Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки

Максимова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Максимова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки"

На правах рукописи

Максимова Елена Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент

Александрова Екатерина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дружкин Александр Васильевич;

кандидат педагогических наук, доцент Хоменко Ирина Алексеевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Тюменский государственный

университет»

Защита состоится «23» ноября 2005 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу. 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, ауд. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Автореферат разослан «22» октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г. Д.

17742.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество переживает период активных преобразований в экономике, политике, социокультурной сфере, общую направленность которых можно определить как нарастание объема сотрудничества, осуществление совместных проектов на разных уровнях - от личного до государственного. Данная тенденция находит свое выражение в том, что в основных сферах жизнедеятельности человека, которые требуют активной групповой деятельности (политика, бизнес, спорт, исследовательская работа), в последние годы становится актуальным поиск путей ее эффективной организации.

В связи с этим перед высшей школой стоит задача расширять практику взаимодействия обучающихся, включать их в групповую учебную деятельность, которая наряду с повышением эффективности образовательной деятельности будущих специалистов способствует развитию у них умений и навыков активного диалога с коллегами при сохранении и утверждении авторской позиции. Данное направление деятельности связано с тем, что одним из условий готовности будущих специалистов к активному участию в профессиональной деятельности выступает способность к конструктивной работе в группе.

Проблема групповой учебной деятельности обучающихся в педагогике не нова, она уходит корнями в отечественную теорию коллектива, использование возможностей которого для развшия личности находится в центре педагогических систем Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, рассматривавших коллектив как единый социальный организм, выполняющий воспитательные функции. Высокую эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечали В.К.Дьяченко, Х.И.Лийметс, А.Г.Ривин. Поиском эффективных форм организации совместной деятельности обучающихся занимались М.И.Виноградова, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, И.Б.Первин, условия и средства ее стимулирования разрабатывали Л.Ю.Гордин, В.М. Коротов, М.П.Шульц.

Ряд исследователей (Г.М.Андреева, О.В.Алахвердова, Н.Б.Шкопоров, Я.Яноушек и др.) выявляют соотнесение группового и индивидуального начала в процессе совместной деятельности, отмечая при этом, что в основе любой совместно выполняемой работы лежит ориентация не только на выполнение задания, но также на достижение оптимального сотрудничества.

В последние годы поиск путей повышения эффективности совместной деятельности связывается с формированием особых микроколлективов - команд (Е.Ю.Безрукова, Е.М.Дубовская, В.Г.Куликов, Р.Л.Кричевский, Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева, Т. Питере и др.), привносящих в совместную деятельность такие характерные особенности, как взаимосвязанность и взаимозависимость ее членов, атмосфера взаимного уважения, доверия и партнерства, кооперация усилий в решении задач. ____.

Пришедшее первоначально из сферы экономики, понятие команды все прочнее проникает в образовательную сферу профессиональной школы, актуализируя проблему выявления сущности и организации диалога и монолога, которые стали междисциплинарными категориями.

Диалог с другими людьми является основой жизни человека в концепции М.Бубера. Согласно теории М.М.Бахтина диалог - это существование нескольких равноправных пониманий, а монолог - любая четко выраженная идея. В работах А.А.Лобанова диалог - это совместный поиск общих позиций, в то время как монолог - движение информации от источника к потребителю. По теории В.С.Библера способность к диалогу предопределяет способность к мышлению. Лингвисты не противопоставляют диалог и монолог как формы речи, а говорят об их взаимопроникновении (О.С.Ахманова, Е.Г.Голян, М.Н.Кожина, О.А.Лаптева). Отсутствие четкой границы между диалогом и монологом дало возможность М.М.Бахтину, а вслед за ним Ц.Йотову и Г.М.Кучинскому предположить существование во взаимодействии процессов диалогизации-монологизации, то есть преобладание в различных ситуациях групповой деятельности характеристик либо диалога, либо монолога.

Результаты проведенного анализа показывают, что, несмотря на многообразие подходов, их неоспоримую теоретическую и практическую значимость, проблема организации эффективной групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки остается открытой для научно-пракшчсских изучений. В частиосш, с научно-теоретических позиций недостаточно исследованы условия, способствующие приобретению студентами в период обучения в вузе опыта групповой деятельности и формированию на этой основе опыта совместного решения образовательных задач; не уточнены характеристики групповой деятельности с точки зрения наличия и функционирования в ней процессов диалогизации-монологизации. С позиций образовательной практике недостаточно разработана система формирования умений и навыков групповой учебной деятельности будущих специалистов.

Таким образом, в образовательном процессе высшей школы можно выявить противоречия между:

- установкой на повышение эффективности профессионально-личностной подготовки будущих специалистов и недооценкой высшей школой роли групповой учебной деятельности в осуществлении данного процесса;

- потребностью в совершенствовании диалогового сотрудничества субъектов образовательного процесса вуза и неразработанностью научно-теоретических и организационно-методических основ организации групповой учебной деятельности студентов.

На основании изложенного, актуальность исследования определяется- социальным заказом общества на подготовку будущего специалиста, готового к осуществлению совместной деятельности на основе сотрудничества;

- потребностью расширения в образовательном процессе высшей школы практики групповой учебной деятельности, эффективно реализующейся на основе единства диалогового и монологового взаимодействия студентов как равноправных партнеров.

Вследствие этого в педагогической теории и практике имеет место проблема, связанная с поиском путей и средств, позволяющих будущему специалисту приобретать опыт групповой учебной деятельности как условие его профессионального и личностного роста. Потребность в разрешении данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки».

Цель исследования - научно-теоретическая разработка и апробации в реальной практике методики организации групповой учебной деятельности студентов как средства повышения их профессионального становления.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования - процесс организации групповой учебной деятельность студентов.

Гипотеза исследования - групповая учебная деятельность явится действенным средством подготовки будущего специалиста, если в ее основе лежит осознанная мотивация студентов на сотрудничество, а методика организации групповой учебной деятельности включает применение приемов диалогического взаимодействия и предусматривает определенную динамику, что обеспечивает постепенное изменение ролевых позиций членов группы и позволяет сформировать у будущих специалистов профессионально-значимые умения совместной работы.

Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

- уточнить сущность понятия «групповая учебная деятельность» применительно к образовательному процессу профессиональной школы;

- выявить сущность единства диалога и монолога как значимых характеристик групповой учебной деятельности;

- разработать методику организации групповой учебной деятельности и экспериментально проверить ее эффективность;

- определить критерии оптимальности групповой учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- научные труды по философии и методологии образования (Г.С.Батищев, В.П. Беспапько, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Л.С. Выготский, С.М.Годник, С.И.Гессен, Т.С. Георгиева, Б.С.Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.М. Коротов, Н.Б.Крылова, Н.В.Кузьмина, В.А. Лекторский, Н.Д.Никандров, А.Н.Шимина);

- теоретические основы проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов и путей повышения ее эффективности (С.Я.Батышев, Е.А.Климов, Г.К.Паринова, Ю.П.Поваренков, Н.В.Самоцкин и др.);

теория организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, - -Л.С.Выготский, Т.В.Габай, Д.Джонсон, В.К.Дьяченко, Г.И.Железовская, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.);

- концептуальные подходы к проблеме группообразования в контексте теории коллектива (Г.М.Андреева, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, Ю.П.Платонов и др.);

- концептуальные основы теории диалога и монолога (М.М.Бахтин, М.С.Библер, И.А.Зимняя, С.Ю.Курганов, М.Н.Кожина, Г.М.Кучинский).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические (обобщение, анализ, синтез, моделирование, абстрагирование, конкретизация, аналогия), эмпирические (изучение литературы, обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, педагогическое наблюдение) и методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования, проводимого с 2000 по 2005 год, явились факультет экономики и менеджмента, финансово-кредитный факультет Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ).

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три этапа.

На первом, теоретико-диагностическом этапе (2000-2001 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы групповой учебной деятельности будущих специалистов. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, формировалась гипотеза. Были выработаны критерии определения уровня групповой учебной деятельности. На этом же этапе накапливался эмпирический материал.

На втором, практически-преобразующем этапе (2001-2004 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня фупповой учебной деятельности. Была разработана методика организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки, разрабатывалось содержание и методика проведения эксперимента; был проведен формирующий эксперимент.

На третьем, обобщающем этапе (2004-2005 гг.) были проанализированы, теоретически обобщены и описаны результаты исследования, осуществлялась статистическая обработка полученных данных. На этом этапе были уточнены теоретические и экспериментальные выводы, оформлен текст диссертации, сформулированы основные выводы и практические рекомендации.

Научная новизна проведенного диссертационного исследования определяется тем, что:

- в ходе междисциплинарного анализа ряда коррелирующих понятий («команда», «группа», «коллектив») уточнено представление о сущности и функциях фупповой учебной деятельности и ее роли в образовательном процессе высшей школы как действенном средстве формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста; дано авторское определение групповой учебной деятельности как основанном на позитивной взаи-

мозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особом типе взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.

- на основе обобщение точек зрения на специфику и организацию диалогических отношений субъектов образовательного как совокупности процессов диалогизации-монологизации предложено новое педагогическое представление о диалоге и монологе, выявлен новый уровень диалогизации-монологизации взаимодействия, заключающийся во взаимодействии сформированных точек зрения участников групповой учебной деятельности;

- разработана методика организации групповой учебной деятельности в условиях образовательного процесса высшей школы, включающая элементы (единство целей, система распределения ролей, совместность усилий, сплоченность участников, стиль их взаимодействия) и формы (диалог членов группы, тренинги, деловые игры, творческие проекты) групповой учебной деятельности, ее этапы и уровни, отражающие динамику освоения совместной деятельности субъектов образовательного процесса; экспериментально проверена ее эффективность;

- разработан и научно обоснован комплекс критериев эффективности групповой учебной деятельности, включающий следующие параметры: изменение направленности личности, развитие лидерских качеств, способность к принятию решений, изменение уровня конфликтное! и.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснование роли групповой учебной деятельносш как особого типа взаимодействия будущих специалистов соответствует тенденциям модернизации отечественной высшей школы с позиций усиления прикладной направленности образовательного процесса современной высшей школы; теоретическое осмысление основных характеристик групповой учебной деятельности (позитивное взаимодействие членов, сотрудничеств, взаимозависимость, культивирование конструктивной критики, возможность удовлетворения профессиональных и личностных интересов) расширяет, углубляет и дополняет научные представления о путях повышения профессионального и личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе вуза; научно-теоретическое обоснование методики организации групповой учебной деятельности, включающее элементы, форма, этапы и уровни и адекватный комплекс критериев оптимальности группового взаимодействия, носит общепедагогический характер и позволяет расширить понятийный аппарат педагогических исследований.

мониторинга готовности студентов к взаимодействию в группе) могут быть использованы для повышения эффективности образовательного процесса вуза. Разработанные практические рекомендации по формированию у студентов умений и навыков групповой учебной деятельности носят общепедагогический характер, в силу чего нашли широкое применение в работе высших и средних профессиональных учебных заведений г.Саратова.

Достоверность и обоснованность выводов диссертации подтверждается научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики работы, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, длительностью эксперимента, своевременной корректировкой результатов, личным участием автора в экспериментальной деятельности в качестве педагога-практика, использованием методов математической статистки в обработке итоговых данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В условиях образовательного процесса высшей школы групповая учебная деятельность представляет собой основанный на позитивной взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.

2. В рамках групповой учебной деятельности студентов к трем традиционно выделяемым типам диапогизации-монологизации (совпадение точек зрения, недостаточная определенность и противоречие точек зрения) необходимо добавить четвертый тип - сформированность точек зрения, при котором участники совместной деятельности, являясь ценностями друг для друга, в процессе групповой деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новыми подходами к тому или иному вопросу.

3. Методика организации групповой учебной деятельности, определяемая профессионально значимыми потребностями студентов в групповом взаимодействии и представляющая совокупность ее элементов, форм, этапов и уровней, обеспечивает студенту перенос акцента с себя на общее дело, позволяет сформировать у него стремление к регулированию конфликтных ситуаций способом сотрудничеств? и дает возможность определить собственную оптимальную роль в групповом профессионально направленном взаимодействии.

4. Комплекс критериев эффективности групповой учебной деятельности включает следующие параметры: изменение направленности личности, развитие лидерских качеств, способность к принятию решений, изменение уровня конфликтности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Саратовского государственного социально-экономического университета. Основные положения и выводы диссертации были обсуждены на заседа-

ниях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и кафедры иностранных языков СГСЭУ (2000-2005 гг.). Отдельные положения работы выносились для обсуждения на международных научных конференциях по проблемам профессионально ориентированного обучения СГСЭУ (2003), по проблемам реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании ПИ СГУ (2004), региональной научно-практической конференции по методике, практике и перспективам заочного обучения в университете СГСЭУ (2003).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационной работы, характеризуется степень разработанности ее проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов.

В первой главе «Теоретическая разработка методики организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подю-товки» проведен методологический анализ сущности и структуры группы, историко-методологический анализ групповой деятельности в образовательном процессе; обозначены подходы в изучении групповой деятельности в психоло!ии, педагогике, менеджменте (управлении персоналом); определены критериальные показатели динамики групповой учебной деятельности; обоснован процесс моделирования групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки.

Исследование проблемы осуществлялось в следующей логике: выявление роли групповой учебной деятельности в подготовке будущего специалиста изучение теоретических основ организации групповой учебной деятельности - определение диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности — научное обоснование методики организации групповой учебной деятельности. Такая логическая последовательность позволила выявить четыре направления исследования групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки.

Первое направление исследования связано с раскрытием роли групповой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Теоретический анализ работ С.Я.Батышева, З.П.Григорьева, Г.К.Париновой, А.Г.Пашкова, В.А.Сластенина показал, что важным компонентом профессиональной подготовки студентов является создание условий для формирования у будущих специалистов высокого уровня культуры совместной деятельности, нацеленность на установление партнерских отношений с коллегами и при этом на развитие их самостоятельности. Опираясь на исследования

Д. Джонсона, В.Г.Куликова, мы выяснили, что неотъемлемым элементом профессиональной подготовки является ориентация будущих специалистов на достижение успеха в профессии, который, в свою очередь, определяется способностью личности работать в составе группы, вступать в такие отношения, при которых результат работы каждого участника зависит от эффективности и согласованности совместных действий.

Таким образом, анализ проблемы профессиональной подготовки позволил сделать вывод, что задачи, решаемые студентами в процессе групповой деятельности, частично совпадают с задачами их будущей профессиональной деятельности. Поэтому организация в образовательном процессе вуза групповой учебной деятельности обучающихся является одним из действенных способов удовлетворения потребности общества в квалифицированных специалистах, способных к совместной деятельности на разных уровнях.

Второе направление связано с изучением теоретических основ междисциплинарного понятия «групповая деятельность» и определением типа групп, адекватного современным социокультурным условиям.

Было выявлено, что в современных теоретических и прикладных работах исследователи (Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, Н.Б.Крылова, В.Г.Куликов, О.М.Леонтьева, Т.Питерс и др.) рассматривают групповую деятельность в контексте происходящих в обществе перемен и выделяют особый уровень развития группы, называя его командой.

Так, в экономике команда понимается как «особая модель поведения индивидов на основе общей цели, ответственности и единстве действий» (В.Г.Куликов), а в прикладном менеджменте как тип организации, в котором «ценятся дискуссии и поощряются сомнения и противоречия» (Т.Питерс). Психологи рассматривают команду как «группу, построенную на принципе взаимозависимости» (Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский), а в продуктивном подходе к организации образования команда - «группа, достигшая высокого уровня взаимопонимания и слаженности в работе» (Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева). Несмотря на разницу в определениях, мы выявили черты, отмечаемые ~в большинстве подходов - атмосферу взаимного уважения, доверия ее членов, их взаимодействие в совместной деятельности и связь.

Таким образом, выяснилось, что во всех рассмотренных исследованиях указывается на связь понятий «команда» и «группа», так как команда рассматривается как высший уровень развития группы. Это обстоятельство, а также то, что в гуманитарных исследованиях второй половины XX века высшим уровнем развития группы назывался коллектив, позволило нам провести сопоставительный анализ понятий «команда», «группа», «коллектив», который показал, что команда, группа и коллектив - близкие, но не идентичные феномены.

В частности, было выявлено, что степень взаимозависимости участников группы ниже, чем в коллективе и команде; при этом для коллектива характерна жесткая иерархическая структура, а команда дает своим участникам возможность испытать собственные силы в разных функциях. Целью деятельности в группе является решение поставленной задачи, в коллективе -

максимальное соответствие социальным ожиданиям, а команды - нацеленность на совмещение работы на «командный результат» и достижение субъективных целей. Анализ литературы показал, что «команда», «группа» и «коллектив» различаются также по соотношению интересов и отношению их членов к критике. В группе преобладает стремление к удовлетворению собственных интересов участников и избегание критики из-за боязни развития конфликта

Исходя из этого мы определяем групповую учебную деятельность как основанный на позитивной взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональ-> ных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позво-

ляет совмещать достижение общих и субъективных целей

Основываясь на анализе проведенных исследований и авторском определении, мы пришли к выводу, что на эффективность групповой учебной деятельности зависит от наличия ряда взаимозависимых элементов: единство целей участников, система распределения ролей, совместность усилий, направленных на достижение целей, сплоченность участников и стиль их взаимодействия.

Таким образом, исследование проблемы в рамках третьего направления позволило определить, что групповую учебную субъектов образовательного процесса отличают такие характеристики, как позитивное взаимодействие членов, осуществляющееся в форме сотрудничества, их взаимозависимость, культивирование конструктивной критики, возможность удовлетворения профессиональных и личностных интересов.

В рамках третьего направления проведен анализ проблемы диалога как ведущего способа реализации групповой учебной деятельности.

Общеизвестно, что благодаря распространению идей гуманистической педагогики диалог субъектов образовательного процесса находится сегодня в центре внимания теоретиков и практиков педагогики.

Обобщение существующих точек зрения на специфику и организацию диалогических отношений субъектов образовательного процесса показало, что данная категория понимается неоднозначно: как оказание педагогической поддержки при возникновении у обучающихся проблем в образовательном процессе (О.С.Газмаи, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.), как компонент их творческой учебной деятельности (В.И.Андреев, А.А.Лобанов, В.А.Ситаров и др.) и как взаимовлияние, взаимопонимание и взаимная поддержка педагога и обучающихся (М.В.Кларин, Г.К.Паринова, М.А.Холодная, Н.В.Якса, М.Г.Ярошевский и др.).

Это дает основания заключить, что большинством исследователей признается необходимость реализации субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, реализуемых через диалог (И.А.Костенчук) и отказ от практики субъект-объектных, монологических отношений. Данное обстоятельство позволило нам провести анализ междисциплинарных категорий

«диалог» и «монолог» с целью определения целесообразности их противопоставления при характеристике совместной деятельности субъектов образовательного процесса.

Анализ литературы показал, что жесткая граница между диалогом и монологом отсутствует (за исключением их противопоставления по отношению к партнеру). Это обстоятельство дает нам основания принять предложенную рядом ученых (М.М.Бахтиным, Ц.Йотовым, Г.М.Кучинским) характеристику совместной деятельности как совокупности процессов диалогизации-монологизации, суть которых сводится к динамике совместной деятельности от типичного диалога до типичного монолога. Однако в отличие от выделенных Г.М.Кучинским и Ц.Йотовым трех типов диапогизации-монологизации совместной деятельности: совпадение точек зрения, недостаточная определенность и противоречие точек зрения, мы выделили не обоснованный ранее уровень данных процессов - сформированное™ точек зрения, при котором участники совместной деятельности, являясь ценностями друг для друга, в процессе групповой деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новым подходом к тому или иному вопросу.

Изучение специфики совместной деятельности позволил прийти к выводу, что диалог является условием жизнедеятельности учебной группы. В процессе групповой учебной деятельности нацеленность на достижение общего результата удовлетворяет субъективно значимые интересы ее членов. Групповая учебная деятельность выстраивается на единстве диалога и монологов обучающихся, при ведущей роли первого, осуществляется в форме их сотрудничества, и направлена на развитие студентов, приобретения ими опыта поведения в конфликтных ситуациях.

При этом диалог членов группы означает их совместную направленность на достижение целей и решение возникающих в процессе совместной деятельности проблем, взаимное уважение и признание. Монологи подразумевают сохранение индивидуальности каждого из них, признание за ними права на авторство (собственную точку зрения). Значимость конфликтных ситуаций в процессе совместной работы деятельности определяется тем, что столкновение различных представлений, подходов к решению задач содействует активизации мышления членов группы, заставляет их логично, последовательно и аргументировано отстаивать свою точку зрения, и поэтому содействуют укреплению групповой учебной деятельности.

Четвертое направление связано с обоснованием методики организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки. Организация групповой учебной деятельности понималась нами как процесс, базирующийся на профессионально значимой потребности владения умениями и навыками данного вида деятельности. Он включает взаимосвязанные компоненты: элементы (совместимость целей, система распределения ролей, совместность усилий, сплоченность участников, стиль их взаимодействия), формы (диалог членов группы, тренинги, деловые игры, творческие проекты), групповой учебной деятельности, ее этапы и уровни, связанные

между собой совместной деятельностью субъектов образовательного процесса. Методика организации групповой учебной деятельности предполагает, что данный процесс осуществляется поэтапно, согласно логике развития группы, что обеспечивает динамику формирования качеств, характеризующих каждый этап.

Проанализировав взгляды Т.Ю.Базарова, Е.Ю.Безруковой на проблему развития команды в совместной деятельности субъектов, а также концепцию поэтапного развития коллектива из группы (Г.С.Антипина, О.А.Козлов, Л.И.Уманский), мы пришли к выводу, что динамика группы предполагает смену нескольких ступеней, обеспечиваемую изменением взаимозависимости ее участников. Однако в отличие от существующего в науке подхода к развитию групповой учебной деятельности со ступени адаптации участников группы друг к другу, мы считаем, что данный процесс следует начинать раньше - с актуализации личностно и профессионально значимой потребности студентов в приобретении опыта групповой учебной деятельности. Таким образом, в работе предложено шесть этапов групповой учебной деятельности: актуализация - адаптация - группирование - кооперация - нормирование деятельности - функционирование.

Таким образом, методика организации групповой учебной деятельности в обобщенном виде представлена на рисунке 1.

С целью определения эффективности разработанной методики нам было необходимо определить критерии оптимальности групповой учебной деятельности.

Опираясь на исследования Д.Джонсона и А.Ю.Уварова, мы пришли к выводу, что переход группы на более высокую ступень развития обеспечивается накоплением качеств, способных повлиять на специфику совместной деятельности ее участников.

Исходя из основных характеристик групповой учебной деятельности в работе обоснованы ее три блока: «командная ориентация», «контактность» и «коммуникативно-лидерские умения», что позволило, в свою очередь, выделить следующие критерии эффективности методики организации групповой учебной деятельности:

1. Изменение направленности личности (перенос акцента с себя или с общения на дело).

2. Стремление к регулированию конфликтных ситуаций способом сотрудничества.

3. Возможность выбора оптимальной (в соответствии с ситуацией и способностями) роли в группе и готовность к принятию ответственных решений.

Рис. 1. Методика организации групповой учебной деятельности

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности методики организации групповой учебной деятельности» раскрыты сущность и содержание опытно-экспериментальной работы, проведена проверка эффективности методики, проанализированы и обобщены результаты экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе СГСЭУ (20002005 гг.) в ходе проведения занятий по иностранному языку. Согласно задачам исследования был проведен эксперимент, состоящий из двух этапов (по-исково-констатирующего и формирующего), каждый из которых отражал динамику количественных и качественных показателей исследуемого явления.

На поисково-констатирующем этапе эксперимента была выявлена готовность преподавателей к организации групповой учебной деятельности и готовность студентов к работе в группе. Анализ ответов респондентов на разработанную нами анкету «Оценка готовности преподавателей к организации групповой учебной деятельности студентов» показал, что 68% преподавателей пытаются сочетать на занятии продвижение студентов по учебной программе дисциплины «иностранный язык» с их межличностным общением, но проводят эту работу нерегулярно, бессистемно. 83% считают важным иметь научно обоснованные рекомендации по технологическому обеспечению обучения студентов групповой учебной деятельности. 86% обращают внимание на ее благоприятное влияние на мотивацию обучающихся, 29% считают, что групповая учебная деятельность усложняет работу на занятии, отдавая предпочтение фронтальным видам работы. Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что большинство преподавателей стремятся создавать условия для групповой деятельности студентов, однако делают это эпизодически, бессистемно.

Анализ результатов анкетирования студентов показал, что 71,43% студентов больше нравится принимать участие в обсуждении материала в составе небольшой группы, но они не владеют правилами эффективного взаимодействия, 26,2% обучающихся предпочитают работать индивидуально, в удобном темпе, 55,5% выразили желание овладеть правилами эффективной групповой деятельности. На вопрос о разговорах на «отвлеченные темы», связанный с опасениями возможного спада рабочего настроения в группе, 65,87% опрошенных ответили, что отвлекаются при ответах одногруппников, 26,98% - при объяснении преподавателя, и лишь 7,14% -- при работе в группе. Таким образом, опрос показал, что студенты чувствуют потребность в формировании умений групповой учебной деятельности и хотят овладеть ими.

В ходе поисково-констатирующего этапа на основе выделенных критериев определены и содержательно представлены уровни развития групповой учебной деятельности.

Уровень первичной адаптации, охватывающий этапы актуализации и адаптации групповой учебной деятельности, характеризуется направленностью членов группы на себя и возможностью проявления полярных типов их

поведения: высоким уровнем конфликтности со стремлением к соперничеству и самоутверждению или стремлением избегать конфликтов, а при их возникновении - приспосабливаться к условиям противоположной стороны. Распределение ролей в группе затруднено, способность к принятию решений «средняя» и «низкая».

Уровень активной коммуникации, распространяющийся на этапы группирования, кооперации и нормирования деятельности, характеризуется направленностью членов группы на общение, стремлением к взаимопониманию даже в ущерб достижению цели. Для студентов типичен средний уровень конфликтности и стремление к компромиссу. Распределение ролей в группе проходит активнее, чем на предыдущем уровне, способность к принятию решений «выше среднего», проявляется ответственность за принятые решения.

Уровень совместной деятельности, проявляющийся на этапе функционирования, характеризуется направленностью будущих специалистов на деловое сотрудничество, низким уровнем конфликтности. В случае конфликтных ситуаций, благодаря развитым коммуникативно-лидерским качествам и механизмам разрешения конфликтов члены группы стремятся к сотрудничеству. Распределение ролей в группе происходит самостоятельно, без помощи преподавателя; способность к принятию решений находится на высоком уровне.

Важно, однако, заметить, что на практике, в условиях реального образовательного процесса, все перечисленные уровни тесно взаимосвязаны. Мы лишь подчеркиваем, что каждый предшествующий уровень является подготовительным по отношению к последующему.

В начале проведения экспериментальной работы по апробированию методики организации групповой учебной деятельности распределение студентов в экспериментальной и контрольной группах по уровням групповой учебной деятельности было примерно одинаковое, с преобладанием уровня первичной адаптации и значительным отставанием уровня активной коммуникации. В группах не оказалось студентов, способных работать на уровне совместной деятельности.

На формирующем этапе эксперимента апробировалась методика организации групповой учебной деятельности согласно выделенным этапам развития группы.

Этап актуализации был связан с определением личноотно, профессионально и социально значимых потребностей приобретения опыта групповой учебной деятельности и комплектованием состава групп. Основной задачей студентов на данной ступени было формулирование субъективно значимых целей участия в групповой учебной деятельности. Определение целей выстраивалось в следующей последовательности: какими умениями и навыками необходимо обладать для успешной групповой учебной деятельности^, какими умениями и навыками я уже обладаю -> что у меня не получается какие умения и навыки мне необходимо в себе развивать?

Таким образом, цели групповой учебной деятельности не навязывались студентам, а определялись ими самостоятельно, исходя из личностных и

профессиональных потребностей. Деятельность преподавателя на этапе актуализации включала наблюдение за работой студентов, подготовку бланков опросников, выяснение в ходе наблюдения и бесед значимых для студентов аспектов групповой деятельности.

Адаптация студентов связана с приспособлением членов группы друг к другу. Деятельность студентов заключалась в соотнесении субъективных целей участия в групповой деятельности с целями других участников, а преподавателя - в выяснении основных сложностей, возникающих в ходе совместной деятельности студентов. При соотнесении студентами целей групповой учебной деятельности были использованы методики, направленные на развитие доверительных отношений в группе («Мы оба», «Публичное интервью», «Уникальность каждого» и др.). Наблюдение за особенностями совместной деятельности студентов показало, что общий уровень их коммуникативной культуры недостаточно высок. Это заставило обратить внимание на определение правил эффективной групповой деятельности. В результате совместного обсуждения были сформулированы правила совместной работы, оформленные в виде памятки.

Возможность перейти на следующий этап развития для группы возникла, когда была определена общая групповая цель, и студенты овладели умениями и навыками «формирование группы» (соблюдать очередность, выслушивать друг друга, не мешать работать членам других команд и пр.). В 79% случаев студенты самостоятельно справлялись с организационной частью совместной деятельности и лишь в 21% случаев требовалось вмешательство преподавателя. Оговорим, что такие случаи возникали, как правило, при оживленных дискуссиях, обсуждении спорных положений и т.д.

Этапы актуализации и адаптации осуществляются на уровне групповой учебной деятельности «первичная адаптация». На нем целью деятельности студентов является создание благоприятной атмосферы для взаимодействия, приспособление к новым условиям совместной деятельности. Поэтому основное внимание обращалось на то, насколько члены группы могут работать вместе, помогая, а не мешая друг другу, и в случае необходимости актуализировать такие умения и навыки, как дать возможность высказаться каждому, не перебивать, распределять имеющиеся ресурсы внутри команды, активизировать работу участников (подбадривать, поддерживать, помогать, обращаться за помощью) и пр.

По мере того, как студенты приобретали перечисленные умения и навыки, групповая учебная деятельность «ради взаимодействия» перестала их удовлетворять. Требовалось, чтобы участие в совместной работе способствовало формированию профессионально значимых качеств - контактности, умения регулировать конфликтные ситуации и пр. Изменение назначения групповой деятельности, а также адаптация студентов к новым условиям образовательного процесса свидетельствовали о переходе групповой учебной деятельности на следующий уровень, совпадающий с этапами «группирование» - «нормирование деятельности».

На этапе группирования происходило формирование первых установок -опор, ориентиров групповой учебной деятельности студентов. В отличие от правил совместной деятельности, выработанных на предыдущем этапе, ориентиры, определяемые студентами, были связаны с ее нравственными и деловыми аспектами. В частности, они обращали особое внимание на атмосферу общности и доверия, сотрудничества, конструктивной самореализации, творческий подход к делу в команде. Определение обучающимися ориентиров групповой учебной деятельности осуществлялось на основе стимулируемой преподавателем взаимозависимости участников. Как показывает опыт, взаимозависимость членов учебной группы является одним из главных условий ее эффективного функционирования. Мы разъясняли, что основная идея взаимозависимости участников группы в том, что совместная работа обязательно заканчивается общим результатом - успехом или неудачей - разделяемым всеми, а также стимулировали взаимозависимость студентов при помощи методик объединения членов группы: «Рисуем по подсказке», «Супердиалог», «Считаем до двадцати» и др.

Критерием готовности группы перейти на следующий этап своего развития явилась сформированность ориентиров групповой учебной деятельности и овладение ее участниками умениями «функционирования команды» (выражение поддержки и одобрения, стимулирование участия в работе, обмен идеями и мнениями и пр.). В 71,3% ситуаций групповой деятельности студенты не затруднялись в применении названных умений.

Целью этапа кооперации является трансформирование выработанных норм в принципы поведения в различных ситуациях групповой учебной деятельности. Ее достижение было связано с выстраиванием эффективного поведения в различных, в том числе и конфликгных, ситуациях, а деятельность преподавателя ориентирована на обучение студентов правилам регулирования конфликтных ситуаций. Для этого разъяснялась разница возможных способов регулирования конфликтных ситуаций и использовались методики «Анализ конфликта», «Сократовский диалог», «Я и другие» и др.

Показателем готовности группы к дальнейшей динамике стало овладение способами регулирования конфликтных ситуаций с преобладанием стремления к сотрудничеству. В 96% теоретически рассматриваемых конфликтных ситуаций студенты определяли стиль поведения их участников; в 68% практически возникавших конфликтных ситуаций обучающимся удавалось урегулировать их способом сотрудничества; при последующем анализе для 28,6% конфликтных ситуаций были определены способы их более эффективного разрешения, и лишь около 3% возникших конфликтных случаев были оценены как «неподдающиеся регулированию».

Нормирование деятельности членов учебной группы дало им возможность попробовать свои силы в исполнение различных функциональных ролей, оценить свой вклад в достижение общих целей, степень личного участия в групповой работе; усилия студентов были направлены на определение оптимальной роли в группе. Вовлеченность преподавателя в работу снизилась и сводилась к консультациям и организации тренингов, облегчающих студен-

там выбор ролей в группе: «Признание заслуг», «Обратная связь», «Функциональные обязанности» и др.

Показателем готовности группы переходить на завершающий этап своего развития явилась возможность определения оптимальной роли и связанное с этим овладение студентами умениями «стимулирования участников группы» (проверка понимания, планирование, уточнение, развитие идеи, обращение за помощью, предложение помощи, сопоставление аргументов членов команды и пр.). Результаты наблюдения показали, что 66,6% студентов не испытывали сложностей в определении оптимальной роли в группе; 27,3% выбирали командную роль при поддержке других участников, и лишь 6,1% студентов нуждались в помощи преподавателя.

Таким образом, на ступенях группирование - нормирование деятельности групповая учебная деятельность приобрела характеристики уровня активной коммуникации и стало фактором развития профессионально значимых качеств, для развития которых мы обращали внимание на такие умения, как выработка единой позиции на основе нескольких подходов, аргументированное обоснование своей точки зрения в конфликтной ситуации, корректное поведение в конфликтной ситуации, «взгляд на ситуацию с позиции другого человека» и т.д. По мере того, как студенты осваивали эти умения, характер их совместной деятельности продолжал меняться, и при своей динамике групповая учебная деятельность стала фактором дальнейшего личностного и профессионального развития членов группы, осуществляющихся на этапе функционирования.

Переход группы на этап функционирования означает совершенствование умений и навыков групповой учебной деятельности, актуализированных на предыдущих ступенях, самостоятельное определение студентами тех аспектов совместной деятельности, на которые следует обратить внимание. Для преподавателя переход группы на этап функционирования означает возможность систематизировать опыт организации групповой учебной деятельности, оценить ее процесс и результаты.

Результатом апробирования предложенной методики стало повышение уровня групповой учебной деятельности студентов, что дало им возможность переноса приобретенных умений и навыков на их профессиональную деятельность.

Повторное исследование количественных и качественных показателей групповой учебной деятельности в конце формирующего эксперимента проиллюстрировало, что ситуация в экспериментальных и контрольных группах значительно изменилась. В частности, количество студентов, находящихся на уровне первичной адаптации резко сократилось с 69,7% до 13,63% в контрольной группе и с 66,66% до 50% в экспериментальной группе. Динамика уровня активной коммуникации составила 28,82% в экспериментальной группе (с 28,78% до 57,6%) и 10,06% - в контрольной (с 31,6% до 41,66%). Число студентов, способных работать на уровне совместной деятельности, увеличилось на 26,51% в экспериментальной группе и лишь на .5,53% - в контрольной.

Для большей наглядности представим данные результаты в гистограмме, иллюстрирующей динамику количественных показателей групповой учебной деятельности (рис.2). Качественные изменения связаны с тем, что благодаря апробированию разработанной методики студенты приобрели умения и навыки эффективного поведения в различных (в том числе и конфликтных) ситуациях, сориентировались на дальнейшее совершенствование умений и навыков групповой учебной деятельности в профессии.

Таким образом, объективные результаты исследования говорят о том, что и в контрольной, и в экспериментальной группах наблюдается изменение характера групповой учебной деятельности, ее продвижение от уровня первичной адаптации до уровня совместной деятельности. Однако этот процесс в контрольных группах происходит не столь интенсивно, как в экспериментальных, где работа преподавателя и деятельность студентов выстраивалась в соответствии с логикой экспериментальной работы по организации групповой учебной деятельности.

1 2 3

1 • уровень первичной адаптации

2 - уровень активной коммуникации

3- уровень совместной деятельности

О экспериментальная группа (начало эксперимента)

вэкспериментагъная группа (конец эксперимента)

□ комтрогъная группа (начало эксперимента)

□ контрольная группа (конец эксперимента)

Рис.2. Изменение распределения студентов по уровням освоения групповой учебной деятельности в ходе эксперимента

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность гипотезы:

1. Доказано, что групповая учебная деятельность - это особый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса высшей школы. Она оптимизирует работу студентов в группе и позволяет реализовывать потенциал ее участников' через исполнение различных функциональных ролей сообразно их личностно и профессионально значимым целям, а также позволяет приобрести опыт конструктивного регулирования конфликтных ситуаций.

2. Исследование подтвердило, что групповая учебная деятельность осуществляется на единстве процессов диапогизации-монологизации, характеризующих ее с точки зрения выраженности на разных этапах позиций участников совместной деятельности. Нами выделена не описанная ранее характеристика данных процессов - сформированность точек зрения, при котором участники, являясь ценностями друг для друга, в процессе совместной деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новыми подходами к решению задач и т.д.

3. Методика организации групповой учебной деятельности включает: элементы, формы, этапы одноименной деятельности, профессионально значимую потребность умения работать в группе, совместную направленность преподавателей и студентов на развитие групповой учебной деятельности и последовательную реализацию ее ступеней. Взаимообусловленность компонентов методики позволяет студентам достигнуть высокого уровня групповой учебной деятельности и впоследствии перенести приобретенный опыт на профессиональную практику.

4. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментального исследования подтвердило достижение более высоких количественных и качественных показателей групповой учебной деятельности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что гипотеза эксперимента диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута. В ходе эксперимента доказано, что разработанная в диссертации методика организации групповой учебной деятельности способствует личностному и профессиональному самосовершенствованию будущих специалистов. Полученные результаты могут быть в дальнейшем использованы для проведения исследовательской работы по следующим направлениям:

- рассмотрение возможностей расширения опыта групповой учебной деятельности обучающихся в становлении специалистов различных профилей;

- проецирование результатов данного исследования на другие учебные предметы и на образовательный процесс в целом;

- исследование влияние опыта групповой учебной деятельности будущих специалистов на их профессиональные достижения.

Основные положения диссертации отряжены в следующих публикациях:

1. Максимова Е.А. Обучение сотрудничеству на занятиях иностранного языка // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе -Саратов: СГСЭУ, 2003. С. 55-57.

2. Максимова Е.А. Возможности диалоговых форм обучения при проведении занятий на заочном отделении // Заочное обучение в университете. - Саратов: СГСЭУ, 2003. С. 108-112.

3. Максимова Е.А. Диалоговые формы обучения как фактор воспитания конкурентоспособных школьников // Подготовка конкурентоспособно-

го педагога в современной социокультурной ситуации. - Саратов: СГУ, 2003. С. 67-73.

4. Максимова Е.А. К вопросу об определении самостоятельной работы и ее места в учебном процессе // Университет и гимназия: новые формы и новое содержание организационной, учебной и учебно-методической работы. - Саратов: Научная книга, 2003. С. 163-166.

5. Максимова Е.А. Дидактические возможности сотрудничества (на примере уроков иностранного языка) // Школьные технологии. - 2003. - №3. -С.125-128.

6. Максимова Е.А.Способы регулирования конфликтов в группе при продуктивном обучении //Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании: материалы международной конференции. - Саратов: Научная книга, 2004. С. 179-182.

7. Максимова Е.А. Особенности взаимодействия в команде // Проблемы профессиональной и социально-культурной коммуникации: материалы общероссийской науч.-практ. конференции. - Саратов: СГСЭУ, 2004. С.122-127.

8. Виницкая М., Максимова Е.А. Интернет как фактор продуктивного образования при изучении английского языка // Новые ценности образования: Как работает продуктивный педагог. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. - №4 (19). - С. 124-129.

9. Максимова Е.А. Организация обучения старшеклассников взаимодействию в команде // Альманах «Продуктивное образование»: Педагогическая деятельность в продуктивном образовании /Под ред. Е.А. Александровой, В.А. Ширяевой. Вып. 3. М.: Экшен, 2005. С. 31-38.

10. Максимова Е.А. Командное взаимодействие // Новые ценности образования: Антропологический и культурологический подход (тезаурус). -М.: МОО «Школа и демократия», 2005. Вып.5 (21). С.43-44.

11. Максимова Е.А. Групповое взаимодействие как условие профессиональной подготовки студентов // Legal and Business English: Linguistic and Educational Aspects: Материалы международной научно-практической конференции 7 февраля 2005 г. - Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2005. С.92-96.

МАКСИМОВА Елена Александровна

Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки

Автореферат

Подписано к печати 20.10.05г. Формат 60x84 (1/16)

Бумага типогр. № 1 Объем 1,3 усл.печ.л.

Гарнитура Times Печать Riso.

Тираж 100 экз. Заказ 342

410003, Саратов, ул. Радищева, 89. СГСЭУ

»20230

РНБ Русский фонд

2006-4 17742

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1 Теоретическая разработка методики организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки.

1.1 Теоретические основы организации групповой учебной деятельности.

1.2 Современные аспекты проблемы диалога как ведущего способа групповой учебной деятельности студентов.

1.3 Методика организации групповой учебной деятельности.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2 Экспериментальная проверка эффективности методики организации групповой учебной деятельности

2.1 Выявление уровне&^рупповой учебной деятельности на констатирующем этапе эксперимента.

2.2 Экспериментальное исследование динамики групповой учебной деятельности на формирующем этапе эксперимента.НО

2.3 Анализ результатов эксперимента и перспективы дальнейшей работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки"

В настоящее время общество переживает период активных преобразований в экономике, политике, социокультурной сфере, общую направленность которых можно определить как нарастание объема сотрудничества, совместных проектов на разных уровнях, включая межгосударственные проекты, совместную деятельность международных корпораций, совместные проекты в научно-технических и гуманитарных областях, в том числе и в педагогике.

Сегодня от образования ожидают более весомого вклада в реформирование общества, поскольку известно, что заложенные им знания, умения и навыки в дальнейшем определяют способность личности творчески адаптироваться к реальным жизненным ситуациям. Так, в национальной доктрине образования указывается, что будущий специалист должен соответствовать требованиям развивающегося общества и уметь адаптироваться в нем. [53]. То есть определяется, что выпускник вуза должен обладать качествами, которые позволят ему соответствовать статусу высококвалифицированного специалиста, помогут добиться успеха в профессии и стать конкурентоспособным на рынке труда.

Известно, что востребованные качества успешного работника диктуются требованиями времени. В настоящее время в ряду профессионально значимых характеристик, таких как высокий уровень профессиональной готовности к выполнению определенной работы, наличие общепрофессиональных и межотраслевых знаний, умений и навыков для продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах важное место занимают личностные качества, как толерантность, способность к сотрудничеству, наличие корпоративных отношений, умение работать в команде специалистов. Перечисленные личностные качества означают умение так организовать свою деятельность, чтобы нацеленность на достижение общего, единого результата удовлетворяла бы как личностно, так и профессионально и социально значимые интересы. При этом существенно, что будущие специалисты должны уметь эффективно сотрудничать с коллегами, работать в единой команде с ними, вступать в партнерские, диалогические по своей сущности отношения, сохраняя свою индивидуальность, умение отстаивать собственную позицию, доказывать состоятельность своего проекта, защищать личную точку зрения в спорной ситуации и т.д.

В логике вышеизложенного следует предположить, что, учитывая высокую потребность в специалистах, умеющих тесно сотрудничать с коллегами, работать в команде с ними, образовательный процесс вуза должен быть ориентирован на включение обучающихся в такие виды деятельности, которые способствуют проявлению их индивидуальности (способствуют самоутверждению в собственном монологе) и одновременно служат средством социализации (определяют возможность вступать в диалогические отношения с партнерами). То есть задачей современной высшей школы является расширение практики взаимодействия обучающихся, организация их групповой учебной деятельности, что преследует цель наряду с повышением эффективности образовательной деятельности будущих специалистов развивать их социальную компетентность, формируя необходимые для этого умения и навыки.

Проблема взаимодействия обучающихся в педагогике не нова. Она уходит корнями в отечественную теорию коллектива, использование возможностей которого для развития личности находятся в центре педагогической системы Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, рассматривающих коллектив как единый социальный организм, выполняющий воспитательные функции. Высокую эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечают В.К.Дьяченко, Х.Й.Лийметс. Поиском эффективных форм организации коллективов заняты М.И.Виноградова, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, И.Б.Первин, принципы стимулирования совместной деятельности обучающихся разрабатывают Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц.

Ряд исследователей выявляет соотнесение группового и индивидуального начала в коллективах. В частности, Г.С.Антипина определяет, что для коллектива характерны новые интегративные качества, несводимые к простой сумме индивидуальных характеристик. Г.М.Андреева, Я.Яноушек указывают, что в основе любой совместно выполняемой работы лежит ориентация не только на выполнение задания, но также на взаимодействие участников совместной деятельности между собой. И.А.Донцов считает основным признаком сплоченного коллектива взаимодействие участников, причем рассматривает его не только как процесс, но также и результат эффективной работы группы.

Проблема формирования эффективных коллективов - команд - затрагивается в исследованиях Е.Ю.Безруковой, Е.М.Дубовской, Р.Л.Кричевского. Они выделяют команду как особый вид группы, отличающийся высокой степенью взаимосвязанности и взаимозависимости ее членов между собой, атмосферой взаимного уважения, доверия, партнерства.

В экономике деятельность высокоорганизованных групп (команд) определяется как «особая модель поведения индивидов на основе общей цели, ответственности и единстве действий» (В.Г.Куликов), а в прикладном менеджменте она определяет тип организации, в котором «ценятся дискуссии и поощряются сомнения и противоречия» (Т.Питерс). Психологи рассматривают команду как «группу, построенную на принципе взаимозависимости» (Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский), а в инновационном - продуктивном подходе к организации образования команда - это «группа, достигшая высокого уровня взаимопонимания и слаженности в работе» (Н.Б.Крылова, О.М.Леонтьева). Несмотря на разницу в приведенных определениях, можно выделить и характеристики, отмечаемые в большинстве подходов к изучению команд - атмосфера взаимного уважения, доверия ее членов, их партнерство.

Вслед за признанием студента субъектом собственной образовательной деятельности проблема партнерства, установления диалогических отношений поднимается О.С.Газманом, М.В.Клариным, Н.Б.Крыловой, И.С.Якиманской. Технологические приемы ведения диалога в образовательном процессе разрабатываются Г.Я.Ильиной, С.Ю.Кургановым.

Проведенный анализ обозначенных исследований показывает, что, несмотря на многообразие подходов и неоспоримую теоретическую и практическую значимость перечисленных работ, проблема организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки остается открытой для научного изучения.

В частности, не исследованы условия, способствующие приобретению студентами в период обучения в вузе опыта групповой деятельности, формированию у них опыта совместного решения образовательных задач, не учтены ее характеристики с точки зрения процессов диалогизации-монологизации. На практике недостаточно развита система формирования умений и навыков групповой учебной деятельности будущих специалистов. Ориентация на организацию групповой учебной деятельности студентов призвана решить обозначенные задачи. В связи с эти необходимо исследовать те педагогические условия, которые приводят к изменениям в будущем специалисте при его включении в групповую учебную деятельность.

Таким образом, в образовательном процессе высшей школы можно выявить противоречия между:

На основании изложенного, актуальность исследования определяется:

- социальным заказом общества на подготовку будущего специалиста, готового к осуществлению совместной деятельности на основе продуктивного сотрудничества;

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в вузе.

Предмет исследования - процесс организации групповой учебной деятельность студентов.

- выявить сущность единства диалога и монолога как значимых характеристик групповой учебной деятельности;

- определить критерии оптимальности групповой учебной деятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- научные труды по философии и методологии образования (Г.С.Батищев, В.П. Беспалько, Н.А.Бердяев, С.М.Годник, С.И.Гессен, Т.С. Георгиева, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, Н.В.Кузьмина, В.А. Лекторский и др.);

- теория организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Т.В.Габай, Д.Джонсон, В.К.Дьяченко, Г.И.Железовская, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.);

- концептуальные подходы к проблеме группообразования в контексте теории коллектива (Г.М.Андреева, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский,

A.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, Ю.П.Платонов и др.);

- концептуальные основы теории диалога и монолога (М.М.Бахтин,

B.С.Библер, И.А.Зимняя, С.Ю.Курганов, М.Н.Кожина, Г.М.Кучинский и др.). Единство теоретико-методологического уровня исследования и задач прикладного характера определило выбор методов исследования: анализ психолого-педагогической, философской, экономической, социологической литературы по проблеме; изучение программных документов, определяющих содержание образования. Это позволило выявить уровень теоретической разработанности проблемы групповой учебной деятельности с позиций междисциплинарных исследований.

Ведущая роль в диссертационной работе принадлежит педагогическому эксперименту (состоящему из констатирующего и формирующего этапов), в ходе которого применялись общие диагностические методы: включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, а также методы математической статистики при интерпретации результатов эксперимента.

Данные методы позволили адекватно диагностировать динамику групповой учебной деятельности студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет экономики и менеджмента, финансово-кредитный факультет Саратовского государственного социально-экономического университета. Исследование проводилось с 2000 по 2005 год.

Реализация задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялась в три этапа.

На втором, практически-преобразующем этапе (2001-2004 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования и методика первичной диагностики уровня групповой учебной деятельности. Была разработана методика организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки, разрабатывалось содержание и методика проведения эксперимента; был проведен формирующий эксперимент.

Научная новизна проведенного диссертационного исследования определяется тем, что:

- в ходе междисциплинарного анализа ряда коррелирующих понятий («команда», «группа», «коллектив») уточнено представление о сущности и функциях групповой учебной деятельности и ее роли в образовательном процессе высшей школы как действенном средстве формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста; дано авторское определение групповой учебной деятельности как основанном на позитивной взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессиональноличных интересов, особом типе взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.

- на основе обобщения точек зрения на специфику и организацию диалогических отношений субъектов образовательного как совокупности процессов диалогизации-монологизации предложено новое педагогическое представление о диалоге и монологе, выявлен новый уровень диалогизации-монологизации взаимодействия, заключающийся во взаимодействии сформированных точек зрения участников групповой учебной деятельности;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснование роли групповой учебной деятельности как особого типа взаимодействия будущих специалистов соответствует тенденциям модернизации отечественной высшей школы с позиций усиления прикладной направленности образовательного процесса современной высшей школы; теоретическое осмысление основных характеристик групповой учебной деятельности (позитивное взаимодействие членов, сотрудничеств, взаимозависимость, культивирование конструктивной критики, возможность удовлетворения профессиональных и личностных интересов) расширяет, углубляет и дополняет научные представления о путях повышения профессионального и личностного становления будущего специалиста в образовательном процессе вуза; научно-теоретическое обоснование методики организации групповой учебной деятельности, включающее элементы, форма, этапы и уровни и адекватный комплекс критериев оптимальности группового взаимодействия, носит общепедагогический характер и позволяет расширить понятийный аппарат педагогических исследований.

Практическая значимость исследования состоит в адаптации научно-теоретических положений и организационно-методических рекомендаций к условиям реальной практики высшей школы. Авторские материалы научно-методического обеспечения (учебно-методическая разработка «Работа в команде при обучении аудированию» и контрольно-диагностические методики мониторинга готовности студентов к взаимодействию в группе) могут быть использованы для повышения эффективности образовательного процесса вуза. Разработанные практические рекомендации по формированию у студентов умений и навыков групповой учебной деятельности носят общепедагогический характер, в силу чего нашли широкое применение в работе высших и средних профессиональных учебных заведений г.Саратова.

Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научной обоснованностью выдвигаемых теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, длительностью экспериментальной работы, своевременной корректировкой получаемых результатов, использованием методов математической статистки при обработке результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях образовательного процесса высшей школы групповая учебная деятельность представляет собой основанный на позитивной взаимозависимости участников, стремящихся к удовлетворению профессионально-личных интересов, особый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, который дает участникам возможность попробовать свои силы в исполнении различных функциональных ролей, учит конструктивному выходу из конфликтных ситуаций, позволяет совмещать достижение общих и субъективных целей.

2. В рамках групповой учебной деятельности студентов к трем традиционно выделяемым типам диалогизации-монологизации (совпадение точек зрения, недостаточная определенность и противоречие точек зрения) необходимо добавить четвертый тип - сформированность точек зрения, при котором участники совместной деятельности, являясь ценностями друг для друга, в процессе групповой деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новыми подходами к тому или иному вопросу.

3. Методика организации групповой учебной деятельности, определяемая профессионально значимыми потребностями студентов в групповом взаимодействии и представляющая совокупность ее элементов, форм, этапов и уровней, обеспечивает студенту перенос акцента с себя на общее дело, позволяет сформировать у него стремление к регулированию конфликтных ситуаций способом сотрудничества и дает возможность определить собственную оптимальную роль в групповом профессионально направленном взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе на базе СГСЭУ. Основные положения и выводы диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и кафедры иностранных языков СГСЭУ (2000-2005 гг.). Отдельные положения работы выносились для обсуждения на, международных научных конференциях по проблемам профессионально ориентированного обучения СГСЭУ (2003), по проблемам реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и до-профессиональном образовании ПИ СГУ (2004, 2005), региональной научно-практической конференции по методике, практике и перспективам заочного обучения в университете СГСЭУ (2003).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, гистограммами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе.

Во второй главе диссертационного исследования нами была описана экспериментальная работа по проверке эффективности методики организации групповой учебной деятельности студентов в условиях профессиональной подготовки.

Для этого нам было необходимо определить динамику умений и навыков групповой учебной деятельности, по сформированности которых, как мы выяснили в части 1.3, можно судить об эффективности разработанной методики. Исходя из этого, мы определяли оптимальность методики на основе:

• изменения типа межличностных отношений и общей направленности личности (а именно стремления к дружелюбному типу восприятия окружающих при общей направленности на дело);

• изменения отношения к конфликтным ситуациям (а именно отказ от избегания и ущемления интересов оппонентов и стремление к регулированию конфликтов способом сотрудничества);

• развития способности к принятию ответственных решений;

• возможности определения оптимальной (соответствующей способностям и ситуации взаимодействия) функциональной роли в группе.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что предпосылками к апробированию методики организации групповой учебной деятельности являются профессионально значимая потребность будущих специалистов в овладении умениями и навыками групповой деятельности, необходимость повышения уровня их творческого потенциала и способности к принятию решений, развития коммуникативно-лидерских компетенций.

В процессе формирующего эксперимента деятельность преподавателя и студентов выстраивалась в соответствие с выделенными в теоретической части исследования ступенями формирования групповой учебной деятельности. В процессе формирующего этапа эксперимента наблюдалась постепенная динамика совместной деятельности обучающихся. Студенты начали перестраивать свою деятельность с индивидуального выполнения учебных задач на совместное, сотрудничать и помогать друг другу разрешать возникающие в процессе выполнения заданий сложности. В экспериментальных группах наметилась следующая тенденция: с одной стороны, студенты стали более сплоченными, внимательными и терпимыми между собой (что выносилось и за рамки занятий по английскому языку). С другой стороны, обучающиеся стали более уверенными в себе, что проявлялось в повышении их активности, отсутствии боязни высказывать и отстаивать личностно значимую позицию и связано с улучшением делового, нравственного и творческого климата в группе.

В ходе экспериментальной работы изменилась также и деятельность преподавателя: от максимальной помощи студентам в формировании групп и распределении полномочий в них педагог постепенно переходит к функциям консультанта-координатора, включаясь в работу студентов для наблюдения и при необходимости помощи в регулировании возникающих затруднений.

Объективные результаты исследования на момент окончания эксперимента зафиксировали тот факт, что студенты экспериментальных групп, благодаря целенаправленному развитию умений и навыков групповой учебной деятельности, стали более уверены в своей профессиональной востребованности, в возможности совершенствования профессионально значимых качеств. Преподаватели стали больше времени на занятиях уделять организации взаимодействия студентов, творчески подходить к подготовке занятий, акцентируя внимание на таких видах деятельности, которые основываются на сотрудничестве и взаимозависимости обучающихся. Незапланированным результатом эксперимента стало повышение успеваемости и качества знаний студентов.

В контрольных группах также несколько увеличились перечисленные показатели, что вполне закономерно в процессе профессионального и социального развития студентов, но не столь интенсивно, как в экспериментальных группах, где работа преподавателя проводилась в соответствии логикой внедрения методики организации групповой учебной деятельности студентов.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что предложенная нами методика организации групповой учебной деятельности оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтвердил гипотезу исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе подготовки диссертационного исследования нами была достигнута основная цель - разработана и апробирована методика организации групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки. В результате проведенной работы мы пришли к следующим основным выводам.

1. Групповая учебная деятельность в условиях профессиональной подготовки понимается нами как особый тип взаимоотношений обучающихся, оптимизирующий образовательный процесс и позволяющий реализовывать потенциал будущих специалистов сообразно их личностно- и профессионально- значимым целям. При этом мы считаем, что высшим уровнем развития группы является команда, характеризуемая совместимостью личностно и профессионально значимых целей ее участников, основанная на их взаимодействии и взаимообогащении в процессе совместной работы, что создает основу для высокой сплоченности и позволяет испытывать ответственность за результаты групповой деятельности.

2. Групповая учебная деятельность студентов осуществляется на единстве диалога и монолога в образовательном процессе высшей школы, а точнее - на объективно существующих процессах диалогизации-монологизации совместной деятельности. Нами выделена не описанная ранее характеристика данных процессов - сформированность точек зрения, при котором члены группы, являясь ценностями друг для друга, в процессе групповой деятельности взаимообогащаются, расширяют и углубляют свои представления, знакомятся с новым подходом к тому или иному вопросу и т.д.

3. Развитие групповой учебной деятельности представляет собой процесс, состоящий из шести этапов, смена которых происходит при накоплении качеств, способных повлиять на ее специфику. В отличие от существующего в науке подхода к развитию групповой деятельности как процесса, начинающегося с этапа адаптации членов группы друг к другу, мы считаем, что в ситуации образовательного процесса формирование группы следует начинать раньше - с актуализации личностно и профессионально значимой потребности студентов в совместной деятельности. Таким образом, мы принимаем развитие групповой учебной деятельности как процесс, состоящий из шести этапов: актуализация -адаптация - группирование - кооперация - нормирование деятельности -функционирование.

4. Данные этапы развития групповой учебной деятельности легли в основу разработки процесса моделирования групповой учебной деятельности в условиях профессиональной подготовки. Моделирование определяется нами как процесс, направленный на развитие профессионально значимой потребности умения работать в группе и включающий совокупность взаимосвязанных компонентов: элементов, форм групповой учебной деятельности, а также ступеней и уровней ее развития, которые опосредованны совместной деятельностью субъектов образовательного процесса.

5. Групповая учебная деятельность будет эффективным средством подготовки будущего специалиста, если:

• исследована значимость групповой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки;

• учебная группа рассматривается как субъект совместной деятельности, включающий такие компоненты, как направленность участников на решение стоящих задач, систему распределения ролей, сплоченность, стиль взаимодействия, совместимость целей участников;

• динамика групповой учебной деятельности оценивается комплексом критериев, таких как изменение типа межличностных отношений и общей направленности личности (а именно стремления к дружелюбному типу восприятия окружающих при общей направленности на дело); изменение отношения к конфликтным ситуациям (а именно отказ от избегания и ущемления интересов оппонентов и стремление к регулированию конфликтов способом сотрудничества); развитие способности к принятию ответственных решений; возможность определения оптимальной (соответствующей способностям и ситуации) функциональной роли в группе;

• разработанная методика организации групповой учебной деятельности осуществляется с позиции личностного и профессионального интереса субъектов образовательного процесса высшей школы.

6. Последнее подводит к понимаю необходимости внедрения в практику высшей школы новой модели групповой деятельности студентов - на основе их позитивной взаимозависимости, сотрудничества и содействия успехам друг друга.

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что гипотеза диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута. В ходе эксперимента мы также убедились, что предлагаемая в диссертации последовательная реализация методика организации групповой учебной деятельности студентов способствует личностному и профессиональному самосовершенствованию субъектов образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Елена Александровна, Саратов

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: изд-во МГУ, 1990. -239 с.

2. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3. Андреева Г.М., Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе. М.: Просвещение, 1981. - 196 с.

4. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1985. - С.24-61.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение,1989. - 223с.

6. Антипина Г.С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых социальных групп. Ленинград: изд-во ленинградского университета, 1982.-110 с.

7. Артамонова Г.А., Сачкова В.Н. Коллективный способ обучения новая педагогическая технология // Биология в школе. - 1995 - № 6. - С.25-31

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 607 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

10. Базаров Т.Ю. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности /под ред. Г,М,Андреевой, Я.Яноушека. М.: изд-во Московского университета, 1987. - С. 130-140.

11. П.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Р.н/Д. : Феникс, 1999.-412 с.

12. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.:Искусство, 1986 -444 с.

15. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Екатеринбург:Деловая книга, 1996.-339 с.

16. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С.128-137.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 190 с.

18. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

19. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: изд-во ЛГУ, 1965. -199 с.

20. Болыпой энциклопедический словарь /гл. ред. A.M. Прохоров М.: Большая российская энциклопедия, 1997. - 1456 с.

21. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. - 192 с.

22. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1997, С.37-62.

23. Бубер М. Я и Ты. М.:Высшая школа, 1993. - 175 с.

24. Вачков И. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. 2002. - № 3. - С. 147-162.

25. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002. 164 с.

26. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.- 159 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996. 416 с.

28. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1999.-534 с.

29. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы. Саратов: Научная книга, 1999. - 362 с.

30. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.:изд-во МГУ, 1988. - 254 с.

31. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - № 2. - С. 16-46.

32. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде: Учебное пособие. М.: Финансы и статистика, 2003. - 224 с.

33. Геращенко И. От монолога к школе диалога культур // Народное образование. - 1993. -№ 1. - С.51-53.

34. Голян Е.Г. Текст в разговорной речи: Автореф. дисс. канд. филолог, наук. Саратов, 1997. - 21 с.

35. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

36. Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся// Педагогика. 2002 - № 7. - С. 40 - 47.

37. Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. Л.: Лен-издат, 1990. - 171 с.

38. Гуленко В. Менеджмент слаженной команды: Соционика для руководителей. М.: Астрель, 2003. - 282 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

40. Дафт Р.Л. Менеджмент. СПб.: Питер, 2001. - 832 с.

41. Деркач А.А., Калинин И.В., Синягин Ю.В. Стратегия подбора и формирования управленческой команды. М.,1999.

42. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб.: экономическая школа, 2001. - 258 с.

43. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 124 с.

44. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-медиа, 1995. - 240 с.

45. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: изд-во МГУ 1979. - 126 с.

46. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: изд-во МГУ, 1984. - 207 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

49. Евдокимова Е.Г. Развивающее взаимодействие в педагогическом процессе: Учебно-методическое пособие для студентов биолог.фак. Саратов: изд-во СГУ, 2004. - 56 с.

50. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. -Саратов: изд-во СГУ, 1999. 136 с.

51. Закон Российской Федерации об образовании54.3имняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384 с.

52. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов: из опыта работы школ Ленинграда и Ленинградской области. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

53. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

54. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984. - 495с.

55. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979. -128 с.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

57. Калашникова С.А., Прищепа Т.А. Методы развития лидерской одаренности в образовательном пространстве академического лицея (г. Томск) // Дарование: Альманах. Выпуск 4./ Под ред. И.Н. Тоболкиной. Томск: Издательство «Курсив», 2002. - с. 91 - 107.

58. Кармаев А. А. Система освоения студентами механизма реализации лич-ностно-ориентированного образовательного процесса: Дисс. . канд. пед. наук / СГУ им. Н.Г.Чернышевского Саратов, 1999. - 186 с.

59. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во казанского университета, 1982. - 221с.

60. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1977. - 223 с.

61. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: изд-во МГУ, 1988. -197 с.

62. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Сократовский метод обучения. Саратов: изд-во СГУ, 1991. - 94 с.

63. Кожина М.Н. Стилистика рисского языка. М.: Просвещение, 1993. -221 с.

64. Козлов О.А. Творческая реализация достижений теории коллектива в организации воспитательной работы с личным составом курсантского подразделения: Дисс. на соск. учен. степ. канд. пед. наук/СГУ им. Н.Г.Чернышевского Саратов, 2000. - 176 с.

65. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С.36-42.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: изд-во БГУ, 1976. 350 с.

67. Кон И.С. Личность как объект общественных отношений. М.: Знание, 1966. - 48 с.

68. Конникова Т.Е. Механизм воздействия коллектива на личность школьника //Советская педагогика. 1969. -№11.

69. Костенчук И.А. Диалогическое общение //Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов/редактор-составитель Н.Б. Крылова. М.: Вниимп-вита, 1995. - С.27-29.

70. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань: Изд-во рязанского педагогического института, 1977. - 240 с.

71. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

72. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского. М.: изд-во политической литературы, 1985.

73. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

74. Кричевский P.JI. Динамика группового лидерства // Вопросы психологии, 1980. № 2.

75. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект Пресс,2001. - 318с.

76. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наук. думка, 1982. - 159 с.

77. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. М., 1918. -214 с.

78. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения /сост. Ф.С. Озерская, Н.А. Сундуков. М.: Просвещение, 1965. - 695 с.

79. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. - 176с.

80. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Советская педагогика. 1986. - № 5.

81. Куликов В.Г. Команда менеджера эффективная форма управления. Автореферат кандидатской диссертации: Саратов - СГТУ, 2002. - 24 с.

82. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985. -142 с.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -126 с.

84. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: изд-во БГУ, 1983 - 190с.

85. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

86. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. М., 1976. - 399 с.

87. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

90. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975 - 68 с.

91. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 198296 с.

92. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться?. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-288 с.

93. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В. Кожевникова. -М.: Советская энциклопедия, 1987.

94. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. - 464 с.

95. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Академия, 2002. 192 с.

96. Лоутон А., Роуз Э. Организация и управление в государственных учреждениях. М., 1993. 94 с.

97. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 320 с.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. - 624 с.

99. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности /Сост. и авт. вступ. ст. В.В. Кумарин. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1988. - 261 с.

100. Марсель Г. Трагическая мудрость философии: избр. работы/ пер. с франц. Тавризян Т. М.: изд-во гуманит.литерат., 1995. - 216 с.

101. Мескон М.Х., Альберт Мм Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

102. Методы обучения в современной школе /Под ред. Кудряшова Н.И. -М.: Просвещение, 1983 192 с.

103. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций. СПб.: Союз, 2000. -576 с.

104. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76 с.

105. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. - 192 с.

106. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса. Советская педагогика. - 1989. - № 10.

107. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 201 с.

108. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов /редактор-составитель Н.Б. Крылова. -М., 1995. 114 с.

109. Обозов Н.Н. Совместимость людей //Социальная психология личности /Под ред. А.А. Бодалева. Л., 1974.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности /под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: изд-во Московского университета, 1987. - 304 с.

111. Ожегов С.И. Словарь русского Языка /под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1983. - 816 с.

112. Паринова Г.К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: изд-во СГУ, 2003. - 167 с.

113. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, А.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

114. Первин Л., Джон О. Психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2000. -608 с.

115. Петровская JI. А. Компетентность в общении.: Социально-психологический тренинг М.: изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

116. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. - 176 с.

117. Питере Т. В поисках эффективного управления (опыт лучших компаний). М.: Прогресс, 1986. - 418с.

118. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

119. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности. -М.:Посвещение, 1990.

120. Поголыца В.М. Социально-психологические факторы личного влияния: Теоретические и прикладные вопросы психологии (параметры личности). СПб., 1996. - Вып.2. - С.77-84.

121. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: изд-во Казанского университета, 1990. - 238 с.

122. Психология. Словарь /под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Радина К. Учение о коллективе: прошлое и настоящее // Развитие личности. 2000. - № 1.- С. 65-71.

124. Резник С.Д. Мастер руководитель и организатор трудового коллектива строителей. - М.: Стройиздат, 1987.

125. Ренан Э. Философские диалоги // Литературное обозрение. 1993. - № 4-5. С. 62-73.

126. Российская социологическая энциклопедия /под общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М.: Норма - Инфра, 1998. - 672 с.

127. Русалинова А.А. Теория коллектива в советской психологии// Советская психология. Л.: изд-во ЛГУ, 1979 - 136 с.

128. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

130. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

131. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

132. Симонов В.П. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика // Мир психологии и психология в мире. 1995. - №1. С.81-88.

133. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 368 с.

134. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-С. 64-66.

135. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Организационное поведение. СПб.: изд-во Смольного университета, 2001. - 292 с.

136. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

137. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

138. Социальная психология и общественная практика /отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М.: Наука , 1985. - 232 с.

139. Спасибенко С.Г. Социальная структура человека // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 1. - С.64 - 79.

140. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

141. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. Саратов: изд-во СГУ, 1984. - 32 с.

142. Тоболкина И.Н. Инновационная деятельность в образовательном учреждении (на опыте работы академического лицея г. Томска): Монография. -Томск: Томский ЦНТИ, 2002. 176с.

143. Турчин Г.Д. Дидактические основы формирования у студентов специальных умений и навыков в процессе учебных занятий: на материале геодезических дисциплин: автореф. дис. .канд.пед.наук. Саратов: изд-во СГУ, 1994. -15 с.

144. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества на уроках иностранного языка в школе // Иностранные языки в школе. 1988. -№3. - С. 27 - 30.

145. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС. - 2001. - 224 с.

146. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

147. Фобель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие / Пер. с нем. 5-е изд., стер. М.: Генезис, 2004. - 256 е.: ил.

148. Фобель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. М.: Генезис, 2003. - 336с. - (Все о психологической группе.)

149. Цветкова Т.А. Совместное решение вербальных задач как фактор, обуславливающий вербальное поведение / Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза.-М., 1984.

150. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Омск: Западносибирское книжное издательство, 1973. - 136 с.

151. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 157 с.

152. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: изд-во иркутского университета, 1985. - 198 с.

153. Шамионов P.M. Социализация личности и психология педагогического общения. Саратов: изд-во Саратовского педагогического ин-та, 2000. - 48

154. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1986.-222 с.

155. Шатилов С.Ф., Вязова Н.В. Некоторые вопросы обучения устной монологической речи на факультативных занятиях в 7 классе ( на материале немецкого языка) / Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе.-М„ 1983.

156. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп// Вопросы психологии. 1972. - № 5. - С. 66 - 76.

157. Шульц М.П. Взаимоотношения учителей и учащихся в советской и буржуазной школах. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1981. - 139 с.

158. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. 2-е изд., перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 110 с.

159. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

160. Якса Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Саратов, 2003. - 19 с.

161. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты, Л.: изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

162. Яноушек Я. Коммуникация при совместном решении задач в условиях различной координации сотрудничества в группе Общение и оптимизация совместной деятельности /под ред. Г,М,Андреевой, Я.Яноушека. М.: изд-во Московского университета, 1987. - С. 86-96.

163. Ярошевский М.Г. История науки и школьное обучение. М.: Знание, 1978.-48 с.

164. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания // Вопросы философии 1994 № 12 с. 97-107.

165. Mann R. A. Review of the Relationship between Personality and Performance in Small Groups // Psychological Bulletin. Vol. 56, 1959. P. 241 270.1. Анкета 1

166. ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ГРУППОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

167. Считаете ли Вы необходимым таким образом строить занятие, чтобы одновременно вовлекать студентов и в учебный процесс, и в совместный труд?- да- нет- иной вариант ответа

168. Проводите ли Вы специальную работу по развитию у студентов навыков групповой учебной деятельности?- да- нет, потому что не считаю необходимым- нет, потому что не хватает времени на уроке- нет, потому что это очень сложная работа

169. Считаете ли Вы необходимым иметь практические рекомендации по методики организации групповой учебной деятельности?- необходимо- желательно- не вижу надобности

170. В чем, по вашему мнению, заключается основная ценность групповой учебной деятельности?1. Анкета 2

171. ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ГРУППОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

172. Что Вы предпочитаете на занятии?- только слушать- принимать участие в обсуждении проблем- работать индивидуально- сотрудничать с одногруппниками

173. Когда Вы лучше понимаете новый учебный материал?- когда рассказывает преподаватель- когда преподаватель вовлекает всю группу в беседу на занятии- когда Вы работаете в составе небольшой группы и усваиваете материал совместно с одногруппниками

174. Когда Вам интереснее работать на занятии?- когда только преподаватель объясняет весь материал сам- когда Вы работаете над индивидуальным заданием- когда Вы можете обсуждать учебные вопросы в группе

175. В каких случаях Вы начинаете заниматься посторонними делами и разговаривать на отвлеченные темы?- во время объяснения преподавателя- в процессе общегрупповой работы- при совместной работе небольшой группы

176. Считаете ли Вы себя готовым к групповой учебной деятельности?- да- нет- не вижу в этом потребности- такая работа слишком сложна для меня

177. Хотели бы Вы знать правила эффективной групповой деятельности и научиться им?- да- нет необходимости- желательно

178. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ (ОРИЕНТАЦИОННАЯ АНКЕТА)

179. С помощью методики выявляются следующие направленности:

180. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение иудовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

181. Направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

182. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются.

183. СТАРАЙТЕСЬ БЫТЬ МАКСИМАЛЬНО ПРАВДИВЫМ!

184. Наибольшее удовлетворение я получаю от:1. A. Одобрения моей работы;

185. Б. Сознания того, что работа сделана хорошо;

186. B. Сознание того, что меня окружают друзья.

187. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

188. A. Тренером, который разрабатывает тактику игры; Б. Известным игроком;

189. B. Выбранным капитаном команды.

190. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

191. A. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный под ход;

192. Б. Вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углуб ляют свои знания в этом предмете;

193. B. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится вы сказать свое мнение.4. Мне нравится, когда люди:

194. A. Радуются выполненной работе;

195. Б. С удовольствием работают в коллективе;

196. B. Стремятся выполнить свою работу лучше других.

197. Я хотел бы, чтобы мои друзья:

198. A. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются воз можности;

199. Б. Были верны и преданы мне;

200. B. Были умными и интересными людьми.

201. Лучшими друзьями я считаю тех:

202. А. С кем складываются хорошие взаимоотношения;

203. Б. На кого всегда можно положиться; В. Кто может многого достичь в жизни.7. Больше всего я не люблю:

204. A. Когда у меня что-то не получается;

205. Б. Когда портятся отношения с товарищами;1. B. Когда меня критикуют.

206. По-моему, хуже всего, когда педагог:

207. A. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

208. Б. Вызывает дух соперничества в коллективе;

209. B. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает.

210. В детстве мне больше всего нравилось:

211. A. Проводить время с друзьями;

212. Б. Ощущение выполненных дел;

213. B. Когда меня за что-нибудь хвалили.

214. Я хотел бы быть похоэюим на тех, кто:

215. A. Добился успеха в жизни;

216. Б. По-настоящему увлечен своим делом;

217. B. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

218. В первую очередь школа должна:

219. A. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

220. Б. Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;

221. B. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

222. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

223. A. Для общения с друзьями; Б. Для отдыха и развлечений;

224. B. Для своих любимых дел и самообразования.

225. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

226. A. Работаю с людьми, которые мне симпатичны; Б. У меня интересная работа;

227. B. Мои усилия хорошо вознаграждаются.14. Я люблю, когда:

228. A. Другие люди меня ценят;

229. Б. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

230. B. Приятно провожу время с друзьями.

231. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

232. A. Рассказали о каком-либо интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом и т. п., в котором мне довелось участвовать;

233. Б. Написали о моей деятельности;

234. B. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

235. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

236. A. Имеет ко мне индивидуальный подход;

237. Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

238. B. Устраивает коллективные обсуждения изучаемых проблем.

239. Для меня нет ничего хуже, чем:

240. A. Оскорбление личною достоинства;

241. Б. Неудача при выполнении важного дела;1. B. Потеря друзей.18. Больше всего я ценю:1. A. Успех;

242. Б. Возможности хорошей совместной работы;

243. B. Здравый практичный ум и смекалку.

244. Я не люблю людей, которые: А. Считают себя хуже других;

245. Б. Часто ссорятся и конфликтуют; В. Возражают против всего нового.20. Приятно, когда:

246. A. Работаешь над важным для всех делом; Б. Имеешь много друзей;

247. B. Вызываешь восхищение и всем нравишься.

248. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть:1. A. Доступным;1. Б. Авторитетным;1. B. Требовательным.

249. В свободное время я охотно прочитал бы книги:

250. A. О том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения людьми

251. Б. О жизни знаменитых и интересных людей;

252. B. О последних достижениях науки и техники.2Ъ.Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:1. A. Дирижером;1. Б. Композитором;1. B. Солистом.24. Мне бы хотелось:

253. A. Придумать интересный конкурс; Б. Победить в конкурсе;

254. B. Организовать конкурс и руководить им.

255. Для меня важнее всего знать: А. Что я хочу сделать;1. Б. Как достичь цели;

256. В. Как организовать людей для достижения цели.

257. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

258. A. Другие были им довольны;

259. Б. Прежде всего выполнить свою задачу;

260. B. Его не нужно было упрекать за выполненную работу.21 .Лучше всего я отдыхаю в свободное время:1. A. В общении с друзьями;

261. Б. Просматривая развлекательные фильмы;

262. ОЦЕНКА УРОВНЯ КОНФЛИКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

263. При ответе на вопросы теста из трех предлагаемых вариантов ответа выберите один и запишите его. Например: 1-а, 2-6, 3-в и т.д.

264. Характерно ли для вас стремление к доминированию, то есть к тому, чтобы подчинить своей воле других:а) нет, б) когда как, в) да.

265. Есть ли в вашем коллективе люди, которые вас побаиваются, а, возможно, и ненавидят:а) да, б) ответить затрудняюсь, в) нет.3.Кто вы в большей степени:а) пацифист, б) принципиальный, в) предприимчивый.

266. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями: а) часто, б) периодически, в) редко.

267. В случае неудач, какое состояние для вас наиболее характерно: а) пессимизм, б) плохое настроение, в) обида на самого себя.

268. Характерно ли для вас стремление отстаивать и соблюдать традиции вашего коллектива:а) да, б) скорее всего, да, в) нет.

269. Относите ли вы себя к людям, которым лучше сказать горькую правду в глаза, чем промолчать:а) да, б) скорее всего, да, в) нет.

270. Из трех личностных качеств, с которыми вы боретесь, чаще всего стараетесь изжить в себе:а) раздражительность, б) обидчивость, в) нетерпимость критики других.10. Кто вы в большей степени:а) независимый, б) лидер, в) генератор идей.

271. Каким человеком считают вас ваши друзья:а) экстравагантным, б) оптимистом, в) настойчивым.

272. Против чего вам чаще всего приходится бороться: а) несправедливости, б) бюрократизма, в) эгоизма.

273. Что для вас наиболее характерно:а) недооцениваю свои способности, б) оцениваю свои способности достаточно объективно, в) переоцениваю свои способности.

274. Что вас приводит к столкновению и конфликту с людьми чаще всего:а) излишняя инициатива, б) излишняя критичность, в) излишняя прямолинейность.

275. Вопросы Оценочные баллы ответов1. А б в1 1 2 32 3 2 13 1 3 24 3 2 15 3 2 16 2 3 17 3 2 18 3 2 19 2 1. 310 3 1 211 2 1 312 3 2 113 2 1 314 1 2 3

276. Уровни развития конфликтности Суммарное число баллов1 Очень низкий 14-172 Низкий 18-203 Ниже среднего 21-234 Чуть ниже среднего 24-265 Средний 27-296 Чуть выше среднего 30-327 Выше среднего 33-358 Высокий 36-379 Очень высокий 38-391 0 Наивысший 40-42

277. ТЕСТ ОПИСАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ К. ТОМАСА

278. Тест возможно использовать в групповом варианте, как в сочетании с другими тестами, так и отдельно/Затраты времени — не более 15— 20 мин.1. ОПРОСНИК

279. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себяответственность за решение спорного вопроса. Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны

280. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

281. Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.

282. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

283. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

284. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

285. Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

286. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

287. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

288. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. Б. Я стараюсь добиться своего.

289. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

290. Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

291. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

292. Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

293. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

294. Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

295. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

296. Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

297. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоятвсе затронутые интересы и вопросы.

298. Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

299. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

300. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

301. А. Я предлагаю среднюю позицию.

302. Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

303. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

304. Б Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.,

305. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

306. Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

307. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

308. Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

309. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

310. Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

311. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

312. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

313. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

314. Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

315. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

316. Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обо их.

317. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

318. Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

319. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

320. Б. Я отстаиваю свои желания.

321. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

322. Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

323. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

324. Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

325. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

326. Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

327. А. Я предлагаю среднюю позицию.

328. Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

329. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

330. Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

331. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

332. Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

333. А. Я предлагаю среднюю позицию.

334. Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

335. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

336. Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

337. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.1. КЛЮЧ

338. ОЦЕНКА КОММУНИКАТИВНО-ЛИДЕРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

339. Независимость и оригинальность суждений.

340. Способность выступить с докладом, сообщением. Пгруппа 1.4. Способность вести дискуссию.1 .б.Напористость и даже непримиримость. 1.6.Доброжелательность, отзывчивость. Шгруппа 1.7. Исполнительность.

341. Способность обстоятельно инструктировать кого-либо.

342. VIrpynnal.16. Способность убедить собеседника в чем-либо.

343. Спокойное и даже безразличное отношение к некоторым конфликтам в коллективе.

344. Способность понять каждого, войти в его положение.

345. Вы, как правило, придумываете какое-то оригинальное развлечение.

346. Вы произносите солидную, обстоятельную речь в честь виновника торжества.

347. Пгруппа 2.4 Вы беседуете с кем-то по душам.

348. Иногда у вас появляется чувство агрессивности.

349. Вы добродушны и в равной степени доброжелательны ко всем. Шгруппа 2.7 Вы с удовольствием включаетесь во все розыгрыши, которыепредлагают другие.

350. Вас, как правило, избирают тамадой.

351. Иногда ваша излишняя эмоциональность не всем нравится.1Угруппа2.10 Вы стремитесь пораньше уйти домой.

352. Вам приходится кое-кого довольно строго «поставить на место».

353. Вы свободно общаетесь с людьми любого уровня культуры и образования.

354. Угруппа 2.13 На развлечения вам часто бывает жаль времени. 2.14 Вы рассказываете смешные истории, анекдоты

355. Вы предпочитаете вести деловые разговоры. VI группа 2.16 Вы стараетесь кому-то что-то внушить, кого-то убедить.

356. К конфликтам в компании, если они не касаются лично вас, вы относитесь равнодушно.

357. Почему-то именно вам пытаются излить душу.

358. При разрешении конфликтной ситуации я придерживаюсь традиций и мнения коллектива.

359. Я пытаюсь найти оригинальный и неожиданный способ разрешения конфликтной ситуации.

360. Предпочитаю отчитать каждого виновника ситуации в отдельности.

361. Аргументирование доказывать свою точку зрения.

362. Считаю, что если принципиальный конфликт, то лучше ни в чем не уступать.

363. Всегда пытаюсь понять своего противника, его аргументы и доводы.

364. Лучше, если конфликт разрешает сам коллектив.

365. Думаю, что конфликтную ситуацию должен разрешать руководитель.

366. Я предпочитаю бурно, эмоционально отреагировать и сделать обиженный вид.3.10В случае конфликта я не поддаюсь эмоциям, а стараюсь найти рациональный выход.

367. В случае конфликта я провожу свою линию, свою точку зрения до конца.

368. В случае конфликта я привлекаю на свою сторону как можно больше членов коллектива, чтобы воздействовать на своего противника через коллектив.

369. Конфликт — дело серьезное, а потому я не превращаю конфликт в шутку.

370. Мне часто удается выйти из конфликтной ситуации используя шутку и юмор.

371. В условиях возникновения конфликта я предпочитаю собрать исчерпывающую информацию о причинах конфликта и затем мирно уладить спор.

372. В условиях расширения конфликта я делаю ставку на то, чтобы внушить всем, убедить всех, кто прав, а кто виноват.

373. Я стараюсь не вникать в конфликт, если он меня не касается.

374. Мне чаще всего удается предвидеть заранее конфликтную ситуацию.

375. Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя и ни с кем не советуюсь (1 да, 2 - нет).

376. Я чаще всего имею точку зрения, которая не совпадает с мнением моего руководителя (1 -да, 2 нет).

377. Я придерживаюсь точки зрения, что безвыходных ситуаций не существует (1 да, 2 - нет).

378. Я всегда говорю только правду (2 да, 1 -нет).

379. Я быстро осваиваю новые виды деятельности (1 да, 2 - нет).

380. В оценке людей я больше доверяю собственной интуиции, чем суждениям других людей (1 -да, 2 нет).

381. Принимая ответственное решение, я мучительно долго анализирую все «за» и «против» (2 -да, 1 нет).

382. Начатое дело я стремлюсь доводить до конца (1- да, 2 нет).

383. Я считаю, что в коллективе лучше «не высовываться, чтобы меньше было всяких неприятностей (2 да, 1-нет).

384. Прежде чем купить крупную вещь, я стараюсь посоветоваться с близкими мне людьми (2 да, 1-нет).

385. Я стараюсь жить только сегодняшним днем (2 да, 1- нет).

386. Играя в шахматы и другие интеллектуальные игры, я стараюсь во что бы то ни стало выиграть (1 -да, 2 нет).

387. Решая сложную проблему, я мысленно логически проигрываю все возможные варианты ее решения (1 да, 2 - нет).

388. Довольно часто на собрании трудового коллектива я высказываю мнение, отличное от мнения других (1 -да, 2- нет).

389. На собраниях коллектива я выступаю часто экспромтом, предварительно не готовясь (1 да, 2 - нет).

390. Я думаю, что в. своей жизни я не совершил крупных ошибок (1-да, 2-нет).

391. Я часто ловлю себя на мысли, что строю фантастические проекты, которым не суждено сбыться (1 -да, 2 нет).

392. В споре мои аргументы чаще всего бывают более убедительными (2 -да, 1 нет).

393. Я могу поступиться принципами, если того требуют интересы дела (1 -да, 2- нет).

394. Где бы я ни работал, с руководством у меня складываются хорошие отношения (1 да, 2 - нет).

395. Первая идея, принимаемого мною того или иного решения, всегда бывает самая правильная (1 да, 2 - нет).

396. В кругу своих знакомых мне иногда хочется сделать что-то неожиданно оригинальное (1 да, 2 - нет).

397. Логика некоторых моих поступков не всегда сразу бывает понятна даже моим близким знакомым, хотя потом оказывается, что я поступил правильно (1 -да, 2 нет).

398. Думаю, что в моей жизни мне удавалось решить ряд крупных проблем (1 -да, 2 нет).

399. Меня трудно переубедить, если я что-то уже решил (1 да, 2 -нет).

400. Решая для себя какой-то жизненно важный вопрос, я стараюсь продумать и предусмотреть все до мелочей (2 да, 1 - нет).

401. Ради дела я могу принять рискованное решение, если даже шансы на успех невелики (1 да, 2 - нет).

402. Мои друзья считают, что я живу только сегодняшним днем (2 -да, 1 нет).

403. В свои дела я посвящаю как можно меньшее число людей (1-да, 2-нет).

404. Я не выступаю против своего руководителя, если не убежден, что меня поддержит коллектив (2 да, 1 - нет).

405. Мои знакомые относят меня к числу людей с «перспективой» (1-да, 2-нет).

406. В своей жизни я никогда никуда не опаздывал (2 да, 1 - нет).

407. Если бы передо мной встал вопрос о женитьбе (замужестве), то я бы не стал советоваться с родителями, а поставил бы их передфактом (1 да, 2 - нет).

408. Я думаю, что я отношусь к числу людей, которые предвидят развитие событий в нашем коллективе на год-два вперед (1 да, 2 - нет).

409. Бывают ситуации, когда я бросаю монету и по тому «орел» или «решка» делаю выбор в спорном для меня вопросе (2 - да, 4 - нет).

410. В коллективе считают, что на меня можно положиться как на надежного сотрудника (1 да, 2 - нет).

411. Я систематически веду дневник, где анализирую свои промахи и достижения (2 да, 1 - нет).

412. Я имею привычку планировать свою работу на год-два вперед (1-да, 2 -нет).

413. Некоторые мои друзья и близкие считают меня перестраховщиком (2 да, 1 - нет).

414. Мои коллеги по работе считают меня бескомпромиссным (1 да, 2 - нет).

415. Среди моих друзей есть люди, которые не явно не нравятся (1 да, 2 - нет).

416. Все, что я обещаю сделать, всегда выполняю независимо от того, удобно это мне или нет (1 да, 1 - нет).

417. У меня бывают мысли, которые я стараюсь скрыть от других (1 да, 2 - нет).

418. Не все мои привычки хороши и желательны (1 да, 2 - нет)

419. Иногда за проезд в общественном транспорте я не плачу, если не опасаюсь проверки (1 да, 2 - нет).

420. Я беспокоюсь о своем здоровье (1 да, 2 - нет).

421. Я придерживаюсь правила: лучше промолчать, чем говорить горькую правду2 да, 1-нет)

422. При подсчете набранных вами баллов используйте шкалу оценок.

423. Тип Суммарное число баллов Тип Ответына вопросы

424. Реши- 9 Ю 11. 13. 15. 1 18 Осторожный 1.2.7.9.10.27.30.34.40тельный 12 14 16 7

425. Ответст- 9 10 11. 13. 15. 1 18 Безответствен- 1.2.9.14.20.23.25.29венный 12 14 16 7 ный .41

426. Стратег 9 10 11. 13. 15. 1 18 Тактик 11.12.13.16.23.24.28.12 14 16 7 35.39.

427. Ишуи- 9 10 11. 13. 15. 1 18 Логик 6.11.15.16.18.21.2тивист 12 14 16 7 3.26.38.

428. Творче- 9 10 И. 13. 15. 1 18 Консервативный 1.3.13.17.19.22.23.ский 12 14 16 7 30.32.

429. Честный 9 10 11. 13. 15. 1 18 Лживый 4.9.33.42.43.44.45.12 14 16 7 46.47.

430. Честность Дружелюбие Поощрение Социальная защищенность1. Наличие условий123456789 10

431. Распределение студентов по степени выраженности качеств, определяющих групповую учебную деятельность

432. Характеристика Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

433. Направленность Личности на себяна общение на дело

434. Тип отношения к Окружающим Авторитарный1. Эгоистический 1. Агрессивный 1. Подозрительный 1. Подчиняемый 1. Зависимый 1. Дружелюбный 1. Альтруистический

435. Уровень Конфликтности Высокий1. Средний низкий

436. Поведение в Конфликтных Ситуациях Соперничество1. Сотрудничество 1. Компромисс 1. Избегание 1. Приспособление

437. Характеристика Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

438. Уровень развития коммуникативно лидерских качеств Низкий1. Средний 1. Высокий

439. Способность к Принятию Решений Низкая1. Средняя 1. Высокая

440. Оценка Климата в Коллективе Деловой1. Творческий 1. Нравственный 1. Рейтинг-лист

441. Фамилия и имя оцениваемого:

442. Лист наблюдения (для выяснения затруднений студентов при взаимодействии)

443. Показатели Фамилии членов группы

444. Поведение в дискуссии Активно вовлечен1. Пассивно вовлечен 1. Отстранен

445. Отношение к точке зрения других Старается понять позицию собеседника

446. Недослушивает, перебивает, невнимателен1. Слышит только себя

447. Следование общему направлению дискуссии Четко следует общей линии обсуждения

448. Старается следовать общему направлению, но порой отвлекается

449. Переключается на другие темы, нарушает ход дискуссии

450. Способность к компромиссу Идет на компромисс «ради общего блага»

451. Способен к компромиссу при аргументированном обосновании

452. Компромисс сопровождается большими эмоциональными затратами

453. Конфликтность Нейтрален, стремится к сотрудничеству

454. Порой встает в оппозицию группе

455. Является источником напряжения в группет