвещение, 1967.-503 с.

125. Огольцев В.М. Работа над стилистическими ошибками в школьных сочи-нениях//Русс. яз в шк. 1970. - № 1. - С. 23-29.

126. Одинцов В.В. «Образ автора» и структура текста (проблемы поэтики романа Л. Толстого «Война и мир»)//Русс. яз. в шк. 1978. - № 4. - С. 67-74.

127. Одинцов В.В. Субъективация повествования (об изображении «сквозь призму»)//Русс. яз в шк. 1980. -№ 5. - С. 51-56.

128. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М.: Просвещение. 1991. - 223 с.

129. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

130. Педагогика и психология высшей школы: Учебник. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.

131. Пленкин Н.А. О работе над сочинением//Русс. яз. в шк. 1980. - № 3. -С. 48-52.

132. Пленкин Н.А. Уроки рассказывания//Русс. яз. в шк. 1978. - № 3. - С. 3543.

133. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов I курса языкового вуза (на материале немецкого языка): Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1970. -269 с.

134. Примерная программа дисциплины Практический курс иностранного языка. Раздел: практика устной и письменной речи (английский язык). М.: 2002.-13 с.

135. Примерная программа дисциплины Практический курс иностранного языка. Раздел: практика устной и письменной речи (немецкий язык). М.: 2002.-9 с.

136. Природа в русской литературе XII-XX веков: Хрестоматия художественных текстов/Отв. ред. проф. JI.B. Гурленова. Сыктывкар: Изд-во Сыктывкарского университета, 2002. - 256 с.

137. Программы педагогических институтов. Сборник № 7. М.: Просвещение, 1983.-72 с.

138. Профессиограмма учителя иностранного языка (Методические материалы к составлению учебного плана подготовки учителя иностранного языка). — М.: 1977.-27 с.

139. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

140. Психология. Учебник для пед. ин-тов/Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Учпедгиз, 1962.-558 с.

141. Психология/Под ред. А.Г. Ковалева, А.А. Степанова, С.Н. Шабалина: Учебное пособие для пед ин-тов. М.: Просвещение, 1966. - 450 с.

142. Психология/Под ред. К.Н. Корнилова, Б.Н. Те плова и JI.M. Шварца. М.: Учпедгиз РСФСР, 1938. - 323 с.

143. Пучкова С.В. Описание местности и путевые заметки//Русс. яз. в шк. — 1976. -№ 1.-С. 62-67.

144. Равенский Ю.И. Описание действий и трудовых процессов (VI класс)//Русс. яз. в шк. 1972. - № 5. - С. 65-69.

145. Ребзуев Б.Г. Влияние стратегий поведения на мотивацию достижения в процессе учебной деятельности (на материале иностранного языка): Автореферат дис. . канд. псих. наук. СПб.: 2001. - 20 с.

146. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -240 с.

147. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991. -287 с.

148. Рогова Г.В. Письмо в обучении иностранным языкам//Иностр. яз. в шк. -1978.-№6.-С. 86-94.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

150. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2001. - 720 с.

151. Рыжик Т.А. Описание местности на уроках русского языка в VII классе//Русс. яз в шк. 1976. - № 6. С. 68-72.

152. Рыжик Т.А. Работа над описанием природы в V классе//Русс. яз. в шк. -1972.-№4.-С. 62-66.

153. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977. - 166 с.

154. Салямон Л. О физиологии эмоционально-эстетических процессов//Психо-логия художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченок. -Минск: Харвест, 1999. С. 214-253.

155. Сергеева Н.Н. Работа по картине с точки зрения современных представлений о типе речи//Русс. яз. в шк. — 1979. № 6. - С. 30-34.

156. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

157. Современный словарь-справочник по искусству/Науч. ред. и сост. А.А.Мелик-Пашаев. -М.: Олимп: ООО "Фирма «Издательство ACT»", 1999. -816 с.

158. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое): Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1973. - 211 с.

159. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 168 с.

160. Стасевич В.Н. Пейзаж. Картина и действительность: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

161. Стативка В.И. Обучение учащихся V-IX классов умению конструировать зачины сочинений разных типов и стилей речи: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1991.-260 с.

162. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1988.- 168 с.

163. Тамбовкина Т.И., Тамбовкин Ю.Ф. Сочинение-рассуждение на дискуссионную тему в VI классе//Русс. яз. в шк. 1978. - № 2. - С. 52-56.

164. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления с помощью коммуникативных задач//Иностр. яз. в шк. 1990. - № 2. - С. 7-11.

165. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

166. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: изд-во МГУ, 1984.-272 с.

167. Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. М.: Аспект-пресс, 1996. -333 с.

168. Уляшева Т.В. Обучение письменному субъективному пейзажному описанию студентов III курса французского отделения языкового педагогического факультета: Учебное пособие. Сыктывкар: 2003. — 87 с.

169. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи//Вопр. психологии. 1985. -№2.-С. 39-51.

170. Фалина Т.М. Лексико-стилистическая подготовка учащихся VII-X классов к изложениям разных типов: Дисс. . канд. пед. наук. М.: 1985. - 196 с.

171. Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами//Русс. яз. в шк. 1978. - № 3. - С. 47-52.

172. Федоренко Л.П. Совершенствование речи учащихся: принцип оценки выразительности речи//Русс. яз. в шк. 1980. - № 6. - С. 40-46.

173. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. 560 с.

174. Худяева Ю.Ю. Различие в степени когезии отдельных элементов в общей структуре текста (на материале пейзажных описаний во франц. литературе 19 века): Дисс. . канд. филол. наук. Спб: 2001. - 224 с.

175. Худяева Ю.Ю. Различие в степени когезии отдельных элементов в общей структуре текста (на материале пейзажных описаний во франц. литературе 19 века): Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Спб: 2001. - 23 с.

176. Черемисина Н.В. О трех закономерных тенденциях в динамике языка и в композиции текста//Композиционное членение и языковые особенности художественного произведения. Русский язык. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1987.-С. 13-25.

177. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.-199 с.

178. Шарова Н.А. Обучение восприятию эмоционально-оценочного плана художественного текста в языковом вузе (продвинутый этап обучения): Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1983. 167 с.

179. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов факультетов и ин-тов иностр. яз. — JL: Просвещение, 1986. -223 с.

180. Шахненко В.М. В.А. Сухомлинский о развитии мышления и речи уча-щихся//Русс. яз. в шк. 1979. -№ 1. - С. 33-34.

181. Шохман Р.Г. Первое знакомство с «портретной» лексикой в VI клас-се//Русс. яз. в шк. 1975. - № 4. - С. 43-44.

182. Штейнберг Н.М. Грамматика французского языка. Часть I. Морфология и синтаксис частей речи. Учебник для студентов ин-тов и фак. иностр. яз./Под ред. Е.А. Реферовской. Изд. 4-е. JL: Просвещение, 1972. - 344 с.

183. Штейнберг Н.М. Грамматика французского языка. Часть II. Синтаксис простого и сложного предложения. (На франц. яз.) Учебник для студентов ин-тов и фак. иностр. яз./Под ред. Е.А. Реферовской. Изд. 3-е. — JL: Просвещение, 1972.-216 с.

184. Щепилова А.В. Работа с текстом при обучении французскому язы-ку//Иностр. яз. в шк. 1993. -№ 2. - С. 32-36.

185. Щетинкин В.Е. Пособие по переводу с французского языка на русский: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности № 2103 «Иностр. яз.». -М.: Просвещение, 1987. 160 с.

186. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащих-ся//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 254-265.

187. Эткинд Е.Г. Семинарий по французской стилистике. Часть I. Проза. М.-Л.: Просвещение, 1964. - 350 с.

188. Юньев В.И. О соотношении устной и письменной форм языка//Иностр. яз. в шк. 1966. - № 2. С. 16-24.

189. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н.Ярцева. 2-е. изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.

190. Яндыганова Д.А. Формирование умений восприятия образности при чтении иноязычного художественного текста у студентов старших курсов языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург: 2000. - 20 с.

191. Янисив А.И Методика обучения рассуждению на старшем этапе языкового вуза: Дисс. канд. пед. наук. Киев: 1988. - 166 с.

192. Ярмак И.И. Речевая экспрессия и авторская индивидуальность (на материале «Золотой розы» К. Паустовского)//Русс. яз. в шк. 1970. - № 5. — С. 13-18.

193. Ященко К.П. Обучение сочинению на втором курсе языкового вуза: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М.: 1981. 20 с.

194. Achard А.-М., Сагоп С. Vers l'ecriture. 6е: cahier d'activites. Paris: Hachette Education, 1996. - 64 p.

195. Capelle G., Gidon N. Reflets. 2e. Methode de franfais. Cahier d'exercices. -Paris : Hachette, 2000. 112 p.

196. CollotM., Collot S. et autres. Au plaisir des mots. 5e: lectures et langage. -Paris : Classique Hachette, 1982. 288 p.

197. Collot M., Collot S. et autres. Au plaisir des mots. 6e: lectures et langage. -Paris : Classique Hachette, 1981.-288 p.

198. Darco X., Boissinot A., Tartayre B. Le XX siecle en litterature. Collection perspectives et confrontations. Hachette, 1989. - 496 p.

199. Dominique P., Girardet J., Verdelhan M., Verdelhan M. LE NOUVEAU SANS FRONTIERE. 2. Methode de fran?ais. Paris : CLE INTERNATIONAL, 1989. -224 p.

200. Girardet J. LE NOUVEAU SANS FRONTIERE. 4. Methode de fran?ais. -Paris : CLE INTERNATIONAL, 1997. 223 p.

201. Histoire de la litterature franfaise. Tome 2 par P. Brunei et autres. Bordas. -745 p.

202. Mitterand H., Pages-Pindon J., Schmitt R. Langue franfaise. 6e. Paris : Nouvelle collection Fernand Nathan, 1982. - 224 p.

203. Mitterand H., Pages-Pindon J., Schmitt R. Langue franfaise. 4e. Paris : Nouvelle collection Fernand Nathan, 1983. - 240 p.1. Источники

204. Гонкур Э., Гонкур Ж. Жермини Ласерте. Братья Земганно. На фр. яз. М.: Прогресс, 1980-368 с.

205. Мопассан Ги де. Избранные произведения в двух томах. Пер. с франц. Т. 2 -М.: Гос. издат. художеств, литературы, 1954. 826 с.

206. Aragon L. Le paysan de Paris. France: Gallimard, 1966. - 251 p.

207. Breton A. Clair de terre. Paris: Gallimard, 1966. - 194 p.

208. Camus A. L'etranger. La peste. Moscou: Editions du Progres, 1969. - 336 p.

209. Hugo V. Quatrevingt-treize. 93 год. M.: Прогресс, 1978. - 624 с.

210. Le Clesio Jean-Marie Gustave. La Fievre. Fr.: Gallimard, 1965. - 230 p.

211. Maupassant Guy de. Contes et nouvelles choisis. M.: Editions du Progres, 1976. -336 p.

212. Maupassant Guy de. La maison Tellier. France: Albin Michel, 1963. - 249 p.

213. O.Maupassant Guy de. Nouvelles choisies. M.: Editions en langues etrangeres, 1963.-367 p.ll.Mauriac F. Therese Desqueyroux. Le nceud de viperes. Les chemins de la mer. -Moscou: Editions du Progres, 1966. 413 p.