Организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации

Каряев, Владимир Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Каряев, Владимир Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

Каряев Владимир Александрович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2004

Работа выполнена в лаборатории «Информационные технологии в обучении» Тамбовского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Астафьева Наталья Егоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Молоткова Наталья Вячеславовна

доктор педагогических наук, профессор Чванова Марина Сергеевна

Ведущая организация: Институт развития профессионального образования, г.Москва

Защита состоится 17 декабря 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.260.03 при Тамбовском государственном техническом университете по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 106, 11 ТУ, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного технического университета.

Автореферат разослан 17 ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, профессор

Л. В. Самокрутова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в обществе, науке, экономике, производстве, связанные с появлением новых видов профессиональной деятельности, ориентированной на использование перспективных технологий, актуализируют российскую образовательную политику, определяют новое видение роли образования, требуют подготовки компетентных специалистов, способных творчески подходить к решению нестандартных профессиональных задач.

Социальная значимость системы образования как института постоянной передачи культуры последующим поколениям, как механизма, обеспечивающего и предопределяющего становление личности, в условиях модернизации образования, профессионализации старшей ступени школы обуславливает повышенную требовательность к преподавателям. Главным в характеристике личности педагога выступает глубокое знание предмета, эрудиция и педагогическое (методическое) мастерство, профессиональная компетентность, его готовность и способность внедрять в учебный процесс технологии, обеспечивающие развитие творческих задатков учащихся, их самостоятельности, инициативности, приближая процесс обучения к личным качествам и особенностям учащихся с включением их индивидуальности в процесс общекультурной деятельности.

Результаты практической деятельности показывают, что образовательная область «Технология» в современной российской школе способствует формированию технологической культуры, качественно изменяя технологическую, профильную и начальную профессиональную подготовку. В этой связи, как отражение необходимости пересмотра подходов к организации технологического обучения в целом, возникла насущная потребность в изменении структуры и качества содержания системы повышения квалификации педагогических кадров, которая призвана оказать реальную профессиональную помощь, научить умению находить, усваивать и творчески пользоваться инновациями в организации обучающей деятельности, обеспечивая непрерывность процессов формирования и развития личностно-профессиональной компетентности учителя технологии на протяжении всей педагогической деятельности.

В отечественной педагогике технологическая подготовка и технологические аспекты в профессиональном образовании рассматривались, в основном, в контексте производственной деятельности. Это нашло отражение в трудах П.Р. Атутова, П.Н. Андрианова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.Н. Жиделева, К.Н. Катханова, И.Д. Клочкова, Н.И. Кузьминой, B.C. Леднева,

A.С. Макаренко, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.А. Сластенина, СМ. Шабанова, С.А. Шапоринского и др.

Особую значимость для нашего исследования имеют работы по методологии научно-технических знаний, теории и практике технологической подготовки, по вопросам политехнического образования Г.С. Альтшуллера,

B.П. Беспалько, Ю.К. Васильева, И.П. Волдива, D.M. Каикевича, В А. Кальней, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, П.И. Ста юкоп^Г-И. Шеменева и

др., где технологическая подготовка трактуется как широкое формирование технологической картины мира наряду с естественно-научной.

Дидактические и методические основы организации процесса непрерывного образования в системе повышения квалификации и путем самообразования раскрыты в трудах Н.Е. Астафьевой, Ю.К. Бабанского,

A.П. Беляевой, С.Г. Вершловского, АГЬ Владиславлева, Т.Г. Браже, Б.С. Гершунского, И.Г. Глинской, А.В. Даринского, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина,

B.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Г.А. Шешериной и др.

Несмотря на имеющиеся достижения в теории и практике непрерывного технологического образования, методологии проектирования и использования разнообразных педагогических технологий, в настоящее время отсутствует единый комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

Поскольку личность учителя, его профессиональная деятельность и условия, в которых она протекает, влияют на процессы личностного и профессионального становления специалиста, установлено, что формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии не может быть ограничено базовым профессиональным образованием. Особую актуальность приобретает изучение вопросов, связанных с организацией самоподготовки и самообразования в системе непрерывного повышения квалификации. Практический опыт и результаты научных исследований, проводимых в институте повышения квалификации работников образования, позволили нам выявить основные противоречия в организации процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии. К ним относятся противоречия между:

- требованиями общества к уровню личностно-профессиональной компетентности учителя технологии и недостаточной эффективностью профессиональной подготовки специалиста в существующих институциональных структурах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов;

- потребностью личности учителя к творческой самореализации и возможностями ее достижения в условиях реальной педагогической практики, имеющей ограниченные ресурсные возможности;

- существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование коллективных технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний, умений и навыков, и необходимостью формирования у педагога личностно-профессиональных компетентностей, универсальных способностей, позволяющих осуществлять различные виды деятельности в меняющихся условиях.

Указанные противоречия позволяют говорить о необходимости совершенствования системы повышения квалификации работников образования на основе методологии, позволяющей обосновать комплекс организационно-педагогических условий и реализовать на практике идею подготовки учителей

технологии, обладающих высоким уровнем личностно-профессиональной компетентности.

Проблема исследования заключается в следующем: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии?

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации работников образования.

Объект исследования - процесс формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации будет наиболее эффективным, если:

- на основе ретроспективного анализа основных этапов становления технологического образования будут определены перспективные направления организации системы технологического образования в российской общеобразовательной школе;

- на основе анализа понятий, раскрывающих значение технологического образования, будет разработан комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии и его конкурентоспособности на рынке труда;

- организация процесса повышения квалификации специалиста строится на основе разработанной теоретической модели личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с учетом выявленных дидактических принципов организации непрерывного технологического образования и требований к их реализации относительно компонентов, деятельностных аспектов и факторов профессионального роста учителя;

- содержание и методика реализации программ повышения квалификации учителя технологии в процессе непрерывной профессиональной подготовки учитывают выявленные организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в соответствии с разработанной технологией, ориентированной на реализацию идей личностно-ориентированного обучения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ основных понятий исследования и историко-логический анализ опыта технологического образования в российской школе с целью определения стратегии развития системы непрерывного технологического образования.

2. Определить совокупность дидактических принципов, лежащих в основе системы непрерывного технологического образования и требований к их реализации при формировании личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

3. Разработать теоретическую модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с учетом деятельностных аспектов и факторов профессионального роста педагога.

4. Разработать комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации работников образования.

5. Осуществить отбор содержания повышения квалификации, форм, методов и средств организации процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

философские категории теории познания; принципы и закономерности инновационных образовательных процессов; гуманистические, профессиологические идеи современной теории обучения, воспитания и управления; законодательные и нормативные акты профессионального и дополнительного профессионального образования, в частности, современные теоретические концепции развития общества и системы технологического образования:

- психолого-педагогические положения теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Э.Н.Гусинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Г.-П.Щедровицкий и др.);

- основные идеи и концепции развития профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, ЕЛ.Бутко, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович, А.М.Новиков, П.Н.Новиков, Ю.Н.Петров, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);

- педагогические теории многоуровневого непрерывного профессионального образования (Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, ВАПоляков, М.Н. Скаткин, В.Г. Онушкин

и др.);

- теоретические концепции интегративно-модульного, проблемно-развивающего обучения, профессионально-ценностные подходы к изучению профессиональной деятельности (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, ЕАКлимов, В.В.Краевский, И.М. Махмутов, ВАСластенин и др.);

- теория содержания профессионально-педагогического образования, взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин (В.Ф.Бессараб, Н.С.Глуханюк, Б.С.Гершунский, Н.М.Жуков, В.Г.Иванов, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, Х.Ш.Тенчурина, Н.Х.Чапаев и др.);

- общетеоретические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей, дидактические основы отбора и проектирования содержания образования, закономерности и принципы педагогического процесса (Т.А. Арташкина, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, ТАИльин, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин и др.);

- проектировочные компоненты в деятельности учителя, основы методики их формирования (В.П.Беспалько, Е.Д.Егин, С.И.Высоцкая, Н.В. Кузьмина, И.П.Подласый и др.);

- личностно-ориентированную концепцию как составляющую гуманистической парадигмы образования, освещенную в работах НА Алексеевой, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, М.Н. Кларина, А.И. Уман, И.С. Якиманской и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ социально-экономической, психолого-педагогической, методологической, дидактической, методической отечественной и зарубежной литературы по проблемам исследования, сравнение, прогнозирование, обобщение и моделирование.

- эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, изучение и обобщение опыта повышения квалификации, педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, проводилась в три этапа в период с 1998 по 2004 годы. В целом экспериментом было охвачено 448 человек.

На первом этапе (1998-1999 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в теории и на практике, проводилось изучение философской, психолого-педагогической, специальной, методической литературы, нормативной базы исследования, истории развития технологического образования в России, изучался передовой опыт организации практики работы по повышению квалификации, выявлялась потребность в профессиональном росте учителей технологии, определялись концепции, теории, подходы, направления совершенствования системы повышения квалификации, выявлялись психолого-педагогические требования к формированию личностной и профессиональной компетентности учителя технологии, принципы организации системы непрерывного технологического образования, разрабатывалась программа эксперимента, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования.

условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации; определялись методы и способы эффективной реализации технологии формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии, критерии результативности деятельности; производился отбор содержания изучаемого материала и составлялась программа повышения квалификации; определялись наиболее эффективные формы и методы ее реализации, критериальный аппарат. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования, проводилась экспериментальная работа.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Разрабатывались и апробировались дидактические и технические средства, критерии и показатели оценки реализуемой программы формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации, корректировались и уточнялись основные ее компоненты. Осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы. Оформлялась диссертация, анализировались и внедрялись полученные результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена перспективная значимость и обоснованы актуальные направления развития технологического образования в российской общеобразовательной школе, разработан терминологический аппарат исследования;

- выявлены компоненты и деятельностные аспекты личностно-профессиональной компетентности учителя технологии, которая определена как интегральное качество личности учителя технологии, как стратегическое направление саморазвития и самосовершенствования, как обобщенный показатель конкурентоспособности и мобильности на рынке труда, как необходимое условие эффективной профессиональной деятельности;

- разработана теоретическая модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии на основе концепции саморазвития человека, личностно-деятельностного, проектного и технологического подходов;

- разработана полиструктурная модель формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации;

- обоснованы и комплексно представлены организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии во взаимосвязи с основными компонентами профессиональной деятельности и факторами профессионального роста учителя;

проектирование личностно-ориентированных направлений информационно-обучающей среды, направленной на эффективную реализацию средств, форм и методов активного обучения;

- определены факторы профессионального роста и установлена их взаимосвязь с основными компонентами личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- раскрытии и углублении таких научных понятий как «непрерывное образование», «технологическая культура», «технологическое образование», «технологическое мышление», «технологическое сознание», «технологическая компетентность», «технологическое обучение», «личностно-профессиональная компетентность»;

- обосновании и применении обще- и частнодидактических принципов проектирования системы непрерывного технологического образования;

- обосновании психолого-педагогических требований общекультурного, социального, интеллектуального и профессионального характера к формированию личностно-профессиональной компетентности учителей технологии;

- обосновании функции системы повышения квалификации учителей технологии и разработке структуры и содержания функциональных единиц повышения квалификации учителей технологии;

- установлении критериев оценивания уровней личностно-профессиональной компетентности учителей технологии.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования нашли отражение в квалификационных характеристиках учителей технологии, программе квалификационных испытаний, учебных программах, учебно-методических пособиях.

Апробированы в рамках курсов повышения квалификации учителей технологии и перенесены в практику работы школ и средних специальных учебных заведений области.

На зашрту выносятся:

1. Теоретическая модель формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

2. Комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

3. Структура, содержание и методическое обеспечение процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр, на Ученых советах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (1998-2003 гг.).

Основные теоретические положения диссертации результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр развития образовательных

систем и дисциплин естественно-математического цикла ТОИПКРО (1998-2004 гг.); на семинарах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов технологического профиля; на научно-практических конференциях, в частности, на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (Тамбов, 2001г.), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы интеграции» (Тамбов, 2001г.), на научно-практических конференциях «Современные технологии и системы обучения» (Тамбов, 2002 г.), «Проблемы преподавания экономических знаний в школе» (2003 г.); на экспертном совете управления образования Тамбовской области (1999-2000; 2002-2004 гг.).

Результаты проведенных исследований используются в практике работы Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, в Тамбовском педагогическом училище № 2, в муниципальных методических службах, в образовательных учреждениях области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель и задачи, объект и предмет исследования, излагается научная гипотеза, показываются этапы и методы исследования, формулируется новизна, теоретическая и практическая значимость разрабатываемой проблемы, представляются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические подходы к развитию системы непрерывного технологического образования» проведен ретроспективный анализ становления и развития технологического образования в России; раскрыты основные понятия и определены теоретические положения, лежащие в основе исследования проблемы формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии; выявлены дидактические принципы организации и развития системы непрерывного технологического образования и определены требования к их реализации при проектировании процесса повышения квалификации педагогов.

Результаты проведенного ретроспективного анализа позволили проследить динамику становления системы технологического образования, выявить характерные особенности, которые должны быть учтены на современном этапе, определить основные направления развития технологического образования, к которым отнесены:

* разработка новой методологии технологической подготовки в системе общего образования, подходов к стандартизации содержания образовательной области «Технологии»;

* переход от трудового обучения к технологическому, обеспечивающему возможность овладения инвариантными способами и средствами преобразовательной деятельности;

* реализация пропедевтического курса «Технология» в начальной школе, ориентируемого на развитие функциональной самостоятельности детей при создании конкретных материальных объектов;

* включение в учебные планы основной школы содержательного инварианта технологического образования, направленного на формирование общеучебных и специальных умений, в частности:

- находить, обрабатывать и использовать необходимую информацию, читать и составлять несложную проектную, конструкторскую и технологическую документацию:

- выдвигать и оценивать предпринимательские идеи, проектировать предмет труда, планировать свою практическую деятельность согласно технологического процесса;

- создавать продукты труда (товары, услуги), обладающие потребительской стоимостью;

- выполнять безопасные работы с использованием инструментов и оборудования;

- оценивать возможную экономическую эффективность конструкций материальных объектов и технологий, их изготовления, давать им экологическую оценку;

- ориентироваться в мире профессий, оценивать свои интересы и склонности к видам профессиональной деятельности, составлять жизненные и профессиональные планы.

* обеспечение формирования углубленной профильной технологической подготовки в соответствии с познавательными и профессиональными интересами обучаемых;

* возможность организации профессиональной подготовки в старших классах школы с учетом реально складывающейся социально-экономической ситуации в стране и регионе и имеющихся образовательных структур;

* разработка нового учебно-методического обеспечения образовательной области «Технологии» с учетом возможности современных информационных технологий;

* внесение системных изменений в профессиональные характеристики преподавателей технологии и разработка соответствующего стандарта профессионального образования, в программу, учебные планы учреждений повышения квалификации.

Специфичность технологического образования, егоЛмноговариантность, предъявляют особые требования к организации образовательного процесса, его непрерывности - это и специальный понятийный аппарат, и жесткая зависимость от материально-технического обеспечения, и необходимость освоения современной техники и технологий, и интегративность подходов, и широкий многоплановый стандарт технологического образования.

На основе анализа и синтеза теоретических положений, концепций, направлений подтверждено, что многоуровневое непрерывное профессиональное образование - необходимое условие роста личностно-профессиональной компетентности учителя; что источниками и составными

элементами изменения парадигмы профессионального образования являются социальные преобразования в обществе и новое педагогическое мышление, имеющее в своей основе качественно иную систему- ценностей, ориентированную на развитие личности.

В качестве основных понятий в исследовании проблемы технологического образования определены такие как: «культура», «непрерывное образование», «технологическое образование», «технологическая культура», «технологическое мышление», «технологическое сознание», «технологическая компетентность», «технологическое обучение». Установлена их взаимосвязь и влияние на совершенствование технологического образования в современных условиях, позволяющих построить надежную совокупность теоретических ориентиров, обеспечивающих объединение в целостную систему всего накопленного опыта, связанного с вопросами трудовой деятельности, профессионально-технологического образования как общественно-педагогических явлений.

Установлено, что развитие техники и технологий насущно требует подготовленного, обладающего общекультурной компетентностью поколения. Поэтому сегодня технологическая подготовка трактуется не только с позиций воспитания технологической культуры, как необходимого компонента общей культуры, но и как направление в формировании технологической картины мира во всем его многообразии. Именно поэтому направлениями совершенствования системы технологического образования являются идеи гуманизации, гуманитаризации, гармонизации, фундаментализации и информатизации образования, а также определенная система принципов, которая может служить основой для разработки подходов к формированию личностно-профессиональной компетентности учителя технологии, его готовности к технолого-педагогической деятельности.

В ходе теоретического обоснования проблемы исследования определены методологические основы и концептуальные тенденции личностно-профессионального развития учителя технологии, компоненты системы повышения квалификации. При моделировании процесса повышения квалификации во взаимосвязи его компонентов определены основные принципы: целеполагания, интеграции и дифференциации, научности, модульности, проблемности, технологичности и гибкости, коммуникативности, интенсивности, при этом мы учитываем принципы профессиональной культуры и компетентности, принципы комплексности и политехничности, позволяющие определять основные направления роста личностно-профессиональной компетентности учителя.

Теоретический анализ организации системы повышения квалификации, обобщение опыта внедрения технологического образования позволили определить принципы реализации курсовой подготовки, направленные на актуализацию личностно-профессионального роста учителя технологии: учета и развития образовательных потребностей, дихотомического подхода, проблемно-личностной и гуманистической направленности, самоопределения, самостоятельности и добровольности, актуализации результатов образования и, конечно же, добровольности.

Таким образом, в первой главе диссертации определены сущностные характеристики социально-педагогического подхода к исследованию проблемы технологического образования и личностно-профессионального развития учителя технологии в условиях многоуровневого непрерывного образования, что служит основанием для построения модели формирования личностно-профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Во второй главе «Социально-педагогическая характеристика комплекса организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии»

представлена теоретическая модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии; раскрыт комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации работников образования по отношению к целевому и содержательному компоненты технологии реализации, выявленным факторам роста личностно-профессиональной компетентности.

Реализация системного подхода к проблеме повышения личностно-профессиональной компетентности учителя технологии предполагает выделение интегративных системнообразующих личностных и профессиональных связей и отношений деятельности, аспектов личностно-профессиональной компетентности и факторов их роста в самообразовательной деятельности и в системе повышения квалификации.

Анализ педагогической деятельности учителя технологии позволяет сделать заключение, что развитие необходимых качеств личностно-профессиональной компетентности требует включения педагога в процесс непрерывного образования, необходимыми элементами которого являются постоянное самосовершенствование, самоутверждение и самоактуализация средствами самообразовательной деятельности и повышения квалификации. Важным является признание учителем необходимости идти по пути преобразования собственной педагогической деятельности, преодолевая противодействия, сформированные и закрепившиеся на уровне личностной образовательной парадигмы.

С опорой на комплексный характер социально-экономических закономерностей процессов индивидуального развития, разработанных Л.С. Выготским, Б.СГерщунским, В.В.Давыдовым, Г.ШЦукиной, ГЛ. Щедровицким, исходя из общих закономерностей и специфических особенностей педагогической деятельности и социально-педагогического подхода к профессиональному и личностному развитию учителя технологии, теоретических концепций технологического образования (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, М.Б.Павлова, И.С. Сасова, В.Д.Симоненко и др.), в исследовании разработана модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии (Рис. 1), которую можно рассматривать в качестве акмеограммы специалиста, поскольку в ней выявлены профессиональные функции учителя технологии, деятельностные аспекты, концептуальные составляющие

познавательно-творческий Учитель нрайвенно-эсгетическиЧ

коммуни&гивный Личностные потенциалы + институциональный

Личносгно-поофессиональная компетентность учителя технологии

Интеграционная характеристика профессиональных качеств педагога, совокупность знаний, умений, навыков и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной педагогической деятельности

-высокая проф. компетентность -психолого-педагогическая компетентность -социально-экономическ компетенотность

Требования

Гос стандарт

профессионального

образования

Практическая пелагогяческа! деятельность

Повышение квалификации

комму ни катив-' ная компетеит-' ность /- высокий уровень /профессиональной н общей культуры

Ц11

Профессиональные функции учителя технологии

П~П

Деятель ностные аспекты личностно-пооФессиональноЙ компетентности учителя технологии

Концептуальные составляющие личностных потенциалов

Индивидуальный стиль деятельности

творческий стиль мышления

гуманистическое мышление

исследовательское сознание

професснон-ая толерантность

профессион-ая коэволюция

этнокультурная самоиндентнфикацня

перманентное творчество

-) Компоненты профессиональной деятельности

психологические знания, умения дифференциально подходить к способностям, потребностям и интересам учащихся

умение организован совместную творческую продуктивную деятельность

конструггорско-лроектировочиые знания, умения и навыки, днзайютехкологнческие

доброжелательность и чуткость к детям

саыоактуализашм и самосовершенсгвовадае

интеллектуальная культура, кругозор

самостоятельность

проектировочный

гностический

конструктивный

коммуникативный

организаторский

мотнвацнонно-ориентяро ванный

гуманистический

Интегральные показатели уровня сформнрованносги личностно-профессиональной компетентности учителя

владение системой педагогических ЗУНов

аггивная профессиональная позиция

мотнващюнный интерес

технологическая, экономическая и экологическая кулиура методическая культура

Рис 1. Теоретическая модель личностно-профссснональноЯ компетентности учителя технологии

личностных потенциалов, интегральные показатели уровня сформированности личностно-профессиональной компетентности, объективно и субъективно содействующие достижению высокого уровня профессионализма.

Основными аспектами личностно-профессиональной компетентности учителя мы считаем, в соответствии с разработанной моделью, исходя из оценочных категорий развития личностных потенциалов и формирования базового уровня профессионального образования, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, отражающий взаимообусловленное влияние развития личностных качеств и сформированного образа педагогической деятельности, недостатки и отставания которого компенсируются системой непрерывного образования, и концептуальные составляющие компетентности, как инновационный уровень требований общества к компетентности учителя.

При этом специфика профессиональной деятельности учителя технологии в субъективном аспекте выражается в том, что он обладает комплексом технико-технологических знаний, умений и навыков, которые по своему строю, структуре и формам значительно отличаются от специальных знаний, умений и навыков учителей-предметников. Мы отмечаем также существенные различия в мотивах деятельности и установках, особенностях профессионального мышления, где осуществляется интеграция гуманитарно-педагогического мышления и технологического, особенности внимания, связанные с осуществлением реальных технологических процессов, речи с обилием специфических терминов, процессов восприятия, сопровождающихся эффектами цвета, запаха, звуков, времени и т.п.

В предметно-технологическом аспекте выделяются различия, связанные с содержанием и технологией деятельности, в частности, обусловленные тем, что в практике учителя технологии присутствуют такие виды деятельности как разработка технической и технологической документации, эксплуатация и обслуживание оборудования, превалирующее внимание практическим работам и т.д.

В организационном аспекте хотя и используется чаще всего единая классно-урочная система организации занятий, но выделяются существенные отличия в использовании различных видов деятельностей, которые ярко выражено практикоориентированы и характеризуются использованием разнообразных средств обучения.

В ходе исследования установлено, что в качестве оптимальных характеристик учителя технологии должны выступать следующие характеристики его труда, описанные через его общие задачи и требования к личностно-профессиональной деятельности: высокий уровень общей культуры и профессионализм, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности, коммуникативность, гражданственность и социально-экономическая грамотность; соответствующие функции учителя технологии: практическая, исследовательская, конструктивная, ориентационная, формирующая, информационная, организационная, техническая, экономическая, мобилизационная, адаптационная, коммуникативная, социальная; и деятельностные аспекты его компетентности, выраженные через

концептуальные составляющие личностных потенциалов, индивидуального стиля педагогической деятельности и профессионально важные компоненты педагогического труда, которые в совокупности потенциально должны обеспечить сформированность уровней личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

В качестве основных стратегических направлений-ориентиров, которые необходимо учитывать при проектировании технологии формирования личностно-профессиональной компетентности выступают факторы роста личной и профессиональной компетентности, которые опираются на способности и потребности учителя к успешному построению своей профессиональной, социальной и бытовой деятельности; способности личности к эффективному поведению; способности к постоянному саморазвитию; высокую степени личной, профессиональной, социальной и нравственной зрелости.

Основными факторами роста личностно-профессиональной компетентности учителя технологии определены: развитие интеллектуально-духовных, нравственно-психических и этических качеств на основе качественного общего и профессионального образования: методологическая компетентность; личность учителя и ее структура; профессиональные знания, умения и навыки; концептуальные составляющие личностно-профессиональной компетентности; педагогическое мышление; рефлексивная культура; коммуникативная деятельность; методическая деятельность; проектировочная и конструкторско-технологическая компетентность; приобщение к современным представлениям о воспитании; творчество в деятельности учителя; технологическое предпринимательство; познавательная активность и самостоятельность; организаторские способности; информационная компетентность.

Анализ аспектов личностно-профессиональной компетентности учителя технологии позволил выявит перспективы развития личностных и профессиональных качеств, определить комплекс организационно-педагогических условий в актуализации этих качеств в системе повышения квалификации. Полиструктурная модель формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии представлена на рис.2.

Предлагаемая модель проектируется с учетом социального заказа на обучение и развитие личности компетентного учителя технологии, особенностей социокультурной среды и социально-экономических условий, базируется на методологических и теоретических основах и включает компоненты, аспекты, функции и деятельность субъектов образовательного процесса в рамках специально организованной среды.

Представленная модель вызвана объективной необходимостью систематизации образовательного воздействия на процесс личностного и профессионального развития учителя технологии, базируется на теории поэтапного и планомерного формирования умственной деятельности и отвечает комплексу условий построения подобных методик, так как обеспечивает непрерывность процесса формирования деятельности; постепенность перехода

Технология формирования личностно-профессиональной компетентности учителя

Основные механизмы реализации технологии

Деятельность ППС Профессиональная личностно-ориентированная деятельностиая среда Содеятельность обучающихся

Компоненты системы ПК

Комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учители технологии.

Целевой

Непрерывный рост личиостио-профессиональной компетентности учителя технологии

Мотивациокный

Мотивированный выбор содержания совершенствования компетентности учителя

Личкостно-профессионапьные особенности учителя н выбор лично-ориентированных форм обучения

Содержательно-процессуальный (определение формы и траектории обучения в И ПК)

Разработка структуры и программ учебных курсов

Выбор учебно-методического и технического обеспечения программ

Определения состава учебных модулей

Разработка

УМК

модулей

Отбор и структурирование учебного материала

Проектирование

деятельности

субъект-субъектной

Разработка

критериального

кошрольного

Организационно-управленческий

диагностико-прогностическая

проектировочная

констру ■стивная

коммуни- аналити- мобилиза

кативная ческая ционная

исследова тельская

Деятельносгеый

Конструирование учебного процесса по теме

Этап подготовки

- орвентационно-теоретический

- теоретический

- контролирующий_

Вид деятельности

- академический

- учебно-профессиональный

Яидьг и формы занятий

- лекции

- семинары

- практикумы и т д

Оценочно-результативныЧ

Система контроля и диагностики качеств овладения видами профессиональной деятельности_

Система параметров оценки уровней сформированности действий__

Результаты

= совершенствование уровня личностно-профессиональной компетентности учителя технологии я повышение уровня квалификации

- повышение конкурентоспособности специалиста

- мотивационно-ценносткая ориентация на непрерывное повышение квалификации

Рис.2 Полиструстуриая моде» формирования профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

от низких уровней сформированности к высшим; интегральность и тесную взаимосвязь процессов развития знаний и умений: инвариантной, накопленной за предыдущие периоды обучения и профессиональной деятельности, вариативной, которая формируется непосредственно в процессе проектировочной деятельности в фазе обучения и самообразования; а также преемственностью в формировании профессионально-методических действий.

В третьей главе «Методические особенности формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации» разработана технология организации технолого-педагогической подготовки учителя в условиях системы повышения квалификации, структура, содержание и методические подходы к формированию личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе непрерывного образования в условиях института повышения квалификации, приведены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности разработанной методики.

В процессе проведенного анализа выявлено, что требуется всемерная гуманизация процесса развития личностно-профессиональных потенциалов учителя технологии, в частности, в системе повышения квалификации в том смысле, что сам процесс образования должен быть ориентирован на целостное развитие человека, специалиста-профессионала, развитие его духовных и познавательных способностей, расширение навыков саморегуляции, самооргнизации, самоопределения, самореализации, самоактуализации, приобщение к универсальным ценностям культуры.

С учетом требований к выделенным аспектам профессиональной компетентности специалистов разработана модель содержания программы повышения квалификации учителей технологии на основе принципов модульного обучения (Рис. 3). Экспериментально доказано, что исходная модель является эффективной системой в развертывании, развитии и реализации непрерывного технолого-педагогического образования.

Отмечено, что стремление улучшить процесс повышения квалификации за счет разного рода организационных мероприятий, направленных на применение активных форм обучения или путем формирования однородного контингента слушателей курсов, не приводит к кардинальному решению проблемы совершенствования системы повышения квалификации.

К характерным особенностям процессуального компонента системы повышения квалификации учителя технологии относятся: непрерывность и поступательность процесса развития и совершенствования личностной и профессиональной компетентности обучаемых; использование для этого в первую очередь продуктивных и творческих заданий; организация системы самоорганизации познавательных действий посредством логической структуры заданий; многообразие активных методов и форм обучения; развитие педагогической субъективности и приведение в действие факторов саморазвития.

Это потребовало организовать учебный процесс в условия ИПКРО, направленный на обеспечение активности деятельности слушателей

Общетехнический блок

субмодули V

• электротехника

- информационные технологии

- допуски, технические измерения

• профессиональная этика и культура труда

- охрана труда и техника безопасности

- техническое и художественно-декоративное творчество

- производство и окружающая срела

Отраслевой блок

субмодули _£_

- материаловедение

- машиноведение

- общая технология производства

- автоматизация производства

- экономика отрасли , и предприятия

- организация рабочих мест

Специальный профессиональный блок

Базовый курс

субмодули _+

- специа льные предметы (основы)

- лроизв одственн ое

обучение

субмодули

- специальны е предметы (специализацн

лй_

- производств енное обучение (практика)

- лрофессион

альная

подготовка

- консультац

- аттестация

субмодули _

- предметы по выбору

- факультативные курсы

- формы и методы профессионального обучения

— организация и методика преподавания профиля в учебных мастерских

- проектно-конструкторская н опытно*

экспериментальная работа по профилю

- организация и

методика

преподавания в

условиях

производства

(практика)

Рис 3. Модель содержания модульной иршраммы повышения квалификации учителя технологии

посредством использования методов и форм обучения на основе личностно-деятельностного подхода, что позволяет осуществлять перенос теоретических моделей на реальные объекты профессионально-педагогической деятельности. Реализация предложенной технологии потребовала разработки учебно-методического обеспечения для организации процесса повышения квалификации учителей технологии.

Включение управленческого компонента с функциями обратной связи позволяет в условиях модульной программы оптимизировать процесс обучения в системе повышения квалификации за счет выделения и построения в определенной логике основных и вспомогательных дидактических единиц, за счет алгоритмирования выполняемых функций и их освоения в учебном процессе, в системе контроля, отчетности и рефлексии. Это способствует тому, что к преподавателю переходят функции координатора процессов формирования деятельности, что позволяет больше внимания обращать на технологию формирования деятельности, контроль и коррекцию, а также в большей степени индивидуализировать само обучение.

Опытно-экспериментальным путем доказано, что реализация социально-педагогического подхода к личностно-профессиональному росту учителя технологии в условиях непрерывного образования, в частности, в системе повышения квалификации на основе модульной технологии, служит действенным механизмом для саморазвития педагога и средством, активизирующим учебно-педагогический труд; повышает общую и профессиональную культуру личности; побуждает к активизации процессов роста личностной и профессиональной компетентности; способствует социальной и профессиональной динамичности развития личности; усиливает степень самоудовлетворенности в профессиональной деятельности; создает предпосылки для непрерывного процесса совершенствования личности человека и специалиста.

В заключении обобщены основные результаты теоретического исследования, подтверждающие основные положения общей гипотезы, позволяющие сделать следующие выводы:

1. В условиях радикального изменения техники и технологий на современном этапе развития человеческого сообщества создание полноценной системы технологического обучения в общем образовании является перспективным решением проблемы развития технологической культуры подрастающего поколения, оказывающей существенное влияние на совершенствование подготовленности школьников к профессиональному образованию на различных уровнях.

2. Основные тенденции развития технолого-педагогического образования обусловлены социально-экономическими, научно-техническими и социально-педагогическими парадигмами, геополитическими особенностями и социокультурными традициями образования и науки, инновационными процессами формирования личности и профессиональной компетентности специалистов в условиях непрерывного технологического образования. Успешность роста личностной и профессиональной компетентности учителя

технологии определяется общими тенденциями развития общества: гуманизацией, интенсификацией, социализацией, технологизацией и профессионализацией.

3. Сущность личностно-профессионального развития учителя технологии с позиций социально-педагогического, системного, комплексного, деятельностного и профессионально-технологического подходов представляет собой интегративный объект, основанный на взаимосвязи всех уровней непрерывного технолого-педагогического (допрофессионального, начального, среднего и высшего профессионального, дополнительного и самообразовательного) образования, обеспечивающих целостность, открытость, непрерывность и преемственность личностно-профессионального совершенствования и роста специалиста.

4. Разработана полиструктурная модель формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации. Взаимообусловленность и взаимосвязь всех структурных элементов системы служит основанием для формирования профессиональных знаний, умений, навыков и ценностей педагогического труда, развития способностей и личностных потенциалов через самопознание, самовоспитание, самоопределение, самореализацию, самоактуализацию в выбранной сфере профессиональной деятельности.

5. В качестве основных организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителей технологии определены: наличие социального заказа на учителей технологии, обладающих высоким уровнем личностно-профессиональной компетентности; учет особенностей профессиональной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность учителя; наличие разработанной технологии формирования личностно-профессиональной компетентности учителя и механизмов ее реализации относительно основных компонентов системы повышения квалификации (целевого, мотивационного, содержательно-процессуального, организационно-управленческого, деятельностного и оценочно-результативного).

6. Основными направлениями совершенствования процесса повышения квалификации учителя технологии определены идеи гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, информатизации, социальной коммуникации, личностной и профессиональной компетентности; подходы к повышению качества содержания дополнительного образования, структуры, форм и методов обучения по линиям преемственности, адаптивности и гибкости.

7. В качестве основных психол ого-педагогических требований общекультурного, интеллектуального, социального и профессионального характера к развитию личностных потенциалов и уровню профессиональной компетентности учителя технологии выступают активная жизненная и профессиональная позиция и личностная готовность к самосовершенствованию и саморазвитию личностно-профессиональной компетентности.

8. Опираясь на методологию деятельностного подхода и материалы исследований, на основе модульного подхода, с учетом межпредметных и внутрипредметных связей выделяем комплекс функциональных единиц для педагогической системы профессионального обучения на ступени дополнительного профессионального образования учителей технологии с целью эффективного развития личностно-профессиональной компетентности.

9. Качество системы обеспечивается при условии разработки системы активных форм и методов обучения; определения основных интеллектуальных и профессиональных знаний, умений и навыков; определения инвариантных и вариативных показателей качества усвоения составляющих личностной и профессиональной компетентности; организации оперативной обратной связи; разработки диагностического инструментария и коммуникативных процедур организации контроля и оценивания на каждом этапе обучения.

10. Экспериментальная апробация и проверка результативности разработанной системы подтвердила ее эффективность, а также актуальность и обоснованность гипотезы исследования, о чем свидетельствуют: положительная оценка слушателями системы повышения квалификации; повышение уровня мотивации к личностному и профессиональному росту учителей технологии; усиление степени самоудовлетворенности в выборе сферы профессиональной деятельности. Система побуждает слушателя к активному участию во всех формах профессиональной и социально-экономической деятельности, создает предпосылки для более качественного и разностороннего развития личностной и профессиональной компетентности учителя технологии российской школы.

Публикации автора по теме диссертации

1.Каряев, В.А Методическое пособие по курсу «Техническое творчество» в образовательной области «Технология» в средней школе/ В.А. Каряев. -Тамбов, 1999.-163 с.

2.Каряев, В.А. Информационно-технологическая подготовка сельских школьников / Н.Е. Астафьева, Г.А Антюфеева, ВА Каряев, Н.К. Солопова // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал Тамбовского обл. института повышения квалификации работников образования. Выпуск № 6- Тамбов, 2000.-С. 102-109.

3.Каряев, В.А. На пути к широкому экономическому образованию в школах Тамбовщины / В.А Каряев, Л.В. Филатьева // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал Тамбовского обл. института повышения квалификации раб-ов обр-ия. Выпуск № 6. - Тамбов, 2000. - С. 5-7.

4.Каряев, В.А. Описание опыта работы педагогического коллектива Муниципального учебно-производственного комбината г. Тамбова по внедрению образовательной области «Технология»/ В.А. Каряев // Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область «Технология». Вып.1. М.: АПКиПРО, 2000. - С. 165-168.

5.Каряев, В.А. Некоторые подходы к обоснованию актуальности формирования технологической культуры личности на современном этапе развития общества / ВА Каряев // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Выпуск № 6. - Тамбов, 2000. - С. 36-40.

6.Каряев, В.А. Отрасли общественного производства и профессиональное самоопределение: Мет-ое пособие / ВА Каряев. - Тамбов, 2001. - 97 с.

7.Каряев, В.А. Размышления о проблемах технологического образования и профессионально-технологической компетентности специалиста / ВЛ.Каряев // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Выпуск № 7. -Тамбов, 2001. -С.3-9.

8.Каряев, В.А. Интеграция школы, вуза, производства в организации технологической подготовки сельских школьников / Н.Е. Астафьева, ВА Каряев, Н.К. Солопова, Л.В. Филатьева, В.И. Шебуняева // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования». - Тамбов/ПТУ, 2001. - С.50-51.

9.Каряев, В.А. Маркировка сплавов: Методическое пособие / В.А. Каряев, Е.Д. Ляпина. - Тамбов, 2001. - 32 с.

10. Каряев, В.А. Вопросы охраны труда в образовании / В.А. Каряев, Н.И. Баскакова, Н.И. Куликов, О.В. Чадаева, А.С. Казьмин // Учебное пособие. -Тамбов, 2002.-360 с.

11 .Каряев, В.А. Метод проектов в образовательной области «Технология» / В.А. Каряев, В.Н. Рязанова // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал ТОИПКРО. Выпуск № 9. - Тамбов, 2002. - С.136-141.

12.Каряев, В.А. Интегрированный характер повышения квалификации учителей технологии / ВАКаряев // Проблемы интеграции: Материалы межвузовской научно-прак-ой конференции. - Тамбов, 2001 - С. 12-13.

13.Каряев, В.А. Социально-экономическое образование в Тамбовской школе / В.А. Каряев // Проблемы преподавания основ экономических знаний в школе: Мат-лы научно-практической конференции. — Тамбов, 2002. — С.6-8.

Н.Каряев, В.А. Использование русских национальных традиций в технологическом обучении / В.А. Каряев, В.Н. Рязанова, В.М. Смирнова // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал ТОИПКРО. Выпуск № 10. -Тамбов, 2002.-С. 55-59.

15.Каряев, В.А. Основные аспекты личностно-профессионального роста учителя технологии / В.А. Каряев // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал ТОИПКРО. Выпуск № 11. -Тамбов, 2003. - С. 186-189.

1 б.Каряев, В.А. Метод проектов в образовательной области «Технология»: Методические рекомендации / В.А. Каряев, В.Н. Рязанова, Н.Б. Тюрина. - Тамбов, 2003. - 39 с.

17.Каряев, В.А. Метод проектов как элемент развития творческих способностей личности / В.А. Каряев // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал ТОИПКРО. Выпуск № 12. - Тамбов, 2003. - С.55-59.

18.Каряев, В.А. Проблемы региональной системы образования и опыт их решения на межсекторальном уровне/ Н.Е. Астафьева, В.А. Каряев // Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования социальной защиты населения: Материалы международной научно-практической конференции. 26-28 ноября 2003 г. / Отв. ред. Р.М. Куличенко. - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 20-24.

19.Каряев, В.А. Зачем школьнику экономическое образования? / В.А. Каряев // Образование в регионе: Науч.-метод. журнал ТОИПКРО. Выпуск 13. - Тамбов, 2004.-С.97-99.

Тамбов: изд-во ТОИПКРО, 2004.

Лицензия серия ИД № 03312 от 20 ноября 2000 года Государственного учреждения дополнительного образования Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.

Тираж 100 Объем 1,0 п.л. Подписано в печать

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каряев, Владимир Александрович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава1. Психолого-педагогические подходы к развитию системы непрерывного технологического образования.

1.1 .Ретроспективный анализ становления системы технологического образования в России.

1.2.Анализ основных понятий в исследовании проблемы формирования ф личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.

1.3.Дидактические принципы организации и развития системы непрерывного технологического образования.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

Глава2. Социально - педагогическая характеристика комплекса организационно - педагогических условий формирования личностно — профессиональной компетентности учителя технологии.

2.1.Деятельностные аспекты личностно - профессиональной компетентности учителя технологии.

2.2.Факторы роста личностно - профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

2.3.Моделирование комплекса организационно-педагогических условий формирования личностно - профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации ф работников образования.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Глава З.Методические особенности формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

3.1 .Технология совершенствования процесса формирования личностнопрофессиональной компетентности учителя.

3.2.Методыи формы организации обучения учителей технологии.

3.3.Экспериментальное исследование эффективности процесса формирования личностно - профессиональной компетентности учителя технологии. щ ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в обществе, науке, экономике, производстве, связанные с появлением новых видов профессиональной деятельности, ориентированной на использование перспективных технологий, актуализируют российскую образовательную политику, определяют новое видение роли образования, требуют подготовки компетентных специалистов, способных творчески подходить к решению нестандартных профессиональных задач.

Социальная значимость системы образования как института постоянной передачи культуры последующим поколениям, как механизма, обеспечивающего и предопределяющего становление личности, в условиях модернизации образования, профессионализации старшей ступени школы обуславливает повышенную требовательность к преподавателям. Главным в характеристике личности педагога выступает глубокое знание предмета, эрудиция и педагогическое(методическое) мастерство, профессиональная компетентность, его готовность и способность внедрять в учебный процесс технологии, обеспечивающие развитие творческих задатков учащихся, их самостоятельности, инициативности, приближая процесс обучения к личным качествам и особенностям учащихся с включением их индивидуальности в процесс общекультурной деятельности.

В отечественной педагогике технологическая подготовка и технологические аспекты в профессиональном образовании рассматривались, в основном, в контексте производственной деятельности. Это нашло отражение в трудах П.Р.Атутова, П.Н.Андрианова, С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, М.Н.Жиделева, К.Н.Катханова, И.Д.Клочкова, Н.И.Кузьминой, В.С.Леднева, А.С.Макаренко,

A.М.Новикова, В.А.Полякова, В.А.Сластенина, С.А.Шапоринского и др. Особую значимость для нашего исследования имеют работы по методологии научно-технических знаний, теории и практике технологической подготовки, по вопросам политехнического образования Г.С.Альтшуллера,

B.П.Беспалько, Ю.К.Васильева, И.П.Волкова, В.М.Казакевича, В.А.Кальней,

B.Д.Симоненко, М.Н.Скаткина, П.И.Ставского, Ю.Л.Хотунцева, Г.И.Шеменева и др., где технологическая подготовка трактуется как широкое формирование технологической картины мира наряду с естественно-научной.

Дидактические и методические основы организации процесса непрерывного образования в системе повышения квалификации и путем самообразования раскрыты в трудах Н.Е.Астафьевой, Ю.К.Бабанского, А.П.Беляевой,

C.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.Г.Браже, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.Ю.Кричевского, Ю.НКулюткина, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Г.А.Шешериной и др.

Поскольку личность учителя, его профессиональная деятельность и условия, в которых она протекает, влияют на процессы личностного и профессионального становления специалиста, установлено, что формирование личностнопрофессиональной компетентности учителя технологии не может быть ограничено базовым профессиональным образованием. Особую актуальность приобретает изучение вопросов, связанных с организацией самоподготовки и самообразования в системе непрерывного повышения квалификации. Практический опыт и результаты научных исследований, проводимых в институте повышения квалификации работников образования, позволили нам выявить основные противоречия в организации процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии. К ним относятся противоречия между: требованиями общества к уровню личностно-профессиональной компетентности учителя технологии и недостаточной эффективностью профессиональной подготовки специалиста в существующих институциональных структурах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов;

Объект исследования — процесс формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские категории теории познания; принципы и закономерности инновационных образовательных процессов; гуманистические, профессиологические идеи современной теории обучения, воспитания и управления; законодательные и нормативные акты профессионального и дополнительного профессионального образования, в частности, современные теоретические концепции развития общества и системы технологического образования:

- основные идеи и концепции развития профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович,

A.М.Новиков, П.Н.Новиков, Ю.Н.Петров, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);

- педагогические теории многоуровневого непрерывного профессионального образования(Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, В.А. Поляков, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н.Скаткин, В.Г.Онушкин и др.);

- теоретические концепции интегративно-модульного, проблемно-развивающего обучения, профессионально-ценностные подходы к изучению профессиональной деятельности (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, В.В.Краевский, И.М.Махмутов,

B.А.Сластенин и др.);

- общетеоретические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей, дидактические основы отбора и проектирования содержания образования, закономерности и принципы педагогического процесса (Т.А.Арташкина, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин и др.);

- личностно-ориентированную концепцию как составляющую гуманистической парадигмы образования, освещенную в работах

Н.А.Алексеевой, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, М.Н.Кларина, А.И.Уман, И.С.Якиманской и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

-теоретические: анализ социально-экономической, психолого-педагогической, методологической, дидактической, методической отечественной и зарубежной литературы по проблемам исследования, сравнение, прогнозирование, обобщение и моделирование.

- статистические методы обработки данных.

На втором этапе (1999-2001 гг.) проводился компонентный анализ профессиональной деятельности специалиста с установлением взаимозависимости деятельностных аспектов личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с практикой профессиональной деятельности; выделялись факторы роста профессиональной компетентности; проводилось системное моделирование организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации; определялись методы и способы эффективной реализации технологии формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии, критерии результативности деятельности; производился отбор содержания изучаемого материала и составлялась программа повышения квалификации; определялись наиболее эффективные формы и методы ее реализации, критериальный аппарат. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования, проводилась экспериментальная работа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- с использованием блочно-модульного подхода разработано содержание, обоснованы подходы к проектированию учебно-программной и методической документации, обеспечивающие целостность, непрерывность и диагностичность системы повышения квалификации учителей технологии, проектирование личностно-ориентированных направлений обучающей среды, направленной на эффективную реализацию средств, форм и методов активного обучения;

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- обосновании и применении обще- и частнодидактических принципов проектирования системы непрерывного технологического образования; обосновании психолого-педагогических требований общекультурного, социального, интеллектуального и профессионального характера к формированию личностно-профессиональной компетентности учителей технологии;

Практическая значимость исследования. Результаты исследования нашли отражение в квалификационных характеристиках учителей технологии, программе квалификационных испытаний, учебных программах, учебно-методических пособиях. Апробированы в рамках курсов повышения квалификации учителей технологии и перенесены в практику работы школ и средних специальных учебных заведений области. На защиту выносятся:

1. Теоретическая модель формирования личностно- профессиональной компетентности учителя технологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр развития образовательных систем и дисциплин естественно-математического цикла ТОИПКРО (1998-2004 гг); на семинарах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов технологического профиля; на научно-практических конференциях, в частности, на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (Тамбов, 2001г.), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы интеграции» (Тамбов, 2001г.), на научно-практических конференциях «Современные технологии и системы обучения» (Тамбов, 2002 г.), «Проблемы преподавания экономических знаний в школе» (2003 г.); на экспертном совете управления образования Тамбовской области (1999-2000; 2002-2004 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

1. В процессе проведенного анализа выявлено, что требуется всемерная гуманизация процесса развития личностно-профессиональных потенциалов учителя технологии, в частности, в системе повышения квалификации в том смысле, что сам процесс образования должен быть ориентирован на целостное развитие человека, специалиста-профессионала, развитие его духовных и познавательных способностей, расширение навыков саморегуляции, самооргнизации, самоопределения, самореализации, самоактуализации, приобщение к универсальным ценностям культуры.

2. Отмечено, что стремление улучшить процесс повышения квалификации за счет разного рода организационных мероприятий, направленных на применение активных форм обучения или путем формирования однородного контингента слушателей курсов, не приводит к кардинальному решению проблемы совершенствования системы повышения квалификации.

3. Предлагаемая педагогическая система, проектируемая с учетом социального заказа на обучение и развитие личности компетентного учителя технологии, особенностей социокультурной среды и социально-экономических условий, базируется на методологических и теоретических основах и включает компоненты, аспекты, функции и деятельность субъектов образовательного процесса в рамках специально организованной среды.

4. Представленная методика вызвана объективной необходимостью систематизации образовательного воздействия на процесс личностного и профессионального развития учителя технологии, базируется на теории поэтапного и планомерного формирования умственной деятельности и отвечает комплексу условий построения подобных методик, так как обеспечивает непрерывность процесса формирования деятельности; постепенность перехода от низких уровней сформированности к высшим; интегральность и тесную взаимосвязь процессов развития знаний и умений: инвариантной, накопленной за предыдущие периоды обучения и профессиональной деятельности, вариативной, которая формируется непосредственно в процессе проектировочной деятельности в фазе обучения и самообразования; а также преемственностью в формировании профессионально-методических действий.

5. С учетом требований к выделенным аспектам профессиональной компетентности специалистов разработана полиструктурная модель педагогической системы личностного и профессионального развития педагога-технолога на основе принципов модульного обучения, компоненты которой представлены целевыми, мотивационными, проектировочными, содержательными, процессуальными и результативно-оценочными характеристиками. Экспериментально доказано, что исходная модель является эффективной системой в развертывании, развитии и реализации непрерывного технолого-педагогического образования

6. К характерным особенностям процессуального компонента системы повышения квалификации учителя технологии относятся: непрерывность и поступательность процесса развития и совершенствования личностной и профессиональной компетентности обучаемых; использование для этого в первую очередь продуктивных и творческих заданий; организация системы самоорганизации познавательных действий посредством логической структуры заданий; многообразие активных методов и форм обучения; развитие педагогической субъективности и приведение в действие факторов саморазвития.

7. Включение управленческого компонента с функциями обратной связи позволяет в условиях модульной программы оптимизировать процесс обучения в системе повышения квалификации за счет выделения и построения в определенной логике основных и вспомогательных дидактических единиц, за счет алгоритмирования выполняемых функций и их освоения в учебном процессе, в системе контроля, отчетности и рефлексии. Это способствует тому, что к преподавателю переходят функции координатора процессов формирования деятельности, что позволяет больше внимания обращать на технологию формирования деятельности, контроль и коррекцию, а также в большей степени индивидуализировать само обучение.

8. Опытно-экспериментальным путем доказано, что реализация социально-педагогического подхода к личностно-профессиональному росту учителя технологии в условиях непрерывного образования, в частности в системе повышения квалификации на основе модульной технологии, служит действенным механизмом для саморазвития педагога и средством, активизирующим учебно-педагогический труд; повышает общую и профессиональную культуру личности; побуждает к активизации процессов роста личностной и профессиональной компетентности; способствует социальной и профессиональной динамичности развития личности; усиливает степень самоудовлетворенности в профессиональной деятельности; создает предпосылки для непрерывного процесса совершенствования личности человека и специалиста.

Заключение

3.Сущность личностно-профессионального развития учителя технологии с позиций социально-педагогического, системного, комплексного, деятельностного и профессионально-технологического подходов представляет собой интегратив-ный объект, основанный на взаимосвязи всех уровней непрерывного технолого-педагогического (допрофессионального, начального, среднего и высшего профессионального, дополнительного и самообразовательного) образования, обеспечивающих целостность, открытость, непрерывность и преемственность личностно-профессионального совершенствования и роста специалиста.

4. Теоретически обоснованы целевые, содержательные и процессуальные компоненты профессиональной компетентности учителя технологии, представлена структура многоуровневой непрерывной профессиональной подготовки. Выявлена взаимосвязь социально-экономических условий и требований к личностно-профессиональной компетентности учителя технологи, влияющих на эффективность его профессионального и личностного роста.

5.Разработана полиструктурная модель педагогической системы личностного и профессионального развития учителя технологии. Взаимообусловленность и взаимосвязь всех структурных элементов системы служит основание для формирования профессиональных знаний, умений, навыков и ценностей педагогического труда, развития способностей и личностных потенциалов через самопознание, самовоспитание, самоопределение, самореализацию, самоактуализацию в выбранной сфере профессиональной деятельности.

7. В качестве основных психолого-педагогических требований общекультурного, интеллектуального, социального и профессионального характера к развитию личностных потенциалов и уровню профессиональной компетентности учителя технологии выступают активная жизненная и профессиональная позиция и личностная готовность к совершенствованию.

8. Опираясь на методологию деятельностного подхода и материалы исследований, на основе модульного подхода, с учетом межпредметных и внутрипредметных связей мы выделили комплекс функциональных единиц для педагогической системы профессионального обучения на ступени дополнительного профессионального образования учителей технологии с целью эффективного развития личностной и профессиональной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каряев, Владимир Александрович, Тамбов

1.Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие, перераб. дополн., 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990.- 141с.

2. Аверичев Ю.П. Трудовая подготовка школьников в 50-80-х гг. / Школа и производство, 1996, № 1.-С. 15-23.

3. Аверичев Ю.П. Трудовое начало в школе: уроки прошлого / Школа и производство, 1999, № 1. С. 17-24.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.-234 с.

5. Андиенко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Автореф. Дисс. .к.п.н. Новосибирск, 1994.-211 с.

6. Андрианов П.Н. Опыт изучения «Технологии» как основы трудового и профессионального обучения в новых условиях /Организация-М.:АПО, 1996.-64с.

7. Андрианов П.Н. Развитие технического творчества в трудовом обучении учащихся общеобразовательной школы: Автореферат. Дисс. доктора пед. наук. -М.:1985. 432 с.

8. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования / Психологический журнал, 1980, № 2. С. 54-59.

9. Астафьева Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.-Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. - 180 с.

10. И.Атутов П.Р., Бабкин H.H., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. М.: Просвещение, 1983. - 234 с.

11. Атутов П.Р., Поляков В.А. Трудовое обучение в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985.- 118 с.

12. Атутов П.Р., Поляков В.А. Трудовое обучение, воспитание, перспективы и условия перехода ко всеобщему профессиональному образованию молодежи // Сов. Педагогика, 1987, № 12.- С. 11-18.

13. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: 1977. - 264 с.

14. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973, № 6. - С. 98-111.

15. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем// Системные ис-ия. Методологические проблемы: Ежегодник-М.: 1982. С. 24-29.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.- 218 с.

17. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. -М.: Педагогика, 1981.- 216 с.

18. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов. М., 1995. - 240 с.

19. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиски, задачи, пути реализации. М.: Высшая школа, 1987.- 343с.

20. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, Альтернативная педагогика, 1996.-94 с.

21. Белова В.Л., Шумянкова A.B.// Социально-политический журнал, № 8, 1994. -С. 57-69.

22. Белова В. Л. Модульное обучение студентов// Социально-политический журнал, № 2, 1995. С.59-64.2 6.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб-Радом, 1997. - 226 с.

23. Беляева JÏ.A. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Институт профтехобразования РАО. -СПб.: 1995.-229с.

24. Беспалько В.П. Стандартизация развития: Основные идеи и понятия// Педагогика, № 5, 1993. С. 13-20.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 138 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.:Высшая школа, 1989.-232с.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход // Философский энциклопедический словарь. М.: 1983. - С. 612-613.

28. Блонский П.П. Трудовая школа: Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т., т. 1. М.: Педагогика, 1979.- 386 с.

29. Богуславский М.В. Творческий потенциал первых программно-методических материалов Советской школы (1918-1921 гг.) / Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. 1992, № 5,- С. 2-18.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК ИФПК. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

31. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление// Тезисы к семинару 25-29 июля 1990 г. (Под ред. В.Г. Онушкина). Д.: НИИ НОВ, 1990. - С. 39-62.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301с.

33. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996.-226 с.

34. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта и психологическая деятельность / В кн. «Деятельность: теории, методология, проблемы».-М.:Политиздат,1990.- 486 с.

35. Булавенко О.H. Психолого-педагогические условия формирования технологического мышления у будущих учителей технологии и предпринимательства: Дисс. .к.пед.наук. Брянск, 1999 - 187с.

36. Васильев Ю.К. Политехническое образование и профессиональная ориентация школьников/ Политехническое образование школьников. М.: 1981. - С. 51-74.

37. Васильева И.Н., Чененко O.A. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии// Специалист, № 6, 1997.- С. 16-18.

38. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (На материале подготовки педагога и психолога): Дисс. .д.п.н. -М.: 1998. 443 с.

39. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: очерки по истории среднего и низшего начального профессионального образования. М.: Профтехиздат, 1961.-438 с.

40. Вербицкий A.A., Павловец В.И. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования/ Студент на пороге XXI в.- М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1990.- С.23-31.

41. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования// Советская педагогика, 1982, № 6. С. 22-28.

42. Войшвилло Е.К. Диалектические аспекты в учении о понятии. Диалектика научного познания. М.: Наука, 1978. - 363 с.

43. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов: Дисс. .к.п.н. СПб.: 1995. - 185 с.

44. Выготский JÏ.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Псих.очерк: Книга для учителя. М., Просвещение, 1991 - 242 с.

45. Выготский JÏ.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 394 с. -434 с.

46. Выготский JÏ.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии, 1996, № 6.- С. 15-21.

47. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., МГУ, 1988. - 164 с.

48. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки// Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы всероссийской конференции / Под ред. О.С. Газмана. М.: 1996. - С.4-25.

49. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: МГУ, 1965.- 204 с.

50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/ В сб. Психологическая наука в СССР. T.l. -М.:1959.- С.41-48.

51. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принцип модульного обучения / Вестник высшей школы. 1987, № 8. - С. 23-36.

52. Гастев А.К. Как надо работать. М.: 1972. - 243с.

53. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования// Советская педагогика. 1987, № 7. - С. 57-62.

54. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования // Народное образование. 1990, № 9. - С. 80-82.

55. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания образования в техникумах. -М.: Высшая школа, 1986.- 234 с.

56. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования:Дисс.д-ра пед. наук- Казань, 1999. 459с.

57. Гинецкий В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики // Советская педагогика. 1987, № 9. - С.48-52.

58. Гоноблин Ф.Н. О некоторых качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975, № 1 - С. 100-111.

59. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. — 2000, № 7. С. 24-32.

60. Гудков В.А., Подлеснов В.Н. Вопросы создания контролирующе-обучающих модулей по техническим дисциплинам // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвузовский сб. научных трудов. — Волгоград: ВПИ, 1987. С. 174-179.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. М.:Педагогика,1986.- 236 с.

62. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной психологии / В книге «Деятельность: теории, методология, проблемы».—М. Лолитиздат, 1990.- С. 42-88.

63. Данилов М.Д. Педагогический процесс и его диалектика // Советская педагогика. 1970, № 7. - С. 103-114.6812 летняя школа: Комплект материалов: В.1- М.: ИОО, Центр диет, образования «Эйдос», 1999.- 138 с.

64. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 200, № 4. - С. 34-42.

65. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.

66. Дидактика средней школы (Под ред. М.Н. Скаткина). М.: Просвещение, 1982.- 164 с.

67. Дидактика современной школы ( Под ред. В.А. Онищука). Киев: Рад. школа, 1987.- 232 с.

68. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Части 1,2 (Под ред. П.Р. Атутова). -М.: ИОСО РАО, 1997, 1998.

69. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: Гумм. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 264 с.

70. Дорошенко А.Г. Методические условия конструкторско-технологической подготовки будущих учителей технологии: Дисс. .канд. пед.наук. -Новокузнецк, 1999. 173 с.

71. Духовный И.М. Очерки по педагогике. М.: Учпедгиз, 1951. - 222 с.

72. Егин Е.Д. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задачи: Автореферат дисс.канд.пед.наук. -Л.: ЛГУ, 1983. 189 с.

73. Иляева Л.М. и др. Творческие проекты для учащихся 5-7 классов по технологии конструирования материалов. Брянск: БГПУ, 1995.- 164 с.

74. Ительсон Л.Б. Основы методики профессионального обучения школьников. -М.: Учпедгиз, 1963.- 234 с.

75. Казакевич В.М., Поляков В.А., Ставровский А.Е. Основы методики трудового обучения (Под ред. В.А. Полякова). -М.: Просвещение, 1983.- 188 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.- 246 с.

77. Кефели Культура и общество //Социально-политический журнал,-1995, № 3.-С. 71-84.

78. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, сер. «Педагогика и психология», 1989, № 12.- С. 2-18.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222 с.

80. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Просвещение, 1988.- 288 с.

81. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 164 с.

82. Князева В.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: 1995. - 228 с.

83. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 242 с.

84. Кожина O.A., Огородников Ю.А. Технологическое образование: взгляд в будущее // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000, № 5. - С. 21-27.

85. Кон И.С. Личность // Философский энциклопедический словарь. М., 1989. -С. 313-315.

86. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнообразования: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 234 с.

87. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования: Методические разработки. М.: Педагогика, 1988.

88. Королев Ф.Ф. и др. Очерки по истории советской школы и педагогики. 19211931 (Под ред. Ф.Ф. Королева и В.З. Смирнова). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.278 с.

89. Котряхов Н.В. Педагогический ручной труд в русской общеобразовательной школе конца XIX- нач. XX вв. Киров, 1995.- 96 с.

90. ЮЗ.Котряхов Н.В., Холмс Л.Е. Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932)-Киров, 1993.

91. Котряхов Н.В. Ручной труд дидактическое средство и учебный предмет -Школа и производство, 1997, № 4.- С. 14- 23.

92. Котряхов Н.В. Педагоги-реформаторы о роли ручного труда / Школа и производство 1995, № 1.- С. 15-24.

93. Юб.Краевский B.B. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сборник научных статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -М., 2001. С. 6-29.

94. Краевский В.В. Проблемы построения целостной теории содержания образования // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Сб. научных трудов. Челябинск.: Изд-во ЧГПИ, 1987. - С. 26-41.

95. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000, №7.-С. 5-8.

96. З.Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1965.-412 с.

97. Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения. М.: 1957.- 532 с.

98. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

99. Пб.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. - 167с.

100. Кузьмина Н.В., Кухарев H.B. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.- 234 с.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая деятельность учителя и формирование его личности. Д.: ЛГУ, 1967. — 183с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

103. Кумарин В.В. Лучшей концепции у нас не было. И пока не предвидится. // Народное образование. 1999, № 10.- С. 110-117.

104. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990.- 176 с.

105. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980.- 134 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие-М.: Высшая школа, 1989.-360с.

107. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. -М.: Педагогика, 1980.- 138 с.

108. Ленин В.И. Соч., 4 издание, т.24.- 456 с.

109. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.23. -438 с

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 105 с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983.-488 с.

112. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Т. Шур. М.: Смысл, 1997.

113. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

114. Лернер И .Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика.1991, №5.- С. 11-16.

115. Лернер И.Я. и др. Модернизация содержания образования по технологии в 511 классах общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2002, № 6. -С. 106-119.

116. Луначарский A.B. О народном образовании. -М.: Педагогика, 1958.- 388 с.

117. Луначарский A.B. Основные принципы единой трудовой школы // Известия, 1918, 16 октября.

118. Лында A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 244 с.

119. Лысаков В.П., Савинкин В.П. Подготовка учителей труда в дореволюционной России // Школа и производство. 1990, № 4.- С. 78-83.

120. Любимов Б.И. Развитие культуры социологического самосознания педагога в процессе повышения квалификации // Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманитарной школы. Самара,1992.-С. 21-29.

121. Макаренко A.C. Трудовое воспитание /сост. и автор вступ. статьи Л.Ю. Гордин/. Минск: Нар. Асвета, 1977.- 276 с.

122. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.- 68 с.

123. Малашенкова В. Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Дисс. . к.п.н. Омск, 1997. - 189 с.

124. Малочисленная школа в современных условиях (Под ред. С.А. Рогачева). -Воронеж, 1993.- 84 с.

125. Маркова Л.М. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

126. Маркова Л.М. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1983.- 156 с.

127. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: Педагогика, 1985.- 136 с.

128. Мышление учителя (Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской). М.: Педагогика, 1990.- 244 с.

129. Методика обучения технологии: Книга для учителя (Под ред. В.Д. Симоненко). Изд-во Ишимского ГПИ. НМЦ «Технология», Брянск-Ишим, 1998. -388 с.

130. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя (Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной). М.: Просвещение, 1997.218 с.

131. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие (Под ред. Н.В. Кузьминов).- Л.: 1980.- 234 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994,- 216с.

133. Митина J1.M. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. -Тула, 1991.-178с.

134. Моляко В.А. Психология технического творчества. -Киев:3нание, 1985.-162 с.

135. Морозова A.A. Ситуации мастерства: Проблемы адаптации учителя к работе в классах с малой наполняемостью. Воронеж, 1996.- 114 с.

136. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дисс. .к.пед.наук. -М.: 1996. 176с.

137. Муравьев A.A. Профессиональная подготовка учителя технологии и предпринимательства: Дисс. .канд.пед.наук.-Екатеринбург, 1998. 183с.

138. Назаров B.J1. Модернизация муниципальной системы образования: Монография/ Академия профессионального образования; Уральское отделение государственной академии образования. М.: Изд. Центр АПО, 2002. - 256 с.

139. Найн А.Я. Вопросы систематизации категорий педагогики// Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов/ Отв.ред Е.В. Ткаченко Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - С. 154-168.

140. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов. 1917-1974 гг. -М.: 1974.

141. Невлев В.К. Непрерывное повышение квалификации учителей труда. М.: Просвещение, 1996.- 94 с.

142. Новожилов Э.Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских. М.,1986.- 146 с.

143. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.-314с.

144. Нишанолиев У.Н. Педагогические условия современной профессиональной подготовки учителей трудового обучения. Ташкент, 1998. - 239с.

145. Новак Дж.Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Т. 25. 1996, № 1.- С.2-18.

146. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. Коллегия: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, A.A. Гусев и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 912 с.

147. Очерки по истории русской педагогики / Сост. М.Н. Домков. М., 1909.

148. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дисс. .к.п.н. Вильнюс, 1989 — 222 с.

149. Пасов Е.А. Как научить учителя// Народное образование. -1991,№ 8.-С.34-39.

150. Патрушева Л.К. Методическая подготовка учителя технологии в условиях педвуза с учетом выделения различных специализаций: Дисс. . канд. пед. наук -Киров, 1999.- 178с.

151. Педагогика (Под ред. Ю.К.Бабанского). 2 изд. -М.:Просвещение, 1988.- 408 с.

152. Перемолова H.A.Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК. Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2001.- 176с.

153. Перемолова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИПК: Дисс. . д.п.н. Иркутск, 1999. - 361 с.

154. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.- 292 с.

155. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Просвещение: Гумм. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 536 с.

156. Поляков В.А., Ставровский А.Е. Общая методика трудового обучения в старших классах. -М.: Просвещение, 1980.- 136 с.

157. Поляков В.А., Величкин В.Е. и др. Трудовая подготовка учащихся: проблемы и перспективы. М.: АПН СССР, 1989.- 146 с.

158. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

159. Поташник М.М. Как развивать педагогическое мастерство. М.: Педагогика, 1987.- 298 с.

160. Пригожин И.Р., Стенерс И. Порядок из хаоса. -М.¡Прогресс, 1986. С. 62-76.

161. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. Время и сложности в физических науках. — М.: Наука, 1985. — С.85-91.

162. Проблемы непрерывного образования: Научный реферативный сборник. Выпуск 6 (12).-М.: 1991.- 56 с.

163. Прокопенко И. Модульна система за усъвършенствуване на ръководни кадри на низови и средни звена // Проблемы на труда. София, 1985, № 2. - С. 11-21.

164. Прядехо А.Н. Развитие творческих интересов и способностей подростков. -М.: АПН СССР, 1990.- 224 с.

165. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике / Педагогика. № 8, 2000.- С. 5-8.

166. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. С.-Пб: ЛГОУ, 1996.- 348 с.

167. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд. МГУ, 1985.- 242 с.

168. Рогачев С.А. и др. Психолого-педагогические основы обучения в современной малочисленной школе. Воронеж, 1993.- 104 с.

169. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУД994.- 240с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека М., 1994.- 286 с. 2Ю.Рождественский Ю.В. Культуроведение. - М.: Наука, 1995.- 422 с.

171. Романовская М.Б. Технологическая подготовка как средство профессионального самоопределения старшеклассников: Дисс. .канд.пед.наук, -М.: 1995.- 160с.

172. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии.Т. 2.-М.:Педагогика, 1989.-434 с. 21 З.Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии М. АПН РСФСР, 1946. - 347с. 2Н.Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. - М.,1957.

173. Савельева JI.B. Межпредметные связи в средних профтехучилищах строительного профиля. М.: Высшая школа, 1984. - 78 с.

174. Самородский П.С., Симоненко В.Д. теоретические основы подготовки учителя технологии/ Технологическое образование и предпринимательство: сборник научных статей. Брянск: Изд-во БПУ, НМЦ «Технология», 1997. - С. 87-94.

175. Свадковский И.Ф. К вопросу о воспитании трудолюбия у советских детей. -М.: Просвещение, 1955.- 118 с.

176. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие: Изд. испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. -428 с.

177. Скакун В. А. Проведение и анализ уроков по специальным и общетехническим предметам. М.: Высшая школа, 1984,- 204 с.

178. Скамницкий A.A. Развитие методической подготовки учителя трудового обучения в условиях становления непрерывного педагогического образования. 1960-1990 гг.: Дисс. канд. пед. наук. -М.: 1995.- 173 с.

179. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 изд. М.: Педагогика, 1984.- 132 с.

180. Скаткин М.Н., Костяшкин З.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. -М.: Просвещение, 1984.- 208 с.

181. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности в обучении. М.: Педагогика, 1965. - 98с.

182. Скаткин М.Н. Значение и место труда в системе политехнического обучение// Труд в системе политехнического обучения. -М., 1976.- С. 24-39.

183. Словарь русского языка: В 4-х т.(АН СССР, Институт русского языка; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2 изд. испр. и доп.). -М.: Русский язык, 1981-1984.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.- 159с.

185. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

186. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991, № 10. - С. 79-85.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

188. Современный словарь иностранных слов: ок.20 ООО слов. СПб.: «Дуэт», 1994.

189. Современные проблемы исследования воспитательных систем / Под ред. H.JI. Селивановой, И.А. Скворцовой. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 77 с.

190. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов: Сборник научных трудов / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: 1993.- 150 с.

191. Спирин Л.Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога. -Саратов: СГРИ, 1977.- 112с.

192. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Дисс. . док.пед. наук. М.: МГПИ, 1980.- 458 с.

193. Стрижкова Г.М. Филатьева Л.В., Астафьева Н.Е. Интегрированный подход при моделировании процесса личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации. Тамбов: Обр-ие в регионе. Вып.1, 2000. - С.2-8.

194. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: Проблемы и пути их разрешения. М.: СПб., 1998. - 70 с.

195. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека:(Этика коммунистического воспитания). Пед.наследие (Сост. О.В. Сухомлинская). — М.: Педагогика, 1990.- 288 с.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -344 с.

197. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1985. - 194 с.

198. Теоретические основы непрерывного образования (Под ред. В.Г. Онушкина). -М.: Педагогика, 1987.- 266 с.

199. Теоретические основы процесса обучения в советской школе (Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера). М.: Педагогика, 1989.- 274 с.

200. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Избранные труды: В 2 т. Т.1 — М.: Педагогика, 1985.-С. 15-41.

201. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: 1984.- 432 с.

202. Трудовое обучение учащихся 1Х-Х Кл. городских школ (Под ред. В.А. Полякова). М.: Педагогика, 1974,- 202 с.

203. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: содержание, структура, организационные формы: Сборник научных трудов / Под ред В.Б. Новичкова. — М.,1987.-С. 78-90.

204. Тхоржевский Д.А., Гетина В.Г. Проблемное обучение на уроках труда: Книга для учителя. — Минск: Нар. асвята, 1986.- 244 с.

205. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров // Вестник высшей школы. 1988, № 2. - С. 11-20.2 51.Учебное пособие для студентов педвузов по специальности «Технология и предпринимательство». Изд-во Шуйского пединститута, 1996.- 298 с.

206. Ушинский К.Д. Сочинения. В 14 т., т. 2,3. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19481952.

207. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1984, № 6.- С. 34-48.

208. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989.- 188 с.

209. Чарнолуский В.К. Вопросы народного образования. 1 общеземский съезд. -СПб., 1912.

210. Чарнолуский В.К. Съезды по народному образованию. Сборник постановлений и резолюций. Петроград, 1915. - 345с.

211. Чебышева В.В. Психология трудового обучения-М.:Выс. школа, 1983.-146 с. 258.Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвузов к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: Автореф. Дисс. к.п.н. -М., 1991.- 168 с.

212. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М.: «Сентябрь», 1998.- 98 с. 260.Чупахин И.Я. Методологические проблемы теории понятия. — Минск, 1988. -166 с.

213. Чуркин С. Д. Научно-методические основы технолого-экономической подготовки студентов в педагогическом вузе: Дисс. . д-ра пед. наук. М.: 1998. -421с.

214. Шабанов С.М. Политехническое обучение. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 728 с.

215. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Педагогика. 1992, № 9. - С.22-31.

216. Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические рекомендации для руководителей школ (МГПИ им. В.И. Ленина). -М.: МГПИ, 1981.-324 с.

217. Шамова Т.И.Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208с.

218. Шамрай H.H. Теоретико-методические основы технологической подготовки школьников. М.: ИОСО РАО, 1999. -96 с.

219. Шамрай H.H. Механизм адаптации учащихся в начальном профессиональном образовании к условиям рынка труда. М.: ИОСО РАО, 1997. -80 с.

220. Щадриков В.Д. Способности к деятельности М.:Педагогика, 1995. - 185 с.

221. Щацкий С.Т. Бодрая жизнь. Избранные пед. сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 346 с.

222. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. -М.:Просвещение, 1977. 287 с.

223. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения.-М.:Педагогика,1990.- 132 с.

224. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов школьников. -М.: Педагогика, 1988. 142 с.

225. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Профдиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллинн, 1980. - С. 60-68.

226. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. Педагогика. 1990, № 1- С. 55-60.

227. Юцявичене П.А. Создание модульных программ // Сов. Педагогика. 1990, №2.-С. 29-34.

228. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, Швисса, 1989.-271 с.

229. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. - 68 с.

230. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. М.: Просвещение, 1985. - 234 с.