Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения

Слипченко, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения

Автореферат

Автор научной работы: Слипченко, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения"

На правах рукописи

)

СЛИПЧЕНКО МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения

I ;

]

13.00.08 - теория и методика профессионального образования 1

(

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2003

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Кузнецов Владимир Викторович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Владислав Львович Бенин кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ Александр Всеволодович Козлов Ведущее учреждение Российский государственный профессио-

нально-педагогический университет

Защита состоится <.№у> 2003г. в часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.181.01 в Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г.Оренбург, пр.Победы, 13, ауд.6205.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан « »_2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета £ _ А.Н.Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях возрастает потребность в специалистах способных к творческому поиску и непрерывному самообразованию, поддерживающих высокий уровень своей квалификации, самостоятельно и непрерывно пополняющих свои знания, совершенствующих свои умения и профессиональное мастерство. Способность к самообразованию рассматривается как важнейшее профессиональное качество современного специалиста.

Однако, как отмечают социологи, производственники и педагоги в реальной практической деятельности молодые специалисты - вчерашние выпускники высших и средних специальных учебных заведений - довольствуются, в большинстве своем, полученным в образовательном учреждении уровнем знаний и умений и не стремятся к повышению своего профессионального мастерства. Многие студенты, понимая смысл и назначение самообразования и самосовершенствования, тем не менее, не владеют способами осуществления этой деятельности, не испытывают в ней потребности. Подобная деятельность слабо формируется как в школах, так и, к сожалению, в вузах.

Результаты психолого-педагогических исследований в высшей школе свидетельствуют, что самообразование, как способ осуществления личностью познавательного процесса, до настоящего времени не вошло в образовательную систему вузов в качестве его значимого элемента. Анализ теории и практики обучения студентов в профессионально-педагогическом вузе (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее выражены следующие:

-между требованиями к высокому уровню навыков самообразовательной работы студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;

- между, практической значимостью самообразования для будущего специалиста с одной стороны, и, с другой стороны, фактическим отсутствием в теории и методике профессионального образования теоретических положений, посвященных организации самообразования, необходимого студентам -

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ{ БИБЛИОТЕКА I С.Петербург у/* ' 9Э txtfh? |

педагогам профессионального обучения в будущем как для их профессионального совершенствования, так и для передачи ими опыта организации самообразовательной работы специалистам - производственникам и рабочим, которых они будут обучать.

Особо важно владение методикой самообразовательной деятельности для педагогов профессионального обучения. Во-первых, это значимо для них как для современных специалистов, к которым социум предъявляет все возрастающие требования соответствия общественному и мировому развитию. Во-вторых, педагог, выполняя свою основную образовательную миссию, не только передает теоретические знания и профессиональные умения, но и вооружает молодого специалиста методикой самообразовательной работы, что крайне необходимо ему в будущей профессиональной деятельности.

Перед высшей школой ставится задача разработки более эффективных условий организации обучения, обеспечивающих не только вооружение студентов навыками самообразовательной работы в будущем, но и создание пространства для самообразовательной деятельности и для успешности ее результатов уже в студенческие годы. В учебный процесс вводятся новые средства и методы его интенсификации, в том числе компьютерные технологии, повышающие качество обучения и создающие новые возможности для личностного роста и совершенствования познавательной деятельности студентов. Все более широкое применение находит исследовательский подход к изучению наук и получает широкое распространение самообразовательная деятельность обучающихся. Разрабатываемые в педагогической теории и практике образовательные модели учитывают необходимость изменения преподавательского труда в высшей школе и усиление роли самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Исходя из вышеизложенного, можно выделить следующие приоритетные задачи образования в высшей школе: формирование готовности выпускников к непрерывному образованию и самообразованию. Неотъемлемой частью образовательного процесса в вузе должно быть вооружение методами саморазвития, а также активный познавательный процесс, управляемый самим его субъектом - студентом, то есть самообразование.

В теории и методике профессионального образования к настоящему моменту накоплен богатый материал, позволяющий собрать воедино многообразие философских и психолого-педагогических теорий и тем самым разработать модель организации самообразования студентов — будущих педагогов профессионального обучения.

Анализируя состояние изученности проблемы самообразования в педагогике, мы отмечаем, что дазные ее аспекты нашли отражение во многих ис-

следованиях (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Громцева, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.)- Особое внимание уделяется таким аспектам проблемы как формирование навыков самообразования взрослых в контексте непрерывного образования (А.Я. Айзенберг, Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев); изучаются исследовательские умения и освоение методов самообразования и самостоятельной работы студентами вузов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, Г.Н. Сериков). Формированию умений самообразования в средней школе как важного элемента подготовки выпускника школы к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности посвящены работы А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Б.Ф. Райского. Вопросы мотивации познавательной деятельности как важнейшего компонента готовности личности к самообразованию, обуславливающему успех учения в целом, рассматриваются в работах Э.В. Андреевой, А.К. Громцевой , М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.К. Марковой, К.А. Нефедова, Г.И. Щукиной.

Проблемам самообразования студенческой молодежи посвящены исследования И.Л. Наумченко, Р.П. Саульского, В.А. Сластенина, В.Н. Турчен-ко. Профессиональное педагогическое самообразование исследовано в работах Г.И. Варгелеса, Г.М. Коджаспировой, A.A. Колесникова, Т.Н. Левашовой, С.С. Лебедева, В.Д. Луганского, М.М. Логутенко, H.H. Лобановой, Б.И. Любимова.

Установлено, что период студенческой жизни характеризуется стремлением к самоактуализации, самоопределению в межличностных отношениях и профессиональной деятельности, самоутверждению в жизни в целом (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина). Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер самоорганизации и реализации познавательной деятельности, определяет отношение к самообразованию как способу саморазвития.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что ориентация на самообразовательную деятельность основана на развитии познавательной мотивации, имеющей личностное значение для субъекта деятельности (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн).

Все вышеизложенное определило тему нашего исследования: «Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения». Исходя из имеющихся противоречий, нами была сформулирована цель исследования: определить совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной организации самообразовательной

деятельности и развитию навыков самообразования у студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение».

Объект исследования: образовательный процесс в высшем профессионально-педагогическом учебном заведении.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия в высшем профессионально-педагогическом учебном заведении, способствующие повышению готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразованию и развитию у них навыков самообразовательной деятельности.

Гипотеза исследования. Организация самообразования студентов, обучающихся по специальности 030500 - «профессиональное обучение» будет эффективной, если в образовательном процессе высшей профессионально-педагогической школы будет соблюдена следующая совокупность педагогических условий:

-разработана и внедрена модель организации самообразования, обеспечивающая самопознание студентов и успешную реализацию результатов их самообразовательной деятельности в образовательном процессе;

-у студентов будет сформирована потребность в самообразовании как необходимом условии успешности будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей как признание социума, так и личностное удовлетворение результатами собственного педагогического труда;

-студенты будут вооружены методикой самообразовательной работы и им будет предоставлен выбор форм и средств ее осуществления.

Задачи исследования.

1.Провести анализ состояния изученности проблемы самообразования в теории, методике и в практике высшего профессионально-педагогического образования.

2.Исследовать сущность и содержание самообразовательной деятельности студентов и условия ее успешной организации в высшей профессионально-педагогической школе.

3.Разработать модель организации самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

4.Разработать рекомендации профессорско-преподавательскому составу вуза по организации и совершенствованию самообразовательной деятельности студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение».

В соответствии с вышеуказанными задачами в работе использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ и синтез фило-

софских, социологических, психологических, физиологических, педагогических исследований по проблеме самообразования; абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование); эмпирические (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение профессионально-педагогического опыта работающих преподавателей и мастеров производственного обучения).

Основной базой исследования явилось Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет». В исследовании принимали участие преподаватели, методисты и сотрудники центра информационных технологий университета. Использован информационно-аналитический материал, собранный в работе со студентами, обучающимися по специальности 030500 - «профессиональное обучение».

Методологическую основу исследования составили философские, педагогические и психологические положения теории развития личности в процессе учебной деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), личностно - деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе (И.А. Зимняя и др.), теория профессионально-педагогического образования (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), методология профессионального образования (A.M. Новиков и др.), теория самообразования (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова и др.)

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 г.г.) - изучение и анализ организации профессионально-педагогического образования и профессионального самообразование студентов, определение цели, задач исследования, его объекта, предмета, уточнений рабочей гипотезы.

Второй этап (2000 - 2001 г.г.) — разработка программы опытно-экспериментальной работы и ее осуществление, подготовка теоретического материала на основе анализа результатов педагогического исследования.

Третий этап (2001 - 2002 г.г.) - оформление материалов педагогического исследования, обобщение и формулировка выводов по основным результатом опытно-экспериментальной работы, проверки гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

¡.Уровень готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразованию, определяется следующим комплексом критериальных показателей: мотивационный критерий определяется по наличию положительного отношения к самообразовательной деятельности, стойкому по-

знавательному интересу, позитивным эмоциональным реакциям при выполнении самообразовательных задач; организационно-ориентационный критерий определяется совокупностью представлений студентов о значимости самообразовательной деятельности и о возможностях ее осуществления в высшей профессионально-педагогической школе и на производстве; процессуально-операционный критерий определяется уровнем владения студентами навыками самообразовательной деятельности, умениями самостоятельно работать с источниками информации, в том числе и с компьютерной техникой; когнитивно-оценочный критерий определяется совокупностью базовых знаний по основным и профильным дисциплинам, объективной самооценкой способностей и адекватными притязаниями к уровню личностного профессионального мастерства; нравственно-волевой критерий определяется владением студентами навыками самоконтроля, настойчивостью в выполнении самообразовательных задач, мобилизационными умениями.

2. Организация самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 — «профессиональное обучение» имеет свои особенности, связанные со спецификой высшего профессионально-педагогического образования и профессионально-педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования.

3. Личностно-деятельностный подход в построении модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения является наиболее эффективным, так как он, во-первых, опирается на личностные ресурсы субъектов образовательного процесса в высшей профессионально-педагогической школе. Во-вторых, позволяет формировать более высокий уровень готовности будущих специалистов к самообразовательной деятельности за счет деятельностной направленности образовательного процесса и реализации таких принципов профессионально-педагогического образования, как: самоорганизация учебной деятельности студентов; сотрудничество преподавателей, сотрудников вуза и студентов; дифференциация и индивидуализация образовательных программ; развитие профессионального самосознания субъектов образовательного процесса.

4. Комплекс организационно-педагогических условий самообразовательной деятельности студентов в учреждении высшего профессионально-педагогического образования ориентирован на успешное преодоление студентами затруднений в самообразовании, обогащение опыта самообразовательной деятельности в целом и на повышение готовности к самообразовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения в условиях реальной педагогической практики.

Научная новизна исследования состоит: в научном обосновании самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение», как элемента общей профессиональной культуры педагога профессионального обучения; в теоретическом обосновании выбора личностно - деятельностного подхода к разработке модели организации самообразования будущих педагогов профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -уточнено, с учетом специфики высшего профессионально-педагогического образования, определение понятия самообразования будущих педагогов профессионального обучения, которое понимается как многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, дополняющее и углубляющее базовое профессионально-педагогическое образование, компенсирующее его недостатки, способствующее формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности.

-определена структура самообразовательной деятельности студентов, обучающихся по специальности 030500 - «профессиональное обучение», в которую входят: целеполагание, базовые условия, внутренняя и внешняя поддержка, компоненты готовности, этапы самообразовательной деятельности, личностный результат;

-обоснована структура готовности студентов к самообразовательной деятельности, включающая в себя мотивационный, когнитивно - оценочный, процессуально - операционный, организационно-ориентационный, нравственно-волевой компоненты;

-выявлены факторы и условия, обуславливающие вхождение студентов в самообразовательную деятельность на первых трех курсах обучения;

-обоснована личностно - деятельностная модель организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения, включающая возможности новых информационных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: -проанализирован и обобщен опыт организации самообразования студентов высшей школы, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение»;

-предложены и апробированы методические рекомендации для учебных отделов, кафедр вузов по организации самообразовательной работы будущих педагогов профессионального обучения в Центре информационных технологий, в процессе проведения теоретических и практических занятий на первых трех курсах;

-разработаны методические рекомендации по включению студентов в различные научные общества (НИРС и УИРС), организованы спецкурсы и спецпрактикумы по научной организации умственного труда студентов; »

-определены критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразовательной деятельности;

-разработаны и внедрены в практику высшей профессионально-педагогической школы методы и формы организации индивидуальной самообразовательной работы студентов. ;

проведенной опытно-экспериментальной работы, непосредственной работой автора как в Центре информационных технологий, так и в качестве преподавателя Оренбургского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось ,

на протяжении всего периода проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в организации и осуществлении педагогическо- 1 го исследования в Оренбургском государственном университете, внедрение результатов в Нижнетагилской социально-педагогической академии. Ход и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (г. Оренбург, 2001г., г. Екатеринбург, 2002г.), региональных научно-практических конференциях (г. Тольятти, 2001г., г. Нижний Новгород, 2001г.), а также на Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2002г.), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Москва, 2002г.), «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002г.). По материалам исследования опубликованы 7 работ, подготовлены методические указания для студентов, обучающихся специальности - 030500 -«профессиональное обучение».

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения;

- в организации опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных;

- в обосновании личностно - деятельностной модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения включая возможности новых информационных технологий.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база исследования, методы и этапы • исследования. Представлены положения, выносимые на защиту, научная но-

визна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты организации самообразо-» вания студентов» раскрывается содержание и сущность самообразования,

взаимосвязь высшего профессионально-педагогического образования и самообразования.

Анализ исследований истории становления и развития психолого-педагогических знаний о самообразовании показал, что в науке нет единого мнения о времени возникновения этого понятия как в педагогической практике, так и в обществе в целом. В исследованиях ведущих отечественных специалистов (A.B. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин и др.) отмечается разброс мнений по этому поводу.

Ретроспектива развития исследуемого феномена показывает, что самообразование всегда было органично включено в процесс жизнедеятельности общности людей, сопутствовало практически всем видам деятельности человека. В современную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего массовый характер и свойственного целым социальным группам. Требования общества стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Изменилась социальная роль самообразования. 06, разованность, как его результат, стала напрямую связана с самореализацией в труде, с практическим применением знаний в профессиональной сфере.

Анализ исследований, посвященных истории самообразования в нашей стране, показывает, что к 60-м годам девятнадцатого века в России сложились условия для зарождения теории самообразования и для формулировки ее основных положений (И. Записной, Н. Кареев, H.A. Рубакин, К.Д. Ушин-ский, В. Чарнолуский, Н. Чехов). Свое слово в теории самообразования сказали такие отечественные педагоги и психологи как П.П. Блонский, В. Вейк-шан, П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Россинский, С.Т. Шацкий, Е. Шахбазьян.

Уже в то время было достаточно четко сформулировано определение самообразования, выделены его важнейшие характеристики (целенаправленность, систематичность, автономность), а также формы самообразова-

тельной деятельности (индивидуальная и групповая работа) и средства самообразования (книга). Выдвинутая и подтвержденная педагогами того времени идея о том, что при всей автономности процесса самообразования его можно спланировать, организовать, управлять и отследить результативность для нашего исследования явилась принципиально важной. Таким образом, кроме индивидуального субъекта деятельности, активность и целеустремленность которого является императивом самообразования, в этом процессе возможно участие стороннего субъекта (преподаватель, наставник, тьютор, родитель), обеспечивающего организацию условий, вооружающего средствами и методами самообразования и регулирующего ход этого процесса.

В современной педагогической науке проблема самообразования стала предметом пристального внимания ученых: А.Я. Айзенберг, Д.М. Арсеньев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, B.C. Ильин, JI.C. Колесник, М.Г. Кузьмина, В.В. Кузнецов, A.B. Плеханов, М.А. Прокофьев, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Федоров. Ученые отмечают, что концепции качественно нового этапа общественного развития несут в себе ряд позиций, ориентированных на коренное преобразование самообразовательной деятельности. Образование и самообразование превращаются во все более выраженный дифференцирующий фактор в социальной структуре общества. Самообразовательные процессы, протекающие стихийно, обретают все более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой составляющей разнообразных видов деятельности человека обретает доминирующие позиции. Эволюция самообразования идет также по пути увеличения разнообразия его форм и содержания. Новые информационные и коммуникационные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы.

В контексте нашего исследования нами рассмотрены основные положения концепции непрерывного образования и работы таких авторов как: И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буев, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Вла-диславлев, Б.С. Гершунский, A.B. Даринский, Г.М. Коджаспирова, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, Ф.И. Перегудов, В.Н. Турченко, Ф.Г. Филиппов и др. Идея непрерывного образования для нашего исследования явилась доминантной, поскольку выявлена непосредственная связь самообразования и непрерывного образования.

В научной литературе существует свыше десятка определений понятия «самообразование». Свои определения дают П.Я. Арет, З.Я. Горностаева, А.К. Громцева, A.C. Денисюк, Г.С. Закиров, Г.Е. Зборовский, Н.Д. Иванова, Н.Г.

Ковалевская, H.B. Косенко, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, A.M. Шпортенко, Е.А. Щуклина. В педагогической научной литературе часто употребляются смежные понятия: «профессиональное самообразование» (Г.И. Гусев, В.Н. Котляр), «профессиональное самовоспитание» (Б.П. Зязин, С.Б. Елканов), «психолого-педагогическое самообразование» (H.A. Березовин, Я.Л. Коло-минский, С.П. Иванова), самообразования учителя (Ю.Н. Кулюткин). «Под р педагогическим самообразованием понимается целенаправленная самостоя-

тельная деятельность педагога (или студента педвуза) по усовершенствова-; нию имеющихся и приобретению новых психолого-педагогических и мето-

кдических знаний и их творческое использование в соответствии с характером выполняемой работы» (С.Б. Елканов). Самообразование педагога, в том числе и будущего педагога профессионального обучения, и профессиональное педагогическое самообразование - синонимические словообразования и могут, на наш взгляд, использоваться равноценно.

Самообразование будущих педагогов профессионального обучения представляет собой саморегулируемую познавательную деятельность, ориентированную на совершенствование профессиональной деятельности и личностное развитие, имеет свои особые характеристики поскольку определяется спецификой избранной студентами педагогической профессии. Профиль педагога профессионального обучения определяет специфику содержания этого самообразования.

Мы считаем, что самообразование будущего педагога профессионального обучения - многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, общекультурное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, дополняющее и углубляющее базовое профессионально-педагогическое образование, компенсирующее его недостатки, способствующее формированию индивидуального стиля профессиональ-* ной деятельности.

Самообразование - один из видов деятельности, который требует от че-' ловека особенной и обязательной подготовки. Связано это с необходимостью

•* проведения ряда обязательных процедур: формулировка проблемы и задач

деятельности, проектирование собственной деятельности и выбор методов работы, расчет сил (умственных, эмоциональных, волевых) и времени и т.д. Очевидно в этой связи, что успешность организации самообразования, его результаты связаны с индивидуальными личностными характеристиками субъекта самообразования. И наоборот, самообразовательная деятельность, требующая от человека значительных сил и энергии, в свою очередь, позитивно влияет на развитие личности.

Для развития личности характерны неравномерность, нестабильность, кризисы. Подобные коллизии характерны и для процесса самообразования, но в значительно меньшей степени, поскольку оно субъективно более управляемо и, как правило, сильно мотивировано.

По мнению H.A. Новикова, предпосылками самообразования выступают: опыт непрерывного решения жизненных задач и сопутствующей ему рефлексии; опыт самоконтроля и адекватной самооценки; навыки прогнозирования своих действий; сформированность коммуникативной компетенции; развернутая «Я - концепция» и такие психологические образования, как вера в свои силы, надежда на понимание, на возможность самостоятельного выстраивания стратегии собственной жизни.

Активность процессов самообразования и их уровневое развитие можно обнаружить при наблюдении следующих проявлений: возникновение напряжения личности в деятельности и общении; устойчивость эмоциональных состояний, в которых преобладает устремленность в будущее, уверенность в себе, чувство собственного достоинства; динамичность поведения и деятельности; повторяемость действий самосовершенствования; экспериментирование, творчество в деятельности и общении; расширение поисковой активности, своих возможностей; усиление диалогичности общения.

Самообразование не мыслимо без элементарных навыков самостоятельной деятельности, которые закладываются в школе. В работах, посвященных организации самостоятельной работы в средней школе (Ю.К. Бабанский, В.Н. Есипов, J1.B. Жарова, Н.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова), это понятие рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности, организуемые учителем и направленные на самостоятельное решение школьниками учебных задач. Ряд авторов (В. Граф, JI.B. Жарова, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис) понимает самостоятельную работу как систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя. Однако, H.H. Крафт в ряду наиболее существенных признаков этого понятия выделила наличие опосредованного управления педагогом самостоятельной деятельностью обучающихся. В связи с близостью понятий «самообразование» и «самостоятельная работа» этот признак явился важными и для нашего исследования.

Формирование опыта самообразовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения является целью профессиональной подготовки в условиях высшей профессионально-педагогической школы и основывается на учебных, стратегических, тактических и операционных умениях (A.M. Новиков). Организационно-педагогические условия, способствующие

самообразованию будущих педагогов профессионального обучения, вытекают из природы профессионально-педагогической деятельности. Они определяются ее целями, содержанием, формами и методами осуществления, использованием принципов личностно - деятельностного подхода к его организации. Факторами, влияющими на эффективность самообразования студентов следует считать среду, стимулирующую самообразование студентов; сформированные умения и навыки самостоятельной работы; наличие возможности систематически диагностировать уровень умений и навыков самообразовательной деятельности; обеспеченность средствами самообразования (наличие необходимой литературы, центра Internet, специальных лабораторий, психологической и социально-медицинских служб); уровень общей культуры у будущего педагога профессионального обучения.

Взаимосвязь познавательной активности, потребностей и, формирующихся на их основе, мотивов, интересов, установок и самообразования самая непосредственная. Обученность интеллектуальным умениям и сформи-рованность культуры умственного труда выступают как необходимый связующий компонент между познавательной активностью и самообразованием.

Анализируя результаты исследований самообразования, можно сформулировать следующие краткие выводы: цели самообразования прямо ориентированы на запросы личности; динамика процессов самообразования имеет общие, самобытные и уникальные характеристики; самообразование носит рефлексивный характер и всегда сопровождается анализом внутренних сил и резервов, процесса и результатов самообразовательной деятельности; самообразовательный маршрут всегда самобытен, индивидуален и неповторим; по мере овладения субъектом навыками самообразовательной работы процесс самообразования приобретает систематический характер; самообразование можно организовать, управлять им и контролировать его из вне.

Особенности самообразования будущих педагогов профессионального обучения определяются спецификой задач, содержанием и сущностью приобретаемого ими образования. Во-первых, в труде педагога профессионального обучения можно выделить два значимых компонента: первый - педагогический компонент - организация обучения и воспитания; второй - производственно-технологический компонент - разработка производственно-технической документации, обеспечение производственного процесса в учебных мастерских, обслуживание материально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение новых технологических процессов и техники. Каждая из этих сторон профессионально-педагогической деятельности в силу своей функциональной обязательности не может бьггь первичной, либо

вторичной. Поэтому в теоретической главе определено, что одной из особенностей самообразования будущих педагогов профессионального обучения является ориентация его на овладение профессионально-педагогической деятельностью, которая имеет такие отличительные черты как производственная направленность, универсальность и продуктивный характер (Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, П.Ф. Кубрушко).

Применительно к высшей школе в понятие самообразование вкладывается различное содержание: самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, и их использование для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Архангельский); творческое восприятие и осмысление учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, при выполнении курсовых и дипломных работ (В.П. Беспалько и Э.Г. Булич); разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя (P.A. Низамов), основа профессионального самообразования (K.M. Гу-ревич, С.Б. Елканов, С.И. Зиновьев). Самообразование в большинстве исследований рассматривается как организуемый и управляемый процесс не только со стороны основного субъекта (студента), но и со стороны педагога.

В основе нашего исследования лежит личностно - деятельностный подход к организации самообразования студентов. В соответствии с выбранным подходом в центре образовательного процесса мы рассматриваем будущего педагога профессионального обучения и, в частности, формирование средствами учебной деятельности потребности его личности в самообразовании. Личностно - деятельностный подход позволяет рассматривать, с одной стороны, процесс освоения будущими педагогами профессиональных знаний, с другой, - развитие и саморазвитие его личностных качеств (в первую очередь умение рефлексировать). Базовым принципом организации самообразования в личностно - деятельностном подходе является принцип внутренней активности личности.

Любая деятельность может, по мнению психологов, успешно осуществляться только при условии готовности к её выполнению. Г.Н. Богомолова и В.А. Сластенин рассматривают готовность к самообразованию как состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразовательной деятельности и практического владения умениями этой деятельности.

Готовность к самообразованию, на наш взгляд, складывается из наличия следующих сформированных компонентов.

Когнитивно-оценочного, который определяется совокупностью базовых знаний по основным и профильным дисциплинам, объективной самооценкой способностей и адекватными притязаниями к уровню личностного профессионального мастерства. Ведущее место занимает мотивационный компонент: положительное отношение к самообразовательной деятельности, стойкий познавательный интерес, позитивные эмоциональные реакции при выполнении самообразовательных задач. Самообразование невозможно без сформированного процессуально-операционного компонента: развитых навыков самообразовательной деятельности и умений самостоятельно работать с источниками информации, в том числе и с компьютерной техникой. Орга-низационно-ориентационный компонент готовности к самообразованию предполагает совокупность представлений студентов о значимости самообразовательной деятельности и о возможностях ее осуществления в высшей профессионально-педагогической школе и на производстве. Нравственно-волевой компонент включает: владением студентами навыками самоконтроля, настойчивость в выполнении самообразовательных задач, мобилизационные умения, дисциплинированность, трудоспособность, ответственность.

Готовность студента к самообразовательной работе целесообразно рассматривать не только через совокупность компонентов, но и с учетом уровня их развитости. В этой связи, в рамках нашего исследования, мы использовали оценку уровней готовности студентов к самообразовательной деятельности, вбирающую в себя как слагаемые компоненты, так и показатели низкого, среднего и высокого уровней их сформированное™.

Все выявленные условия организации учебного процесса, способствующие формированию навыков самообразовательной работы позволили нам построить модель организации самообразования студентов и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опыт организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения» описывается разработанная и пробированная модель организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения, процедура организации и проведения опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов.

Для выявление оптимальных условий и факторов, влияющих на процесс самообразования, и проверки выдвинутых гипотетических положений нами был выбран метод моделирования. Принимая взгляды A.A. Богданова, П.И. Пидкасистого, Б.Ф. Райского на построение исследовательских моделей и особенности процесса самообразования, мы учитывали: организационный опыт студентов, навыки самообразования, наличие потребности в знаниях, характер внутренних установок личности.

Мы провели анализ некоторых, имеющихся в психолого-педагогической литературе моделей, из которых наиболее интересными с точки зрения нашей работы оказались: модель развития личности в группе (A.B. Петровский), модель ориентации личности в мире ценностей (A.B. Кирьякова), модель профессиональной самообразовательной деятельности учителя (Г.М. Коджаспирова), модель «Я - концепции» (Р. Берне), модель процесса организации профессионального самообразования инженера-педагога в вузе (A.B. Ковалев, В.В. Кузнецов, В.А. Федоров).

В ходе моделирования мы заимствовали некоторые позиции рассмотренных моделей, а также ввели авторские изменения и дополнения с учетом специфики наших условий и ряда принципиальных положений. К ним относятся:

-учет многомерности существования человека. Комплекс сфер жизнедеятельности человека не позволяют нам определить в качестве показателей готовности к самообразованию только когнитивные, или только мотивацион-ные... характеристики;

-признание незавершенности развития уровней самообразования, определяет в качестве ориентира для студентов уровня зрелого профессионального самообразования. В нашей модели идея саморазвивающегося человека является центральной;

-достижение желаемого результата возможно при условии реализации в образовательном процессе вуза технологий гуманистической педагогики;

-принятие не линейного и планомерного, а скачкообразного характера формирования навыков самообразовательной деятельности определяет модель как идеальную систему-ориентир на возможный, но не обязательный результат;

-обязательность организации системы сопровождения самообразовательной деятельности студента (психологическая, консультативная службы, техническая помощь...);

-обеспечение высокого качества образовательного процесса в высшей школе;

-выполнение всех прописанных в модели организационных процедур (в том числе диагностических);

-необходимость раскрытия перед студентами сущности самообразовательной деятельности. Педагогам профессионального обучения важно не только самим владеть навыками самообразования, но и вооружить ими своих воспитанников - будущих рабочих, инженеров, специалистов.

Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения осуществлялась на базе

Оренбургского государственного университета в три этапа. С этой целью были выбраны 77 студентов экспериментальных групп и 76 из контрольных. Студенты участвовали в опытно-экспериментальной работе с первого по третий курс с 1999-2000 по 2001-2002 учебный год. Обучение студентов экспериментальных групп базировалось на теоретических положениях личностно-деятельностного подхода. » Анализируя качественные данные результатов педагогического экспе-

римента было определено, что число студентов первого курса, уровень готовности которых к самообразовательной деятельности определялся как вы-V, сокий, увеличилось до 9,5% за 10 месяцев в экспериментальной группе, по

сравнению с 3,7% - в контрольной.

Повышение уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности проявилось в качественных показателях: большее число студентов экспериментальных групп проявили интерес к педагогической профессии. Значительно возрос уровень внутренней мотивации, который проявлялся в более сознательном отношении студентов экспериментальных групп к образовательному процессу, в целеустремленной, систематической, управляемой самим студентом познавательной деятельности.

В таблице 1 представлены результаты определения уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 1. Изменение уровня готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразовательной деятельности_

Группы Этапы эксперимента

Студентов 1 П III

Экспериментальная 0,35 0,52 0,70

Контрольная 0,30 0,36 0,40

Данные, полученные на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, обнаружили определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности у студентов экспериментальной группы. Процентное соотношение динамики самообразовательной деятельности студентов указывает на эффективность разработанной нами модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения (высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности достигли 48,7% студентов экспериментальной группы, против 19,7% - в контрольной группе) и успешной реализации ее в условиях образовательного процесса в вузе.

Выделенные нами критериальные показатели уровня готовности не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик самообразова-

тельной деятельности студента, но в контексте нашей опытно-экспериментальной работы они являются наиболее значимыми и достаточными.

Личностно-деятельностный подход к организации высшего профессионально-педагогического образования позволил использовать внутренние личностные ресурсы будущих специалистов и организовать учебный процесс таким образом, что в итоге был сформирован опыт самообразовательной деятельности. Чтобы этот опыт успешно развивался в процессе обучения будущего педагога производственного обучения, необходимы:

- постоянная коррекция методов и средств самообразования в соответствии с возникающими затруднениями в решении педагогических задач;

- привлечение к преподаванию в вузе (для ведения таких учебных дисциплин, как «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Основы педагогического мастерства», «Методика профессионального обучения», «Общая и профессиональная педагогика») опытных преподавателей теоретических дисциплин;

- систематическая организация научно-практических конференций, конкурсов профессионального и педагогического мастерства, способствующих активизации самообразовательной деятельности будущих педагогов;

- своевременное включение студентов в научно-исследовательскую деятельность (конструкторскую, технологическую, педагогическую);

- перенос акцентов с заучивания информации на приобретение навыков самостоятельного ее добывания, структурирования, использования;

- переход от репродуктивных работ к творческим самостоятельным;

- стимулирование активности и инициативы будущих педагогов профессионального обучения.

В заключении представлены основные выводы теоретического исследования и экспериментальной работы по проблеме организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения. В философской и психолого-педагогической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности. При этом подчеркивается, что на каком бы этапе жизни и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается величайшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, профессионального и личностного самосознания и мышления. Острые социальные проблемы 90-х годов внесли существенный штрих в понимание сущности высшего профессионально-педагогического образования. На первый план вышла его развивающая роль..

Анализ исследований, посвященных проблеме организации самообразования студентов показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования. Однако, самообразование личности органично включается учеными в модель компетентного работника. Потребность в самообразовании, профессиональном самосовершенствовании является основополагающей для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, определены условия повышения эффективности профессионально-педагогического образования. Результаты констатирующего педагогического эксперимента показали, что особую активность именно в организационном плане должны проявить руководители деканатов, кафедр, Центра информационных технологий, психологической службы университета в работе с первокурсниками в контексте задач нашего исследования.

Выводы, которые можно сделать в результате проведения трехлетней опытно-экспериментальной работы:

1) Эффективная реализация разработанной нами модели организации процесса самообразования будущих педагогов профессионального обучения требует, чтобы, во-первых, студентам было обеспечено высококачественное высшее профессионально-педагогическое образование. Во-вторых, со студентами должны работать преподаватели, которые овладели теорией и практикой личностно - деятельностного подхода к проведению учебных занятий.

2) В университетском Центре информационных технологий целесообразной и эффективной является работа по организации самообразования студентов, проведению необходимых диагностических и формирующих процедур, консультационных услуг по поиску необходимой информации, реализации индивидуальных программ самообразования.

3) Формирование у студентов общеучебных умений и навыков целесообразно осуществлять в течение первых трех курсов, что позволяет им перейти к самостоятельному осуществлению самообразовательной деятельности еще под руководством опытных педагогов и обогащению своего опыта.

4) Реализация разработанной нами модели организации процесса самообразования будущих педагогов профессионального обучения будет тем более успешной, чем эффективнее использованы ресурсы личности каждого-конкретного студента в развитии собственной потребностно - мотивацион-ной сферы, а значит всех базовых компонентов готовности студентов к самообразовательной деятельности - мотивационного, нравственно - волевого,

организационно - ориентационного, процессуально - операционного и когнитивно - оценочного.

5) Личностно - деятельностный подход к организации самообразования и высшего профессионально-педагогического образования позволяет задействовать внутренние ресурсы личности и направить учебную деятельность будущих педагогов профессионального обучения на обогащение опыта самообразовательной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Слипченко М.В. Компьютерные телекоммуникации как средство профессионального самообразования студентов многопрофильного университета. // Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции. - Оренбург, 2001,- С. 104-105.

2. Слипченко М.В. Основные направления применения новых информационных технологий в образовательном процессе многопрофильного университета. //Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья. Материалы всероссийской научно-практической конференции ФОРУМ "Инновации-2002". - Оренбург, 2002,- С.160-161.

3. Слипченко М.В. Особенности развития компьютеризации обучения в вузе и профессиональное самообразование студентов.// Теория и методика непрерывного профессионального образования. Т.1. - Тольятти, 2002. -С.180-181 (в соавторстве)

4. Слипченко М.В. Современные информационные и коммуникационные технологии в обучении и профессиональное самообразование студентов.// Инновационные технологии в педагогике и на производстве. -Екатеринбург, 2002. - С.53-54 (в соавторстве)

5. Слипченко М.В. Использование средств информационных компьютерных технологий в организации профессионального самообразования студентов.// Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. - М., 2002.- С.31-32 (в соавторстве)

6. Слипченко М.В. Личностно-деятельностный подход к организации профессионального самообразования будущих инженеров-педагогов. // Личностно ориентированное профессиональное образование. - Екатеринбург, 2002. - С. 133-136.

7. Слипченко М.В. Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения.//Практическое пособие по организации профессионального самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение». - ОГУ, г. Оренбург, 2003. - 75с.

Лицензия № ЛР020716 от 02.11.98.

и Подписано в печать 03.10.2003 г.

Формат 60x84 '/16. Бумага писчая. Усл.печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 175.

РИК ГОУ ОГУ 460352 г. Оренбург ГСП пр. Победы, 13 Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет»

IS' 1 9 3 H !'

h ■i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слипченко, Марина Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1. Содержание и сущность самообразования. Историко - логический аспект феномена самообразования.

1.2. Специфика высшего профессионально-педагогического образования и его связь с самообразованием студентов.

1.3. Особенности самообразования будущих педагогов профессионального обучения, условия и факторы его эффективной организации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Модель процесса организации профессионального самообразования будущих педагогов профессионального обучения 108 2.2 опытно - экспериментальная работа по апробации модели организации процесса самообразования студентов в вузе.

2.3. личностно - деятельностный подход к организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения.

2.4. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы 176 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация самообразования будущих педагогов профессионального обучения"

Необходимость непрерывного образования и постоянного совершенствования знаний и умений современного специалиста диктуется быстрыми темпами общественного развития и требованиями любой профессиональной деятельности.

Ткаченко, В.А. Федоров и др.) свидетельствует о наличии ряда противоречий, из которых наиболее выражены следующие:

- между требованиями к высокому уровню навыков самообразовательной работы студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;

- между бытующим стереотипом общественного сознания, который заключается в том, что получение высшего профессионально-педагогического образования предполагает, что будущий педагог профессионального обучения должен обладать необходимым уровнем готовности к самообразовательной деятельности и недостаточной разработанностью практики его организации в образовательном процессе высшей школы; между, практической значимостью самообразования для будущего специалиста с одной стороны, и, с другой стороны, фактическим отсутствием в теории и методике профессионального образования теоретических положений, посвященных организации самообразования, необходимого студентам-педагогам профессионального обучения в будущем как для их профессионального совершенствования, так и для передачи ими опыта организации самообразовательной работы специалистам -производственникам и рабочим, которых они будут обучать.

В теории и методике профессионального образования к настоящему моменту накоплен богатый материал, позволяющий собрать воедино многообразие философских и психолого-педагогических теорий и тем самым разработать модель организации самообразования студентов -будущих педагогов профессионального обучения.

Анализируя состояние изученности проблемы самообразования в педагогике, мы отмечаем, что разные ее аспекты нашли отражение во многих исследованиях (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Гром-цева, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.)- Особое внимание уделяется таким аспектам проблемы как формирование навыков самообразования взрослых в контексте непрерывного образования (А.Я. Айзенберг, Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев); изучаются исследовательские умения и освоение методов самообразования и самостоятельной работы студентами вузов (С.И. Архангельский, И.Б. Котова, Г.Н. Сериков). Формированию умений самообразования в средней школе как важного элемента подготовки выпускника школы к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности посвящены работы А.К. Громцевой, Г.С. Закирова, Б.Ф. Райского. Вопросы мотивации познавательной деятельности как важнейшего компонента готовности личности к самообразованию, обуславливающему успех учения в целом, рассматриваются в работах Э.В. Андреевой, А.К. Громцевой , М.А. Данилова, Б.П. Есипова, А.К. Марковой, К.А. Нефедова, Г.И. Щукиной.

Проблемам самообразования студенческой молодежи посвящены исследования И.Л. Наумченко, Р.П. Саульского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко. Профессиональное педагогическое самообразование исследовано в работах Г.И. Варгелеса, Г.М. Коджаспировой, A.A. Колесникова, Т.Н. Левашовой, С.С. Лебедева, В.Д. Лутанского, М.М. Логутенко, H.H. Лобановой, Б.И. Любимова.

Установлено, что период студенческой жизни характеризуется стремлением к самоактуализации, самоопределению в межличностных отношениях и профессиональной деятельности, самоутверждению в жизни в целом (Б.Г.Ананьев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина). Это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер самоорганизации и реализации познавательной деятельности, определяет отношение к самообразованию как способу саморазвития.

Объект исследования: образовательный процесс в высшем профессионально-педагогическом учебном заведении.

Гипотеза исследования. Организация самообразования студентов, обучающихся по специальности 030500 - «профессиональное обучение» будет эффективной, если в образовательном процессе- высшей профессионально-педагогической школы будет соблюдена следующая совокупность педагогических условий:

- разработана и внедрена модель организации самообразования, обеспечивающая самопознание студентов и успешную реализацию результатов их самообразовательной деятельности в образовательном процессе;

- у студентов будет сформирована потребность в самообразовании как необходимом условии успешности будущей профессиональной деятельности, обеспечивающей как признание социума, так и личностное удовлетворение результатами собственного педагогического труда;

- студенты будут вооружены методикой самообразовательной работы и им будет предоставлен выбор форм и средств ее осуществления.

Задачи исследования.

1. Провести анализ состояния изученности проблемы самообразования в теории, методике и в практике высшего профессионально-педагогического образования.

2. Исследовать сущность и содержание самообразовательной деятельности студентов и условия ее успешной организации в высшей профессионально-педагогической школе.

3. Разработать модель организации самообразования студентов и экспериментально проверить ее эффективность в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

4. Разработать рекомендации профессорско-преподавательскому составу вуза по организации и совершенствованию самообразовательной деятельности студентов, обучающихся специальности 030500 — «профессиональное обучение».

В соответствии с вышеуказанными задачами в работе использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ и синтез философских, социологических, психологических, физиологических, педагогических исследований по проблеме самообразования; абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование);

- эмпирические (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение профессионально-педагогического опыта работающих преподавателей и мастеров производственного обучения).

Основной базой исследования явилось Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет». В исследовании принимали ^ участие преподаватели, методисты и сотрудники центра информационных технологий университета. Использован информационно-аналитический материал, собранный в работе со студентами, обучающимися по специальности 030500 - «профессиональное обучение».

И.А. Зимняя и др.), теория профессионально-педагогического образования (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), методология профессионального образования (A.M. Новиков и др.), теория самообразования (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова и др.)

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 г.г.) — изучение и анализ организации профессионально-педагогического образования и профессионального самообразование студентов, определение цели, задач исследования, его объекта, предмета, уточнений рабочей гипотезы.

Второй этап (2000 — 2001 г.г.) - разработка программы опытно-^ экспериментальной работы и ее осуществление, подготовка теоретического материала на основе анализа результатов педагогического исследования.

Третий этап (2001 - 2002 г.г.) — оформление материалов педагогического исследования, обобщение и формулировка выводов по основным результатом опытно-экспериментальной работы, проверки гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

Уровень готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразованию, определяется следующим комплексом критериальных показателей:

- мотивационный критерий определяется по наличию положительного отношения к самообразовательной деятельности, стойкому познавательному интересу, позитивным эмоциональным реакциям при выполнении самообразовательных задач;

- организационно-ориентационный критерий определяется совокупностью представлений студентов о значимости самообразовательной деятельности и о возможностях ее осуществления в высшей профессионально-педагогической школе и на производстве; процессуально-операционный критерий определяется уровнем владения студентами навыками самообразовательной деятельности, умениями самостоятельно работать с источниками информации, в том числе и с компьютерной техникой; когнитивно-оценочный критерий определяется совокупностью базовых знаний по основным и профильным дисциплинам, объективной самооценкой способностей и адекватными притязаниями к уровню личностного профессионального мастерства;

- нравственно-волевой критерий определяется владением студентами навыками самоконтроля, настойчивостью в выполнении самообразовательных задач, мобилизационными умениями.

2. Организация самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение» имеет свои особенности, связанные со спецификой высшего профессиональнопедагогического образования и профессионально-педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования.

Научная новизна исследования состоит: в научном обосновании самообразования студентов, обучающихся специальности 030500 -«профессиональное обучение», как элемента общей профессиональной культуры педагога профессионального обучения; в теоретическом обосновании выбора личностно - деятельностного подхода к разработке модели организации самообразования будущих педагогов профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено, с учетом специфики высшего профессионально-педагогического образования, определение понятия самообразования будущих педагогов профессионального обучения, которое понимается как многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, дополняющее и углубляющее базовое профессионально-педагогическое образование, компенсирующее его недостатки, способствующее формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности.

- определена структура самообразовательной деятельности студентов, обучающихся по специальности 030500-«профессиональное обучение», в которую входят: целеполагание, базовые условия, внутренняя и внешняя поддержка, компоненты готовности, этапы самообразовательной деятельности, личностный результат;

- обоснована структура готовности студентов к самообразовательной деятельности, включающая в себя мотивационный, когнитивно-оценочный, процессуально-операционный, организационно-ориентационный, нравственно-волевой компоненты;

- выявлены факторы и условия, обуславливающие вхождение студентов в самообразовательную деятельность на первых трех курсах обучения;

- обоснована личностно - деятельностная модель организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения, включающая возможности новых информационных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализирован и обобщен опыт организации самообразования студентов высшей школы, обучающихся специальности 030500 - «профессиональное обучение»;

- предложены и апробированы методические рекомендации для учебных отделов, кафедр вузов по организации самообразовательной работы будущих педагогов профессионального обучения в Центре информационных технологий, в процессе проведения теоретических и практических занятий на первых трех курсах;

- разработаны методические рекомендации по включению студентов в различные научные общества (НИРС и УИРС), организованы спецкурсы и спецпрактикумы по научной организации умственного труда студентов;

- определены критерии и уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к самообразовательной деятельности;

- разработаны и внедрены в практику высшей профессионально-педагогической школы методы и формы организации индивидуальной самообразовательной работы студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой и позитивными результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, непосредственной работой автора как в Центре информационных технологий, так и в качестве преподавателя Оренбургского государственного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всего периода проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в организации и осуществлении педагогического исследования в Оренбургском государственном университете, внедрение результатов в Нижнетагилской социально-педагогической академии. Ход и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях (г.Оренбург, 2001г., г. Екатеринбург, 2002г.), региональных научно-практических конференциях (г. Тольятти, 2001г., г. Нижний Новгород, 2001г.), а также на Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (г. Екатеринбург, 2002г.), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (г. Москва, 2002г.), «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002г.). По материалам исследования опубликованы 7 работ, подготовлены методические указания для студентов, обучающихся специальности - 030500 - «профессиональное обучение».

Личный вклад автора состоит:

- в организации опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, которые можно сделать в результате проведения трехлетней опытно-экспериментальной работы:

1) Эффективная реализация разработанной нами модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения требует, чтобы, во-первых, было обеспечена студентам организация высококачественного высшего профессионально-педагогического образования. Во-вторых, в экспериментальной группе должны работать преподаватели, которые овладели теорией и практикой личностно - деятель-ностного подхода к проведению учебных занятий в высшей школе.

4) Реализация разработанной нами модели организации самообразования будущих педагогов профессионального обучения будет тем более успешной, чем эффективнее использованы ресурсы личности каждого конкретного (а не среднего) студента в развитии собственной по-требностно - мотивационной сферы, а значит всех базовых компонентов готовности студентов к самообразовательной деятельности — мотиваци-онного, нравственно - волевого, организационно - ориентационного, процессуально - операционного и когнитивно - оценочного.

Заключение

В философской и социологической литературе проблема самообразования рассматривается в контексте непрерывного образования личности, образования взрослых. При этом подчеркивается, что на каком бы этапе жизни и профессионального пути ни находился человек, он никогда не может считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность. И в этом выражается величайшая особенность развития личности, ее индивидуального опыта, профессионального и личностного самосознания и мышления.

Острые социальные проблемы (безработица, бедность, национальные конфликты), непредсказуемость будущего, характерные для 90-х годов, внесли новый существенный штрих в понимании сущности высшего профессионально-педагогического образования. На первый план вышла его развивающая роль, нацеленная на расширение шансов применения студентами своих способностей, знаний и умений на рынке труда. Возросла роль профессионально-педагогического образования как фактора самоорганизации, дающего будущему инженеру-педагогу возможность справиться с многочисленными неопределенными ситуациями, с которыми он сталкивается на жизненном пути, прежде всего в контексте обогащения профессиональных знаний и умений.

Система профессионально-педагогического образования по прогнозам специалистов, окажется достаточно стабильной в условиях усугубляющегося экономического кризиса, ибо такое образование в подобной ситуации становится почти единственной сферой надежного и разумного вложения средств, сил, энергии, становится средством развития экономики России.

Высшее профессионально-педагогическое образование становится для значительных категорий людей средством выживания и самозащиты, гарантом стабильности, поскольку расширяет и обогащает возможности социальной и профессиональной самореализации на разных этапах жизни профессионально-педагогических работников, призванных заниматься профессиональной подготовкой рабочих и специалистов в системе начального и среднего профессионального образования. Уже сегодня к личности педагога работодатель предъявляет требования, многие из которых выходят за рамки базовых образовательных стандартов.

Высшая профессионально-педагогическая школа должна стремится не столько к тому, чтобы избавить студента от трудов самообразования, сколько к тому, чтобы сделать эти труды возможными и как можно плодотворными и успешными. Она должна, во-первых, разбудить в студенте интерес к педагогической профессии и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы он, выходя из университета в начальную профессиональную школу, мог без посторонних руководителей искать и находить необходимую ему информацию основываясь на сформированных базовых компонентах готовности к самообразовательной деятельности.

Анализ исследований, посвященным проблеме организации самообразования студентов показал, что многие исследователи главное внимание концентрируют на его внешних признаках, не связанных с познавательной задачей, решаемой субъектом самообразования, которая является, по мнению ученых «генетической клеточкой» самообразовательной деятельности (Е.А. Шуклина). Последняя рассматривается нами как процесс отражения и преобразования объективной действительности, в котором самообразование является средством организации познавательного процесса. Иначе говоря, самообразование - это форма проявления студентом определенного способа деятельности по решению соответствующих профессиональных задач, это процесс выполнения им многообразных типов приемов и действий, обеспечивающих усвоение системы общенаучных, профессиональных и т.д. знаний, опыта творческой деятельности, расширению и углублению своих знаний, совершенствованию имеющихся и

Анализ зарубежной научной литературы показал, что самообразование личности органично включается учеными в модель компетентного работника. Потребность в самообразовании, профессиональном самосовершенствовании является основополагающей для достижения успехов в профессиональной карьере любого специалиста. Это послужило отправной точкой для постановки проблемы исследования и разработки модели процесса организации самообразования студентов высшей профессионально-педагогической школы. Исходя из сущности самообразования как свободной и самостоятельной деятельности, направленной на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека, определены условия повышения эффективности профессионально-педагогического образования.

Результаты констатирующего педагогического эксперимента показали, что особую активность именно в организационном плане должны проявить руководители деканатов, кафедр, Центра информационных технологий, психологической службы университета в работе с первокурсниками в контексте задач нашего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слипченко, Марина Владимировна, Оренбург

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. М.: Высш. шк., 2000.-141с.

2. Абрамова H.H. Некоторые проблемы высшей школы и формирование профессионально-педагогической направленности студентов. — М.: Просвещение, 1999. 179 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Мысль, 1998.- 334 с.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Мысль, 1996. - 349 с.

5. Актуальные проблемы непрерывного образования. М.: Педагогика, 2000. - 270 с.

6. Алексеев Е.П. Учебные заведения нового типа в системе непрерывного образования: Проблемы образования на современном этапе // Материалы региональной науч.-практ. конф. Соликамск, 1995. -С.201-202.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1998.- Т.2. - 228 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - с.415.

9. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика 2002.- № 6. - С.24.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития // Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996.- 566 с.

11. Антология педагогической мысли России XVIII века. М.: Мысль, 1999. - 549 с.

12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Мысль, 1999. - 549 с .

13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. М.: Мысль, 1999. - 570 с.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности // Принцип развития в психологии. / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1998.-С. 50-68.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб. методическое пособие. -М.: Высш. шк., 1998. -368 с.

16. Ахаян Т.К. Мировоззрение и гражданская активность школьников: Педагогика школы. М.: Просвещение, 1998. - 286 с.

17. Ахаян Т.К. Характеристика классного руководителя как средство изучения общественной направленности учащихся // Герценовские чтения ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1967. - С. 42-48.

18. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учебное пособие. Уфа, 1998. - 117 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-559 с.

20. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителей к инновационной деятельности в образовании // Наука и школа. 1999. — № 4. -С. 9-13.

21. Батышев С.Л. Подготовка инженеров педагогов - проблемы: Профессионально - техническое образование.- М.: Высш. шк., 2000. — 262 с.

22. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) // Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-144 с.

23. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Пер. с англ. Белл Д. М.: Academia, 1999. - 786с.

24. Белозерцев В.И., Керимова Т.В., Олейников Ю.В. и др. НТР как социальный процесс // АН СССР. Ин т философии. - М.: Наука, 1982.- 237 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1992.- 259 с.

26. Беляева А.П. Интеграционные процессы в науке и развитии педагогики профессионально-технического образования. Свердловск: СИПИ, 1987.-128 с.

27. Беляева А.П. Интерактивно модульная педагогическая система профессионального образования. - Сиб.: Свердловск, 1997. — 166 с.

28. Бенин B.J1. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дисс. . док. пед. наук / Екатеринбург, пед. гос. ун-т 1996. - 22 с.

29. Бенин В.Л., Габдулхаков P.P. Инновационные аспекты деятельности системы непрерывного профессионально-педагогического образования в Республике Башкортостан // Образование и наука 2000.-X« 3(5).-С.103-109.

30. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — М.: Наука, 1999.-372 с.

31. Березов Б.М. Методика самостоятельной работы с книгой. Киев, 1981.-78 с.

32. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Мысль, 1966 .

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

34. Библиотека и самообразование / Под. ред. Н. Заровнядного. — М.-Л., 1929 .

35. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики образования. М.: Российский открытый университет, 1994. — 540 с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Высш. шк., 2000. - Т. 1-2.

37. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

38. Богомолова Г.Н. Развитие мотивов учебно-позновательной деятельности студентов условие зарождения основ культуры учебного труда: Проблемы обучения и воспитания. - Липецк, 1995. - 549 с.

39. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук.-Екатеринбург, 2000. 353 с.

40. Большая Советская Энциклопедия: В 7 т. М.: Советская энциклопедия, 1985. - Т. 1 - 7.

41. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С.37-43.

42. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностного ориентированного воспитания. // Педагогика. 2001. - № 1.- С. 18.

43. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-16.

44. Борисова Н.В. Каким будет преподаватель в эпоху виртуального образования? (Модель преподавателя) // Девятый симпозиум: Квали-метрия человека и образования: методология и практика. М., 2000.- С. 107-113.

45. Борисова Т.В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии и предпринимательства : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Новокузнец. гос. пед. ин-т.- Новосибирск, 2000.- 17 с.

46. Боровская C.B. Педагогические условия повышения эффективности профессионально педагогической самообразовательной деятельности. - Челябинск, 1999 .- 73 с.

47. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя И Педагогика. -1992. № 2, - С.71-74.

48. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Сов. педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

49. Бугаков П.Г. Психолого-педагогические основы зарождения и развития организованности студентов // Проблемы обучения и воспитания. Липецк., 1995.- С. 2-9.

50. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. -216 с.

51. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984.- 748 с.

52. Букина А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . кан. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1994.- 18 с.

53. Булич Э.Г. Как повысить умственную работоспособность студента. -Киев, 1989. 89 с.

54. Валькова Г.Н. Роль практики в развитии творчества студентов: Высш. пед. училище № 4 Санкт Петербург // Непрерывное педагогическое образование. - Спб.: Санкт-Петербург, 1994. - С. 10-17.

55. Вейкшан В. Как работать по «ступеням самообразования». М., 1928 - .

56. Вейт М.А. Педагогическое руководство непрерывным профессиональным образованием студентов: Самообразование студентов в пед. вузе Липецк, 2000. - 179 с.

57. Вербицкий A.A. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования: Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИ ВШ, 1989. - 321 с.

58. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1997. - 212 с.

59. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 2000. - 732 с.

60. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов // Темат. сб. науч. тр. Юж.-Урал. гос. ун-т Челябинск: Хозяин, 1999. - 211 с.

61. Воробьев Н.Е., Суханцев В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. — 1992. № 12. - С.12-17.

62. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. / Гл. ред. A.B. Запорожец М.: Педагогика, 1982.- Т. 1-6.

63. Выршиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования.- Волгоград, 1997.-27 с.

64. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. -1998.- № 4. С.5-10.

65. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Педагогика, 1998. - 349 с.

66. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.- 238 с.

67. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. пед., 1987. № 7. - С.57-62.

68. Гессен С.И. Основы педагогики. — М.: Школа-Пресс, 1995. 546 с.

69. Гильбух Ю.З. Как учить работать эффективно. М.: Просвещение, 1985.- 311 с.

70. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — Санкт -Петербург, 1992. 541 с.

71. Гиро А.И. Мотивация и стимулирование самообразования учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Минск, 1994. - 19 с.

72. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука.-2000.- № 3(5).- С.152-162.

73. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: УГППУ, 2000.- 219 с.

74. Готовность инженерно-педагогических кадров к работе в новых социально-экономических условиях / Под ред. Г.Е. Зборовского. -Екатеринбург: СИПИ, 1992.- 380 с.

75. Граф В.А., Ильмев И.Д., Ляудис В.А. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Педагогика, 1981. - 342 с.

76. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Уч.пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003.-415с.

77. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: Автореф. дисс. .док. пед. наук-Л., 1972. 18 с.

78. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1998. - 412 с.

79. Гуманизация технического образования и гуманизация профессиональной подготовки инженеров: Тез. науч. метод, конф. УлПИ / Под ред.В.И.Белозерцева, М. П. Волкова. - Ульяновск, 1989. - 160 с.

80. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1987. - 459 с.

81. Даринский A.B. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального и научно-технического прогресса. // Сов. пед. 1977. - № 7. - С. 17-25.

82. Депсамес J1.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического исследования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук -Екатеринбург, 2000. 21 с.

83. Деркач A.A. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком / A.A. Деркач, С.Ф. Щербак.- М.: Педагогика, 1999.-324 с.

84. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева Екатеринбург: УГППУ, 1997.-120 с.

85. Димов В.М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 174 с.

86. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1988. 360 с.

87. Дистервег А. Руководство к образованию учителей. — М.: Педагогика, 1989.-412 с.

88. Догонова В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1994. 18с.

89. Донцов И.А. Самовоспитание личности. М.: Педагогика, 1992. -269 с.

90. Дурай Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1983. -356 с.

91. Дуранов М.Е., Орлов В.П. Личность обучаемого и его развитие. -Челябинск: ЧГПУ, 1996. 148 с.

92. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Народная асвета, 1976. 119с.

93. ДьяченкоЕ.В., Глуханюк H.С. Эффективность профессионально-педагогической деятельности: опыт параметризации и экспертной валидизации // Образование и наука. 2002. - № 1(13). — С. 12-17.

94. Егерев C.B. Компьютеры в образовании: пределы возможного : Новые информ. технологии в высш. образовании // Информационные технологии и образование. М., 1996. - С. 106-117.

95. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. - 412 с.

96. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Педагогика, 1994. - 256 с.

97. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1999.591 с.

98. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы. М.: Педагогика, 1995. - 356 с.

99. Еренков В.А. Культура труда и быта студента. Кишинев, 1987. -359 с.

100. Жарова JI. В. Учить самостоятельности. М.: Педагогика, 1993. -275 с.

101. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 229 с.

102. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. -Екатеринбург, 1999. 420 с.

103. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студ. педагогического бакалавриата, педагогов — практиков. Спб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

104. Юб.Заровнядный Н. Самостоятельная работа с книгой. — М., 1940. .

105. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога: Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во УГУ, - 1998.- 120 с.

106. Зборовский Г.Е., Карпов Г.А. Инженер -педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: СИПИ, 1983.- 156 с.109.3еер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во: УГППУ, - 1998. - 226 с.

107. НО.Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. - Свердловск, 1988. - 312 с.

108. Ш.Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Перспективная модель профессиограммы инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1989.-112 с.112.3еер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Структура и особенности инженера-педагогической деятельности. Свердловск, 1989. - 126 с.

109. Ибрагимов К.А. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических учреждений и колледжах: Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1996. — 21 с.

110. Иванова H.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. -М.:Педагогика, 1991. 356 с.

111. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

112. Интернет технологии в высшей школе в период реформирования российского образования / Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования : Обзор, информ. НИИ высш. образования - М. : НИИВО, 1998.- 255 с.

113. Исаев И.Ф. Сущность и тенденции формирования профессионально педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы конференции. Белгород: Изд-во БГУ, 1996.- 307 с.

114. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавания высшей школы. Москва-Белград, 1993.-218 с.

115. Как построить свое «Я» / Под. ред. В.П. Зинченко. М.: Наука, 1991.- 279 с.

116. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1979. - 210 с.

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-340 с.

118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 6 т. — М.: Педагогика, 1992.-Т. 1-6.

119. Каримов М.Ф. Подготовка учителя-исследователя в условиях интеграции образования и науки / М.Ф. Каримов, К.Ш. Ахияров // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. Бирск, 1999.-С. 158-167.

120. Кинелев В. Дистанционное образование образование XXI в. // Aima mater.- 1999.- № 5. - С. 4-8.

121. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей // Монография. Оренбург: ОГУ, 1996.- 150 с.

122. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 400 с.

123. Ковалев A.B., Кузнецов В.В., Федоров В.А. Введение в профессионально педагогическую специальность: Учебн. пособие. - Ур РАО, 2002.-98 с.

124. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание.- М.: Педагогика, 1986.-212с.

125. Коган JI.H. Образование как общественная потребность. М.: Просвещение, 1981. - 210 с.

126. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Педагогика, 1994. — 545с.

127. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М.: Педагогика, 1993. - 416 с.

128. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: Т.1 / Сост. Э.Д. Днепров; Ред. А.И. Пискунов; АПН СССР.- М.: Педагогика, 1982.-656 с.

129. Кон И.С. "Открытие "Я". М.: Просвещение, 1988.- 367 с.

130. Кон И.С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1994. - 460 с.

131. Кондратьева Л.Л. и др. Профессиональное самоопределение и становление личности при формировании специалиста с высшим образованием. М.: Педагогика, 1977. - 560 с.

132. Конопкин O.A. Принципы самоорганизации деятельности человека. М.:Наука, 1989.- 415 с.

133. Концепция модернизации российского образования на период 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 г. № 393. -http:// www.informika.ru/text/index.html

134. Концепция непрерывного образования. -http://www.informika.ru/text/index.html

135. Коржуев A.B., Попков В.А., Рязанова E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. -2002. №1.- С.21-27.

136. Копелкая Н.С. Вузовская психодинамика.-Спб.: Просвещение, 1990.-210с.

137. Копылов В.А. Система образования как фактор развития социальной структуры общества в условиях зрелого социализма: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. М., 1985. - 19 с.

138. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. - № 9. -192 с.

139. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. — Рязань, 1991. -312 с.

140. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во ГПИ, 1994. -165 с.

141. Крафт H.H. Психолого педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. . кан. пед. наук. - Майкоп, 2000.- 18 с.

142. Крупская Н.К. О самообразовании. М., 1960 - .

143. Ксенофонтова А.Н., Монастырская Р.В. Педагогический поиск школы: опыт, проблемы, находки: Материалы республиканской конференции. -Орск, 1993.

144. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. М.: Высш. шк., 2001. - 3 19 с.

145. Кузнецов А.Н., Косырев В.П. Актуальные проблемы подготовки педагога профессионального обучения агроинженерного профиля //

146. Вести. УМО по проф.- пед. образованию / Рос. гос. проф. -пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002. -вып. 1(30).- С.35-40.

147. Кузнецов В.В. Новая модель педагогической подготовки мастеров производственного обучения // Профессиональное образование.-2000.-№10.- С.18-19.

148. Кузнецов В.В. Проблемы общепедагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения // Образование в Уральском регионе в 21 веке: научные основы развития. Екатеринбург, 2002. -С. 19-22.

149. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999.-184 с.

150. Кузьмина Н.В Трудности педагогической деятельности как показатели ее структуры // Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. С.63-81.

151. Кузьмина Н.В. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. Спб.: Просвещение, 1998. - 278 с.

152. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л., 1995.-216 с.

153. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность. М.: Изд-во РАО, 1995. — 375 с.

154. Кулюткин Ю.Н. Проблемы СО в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. — Л., 1998. 210 с.

155. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1999. 356 с.

156. Лебедева В.П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

157. Левашова Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук Оренбург: ОГУ, 2000.-21с.

158. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1999. - 321 с.

159. Лозовой В.А. Самовоспитание личности: философско-социологи-ческий анализ. Харьков, 1991. - 378 с.

160. Любичанковский В.А. Концепция современного естествознания: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов. Оренбург: ОГУ, 1998. - 120 с.

161. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Педагогика, 1994. - 203 с.

162. Макаренко A.C. Народное просвещение в СССР. Пед. соч.: в 7 т. -М„ 1958. Т.5. - С.277-308.

163. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина. 1993. - 16 с.

164. Маленко А.Т. Формирование педагогического мастерства инженера -педагога: Афтореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1988.- 36 с.

165. Малышева Л.Р. Аксиологизация гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций студентов: Дисс. . кан. пед. наук: 13.00.08 / Орен. гос. ун-т. Оренбург, 2000. - 356 с.

166. Маслоу А. Самоактуализация: Психология личности.-М.: МГУ, 1992.-356с.

167. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Педагогика, 1994.396 с.

168. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя./ Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1998. - 278 с.

169. Министерство образования Российской Федерации Приказ от 26 июня 2002 г. № 2423: О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002 -2005 годы. http:// www.informika.ru/text/index.html

170. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. -1997.-№7.-29 с.

171. Морозова Е.А. Психологическое наблюдение как метод человеко-ведческого познания: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. — Каф. социал. психологии. 1995. - 21 с.

172. Муравлев Д.П. Совершенствование образовательного процесса ВУЗа на основе новых информационных технологий : Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Московский Воен. ун-т.- 1999.- 22 с.

173. Назарова О.Л. Модель самообразовательной деятельности студентов // Индустр.-пед. колледж г. Магнитогорска / Специалист. 1998.-№9,- С. 15-18.

174. Наумченко И. Из школяров в студенты // Нар. обр., 1991.—№ 9.-С.11.

175. Наумченко И.Л. Самообразование в совершенствовании стажировки молодого специалиста. // Сов. педагогика. 1984. - № 7. — С. 14-19.

176. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. — Саратов, 1984. 136 с.

177. Неволин И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования. - М.: Недра, 1999. - 210 с.

178. Нечаев H.H. Теоретические и методические основы формирования профессиональных представлений. -М.: Недра, 1998. — 198 с.

179. Никандров И.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века М: МИРОС, 2000.- 842 с.

180. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: Просвещение, 1997. - 452 с.

181. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 572 с.

182. Новиков H.A. Развитие и саморазвитие в гуманистической воспитательной системе // ООИПКРО — Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орск, 2001. - С. 17-21.

183. Новиков H.A. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1994. -546 с.

184. Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1999. - 456 с.

185. Новые информационные технологии в педагогических библиотеках: Метод, рекомендации / Под ред. Е.А. Павловой и A.M. Мовшона.-М.: ГНПБ, 1997 336 с.

186. Носова Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: Авто-реф. дис. . кан. пед. наук: 13.00.08 / Орен. гос. ун-т. Оренбург, 1998. - 22 с.

187. Образование взрослых: теория и практика. / Ред. Онушкин В.Г. и др.- Спб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1995. - 397 с.

188. Образование и XXI век . Информац. и коммуникац. технологии / Рос. акад. наук.- М. : Наука, 1999.- 590 с.202.0конь В. Процесс самообразования: Введение в общую дидактику. -М.: Высш. шк., 1999. 419 с.

189. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. Спб.: ИОВ РАО. - 1995. - С.98-99.

190. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. -М.:Наука, 1989.-479 с.205.0сницкий A.K. Психология самостоятельности. M.: Наука, 1986. — 329 с.

191. Павлов А.П. Новые информационные технологии в высшем образовании : США и России. // Информационные технологии и образование. 2000. - С. 64-82.

192. Павлова М.Я. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Орен. гос. ун-т. — Оренбург, 1999.- 21 с.

193. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1994. - 340 с.

194. Пацукова Т.Н. Подготовка студентов высшей школы к педагогическому самообразованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.—Ижевск, 2000. 18с.

195. Педагогическая энциклопедия. М.: Энциклопедия, 2000. - 820 с.

196. Петришевский М.В. О силе самообразования. М.: Педагогика,1999.- 310 с.

197. З.Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1999. 320 с.

198. Пидкасистый П.К., Фредман JI.M. ,Гарупов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.:Просвещение, 1999. -354 с.

199. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Спб.: Просвещение, -1994.-18 с.

200. Писарев Д.И. Полное собрание сочинений: В 6 т. Спб: Общественная польза. - 1994.- Т. 6. - 774 с.

201. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск, 1952 .

202. Поварнин С.И. Как читать книги. -М.: Педагогика, 1981. — С.76-77.

203. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996.- 32 с.

204. Полякова Т.А. Формирование информационной культуры специалиста в системе высшего профессионального образования как социально-педагогическая технология : Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Моск. гос. ун-т культуры. 1999.- 16 с.

205. Помощь самообразованию // Сборник Ом. губ. консультац. бюро помощи самообразованию: Программы по обществоведению для индивидуалов. Омск : Агитпроп Омгубкома Р.К.П.(б), 1925. - .

206. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Недра, 1986. 320 с.

207. Попов В.Д. Образование, личность, общество: опыт социологических комплексных исследований. Изд-во Саратов, ун-та, 1979. -С.32,45,58.

208. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Высш. шк., 1999. - 362 с.

209. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров. / Под. ред. В.Г. Онушкина. — Л.: ПИТЕР, 2000. 541 с.

210. Программа модернизации педагогического образования от 01.04.2003 г.: Москва, № 1313. -http:// www.informika.ru/text/index

211. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: Наука, 1994. - 279 с.

212. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя у инновационной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук Екатеринбург.-1999. -19 с.

213. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского и др. М.: Ассоциация «Профес. образов.», 1992. -512 с.

214. Психология: Словарь. М.:ИНФРА- М, 2000. - 577 с.

215. Пшебельский П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования // Содержание и методика самообразования педагогов воспитателей: Сб. науч. тр. М.: Высш. шк., 1999. - 310 с.

216. Радищев А. Сословно крепостная система воспитания. - М., 1958. -179с.

217. Райский Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. — Спб.: Волгоград, 1976. С. 10-15.

218. Райский Б.Ф. Подготовка к самообразовательной деятельности // Нар. образ. 1977. - № 10. - С. 15-21.

219. Решение коллегии Минобразования России от 11.06.2002 № 13/3: «О программе развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002 2005 годы» -http://www.informika.ru/text/index

220. Родина H.A. Планирование учебного процесса в средней школе / Под ред. JI.C. Хижняковой. М.: Высш. шк., 1998. - 326 с.

221. Рожина JI.В. Дидактические основы подготовки пользователей новых информационных технологий в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Улан-Удэ, 2000. 19 с.

222. Романцев Г.М. Теоретические основы развития начального профессионального образования в России: Автореф. дис. . док. пед. наук / Урал. гос. проф.-пед. ун-т Екатеринбург, 1998. - 36 с.

223. Романцев Г.М., Жученко A.A. Тенденции развития специального высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука. Изд-во: Урал. наук. - образ. Центра РАО.- 1999.

224. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Под ред. Давыдова В.В. М.: Российская энциклопедия, 1999. - Т. 1-2.

225. Рубакин H.A. Как заниматься самообразованием. М., 1962 - .

226. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание М.: Изд-во АНН СССР, 1957.328 с.

227. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 2002. -720с.

228. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. / Отв. ред. Е.В. Шорохов. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

229. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. — М.: Педагогика, 1983. 431 с.

230. Самостоятельная работа студентов с учебной литературой // Материалы внутривузовской учебно-методической конференции. Тарту, 1980. -217с.

231. Сафронова М.В. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Оренбург, 2000.- 210 с.

232. Селевко Г. Научи себя учиться.// Нар. образование. 2001. -№ 4.— С.31-35.

233. Семенов И. Н. Философия компьютеризации и гуманизации непрерывного образования // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования .- Тверь, 1998.- С. 42-50.

234. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография / ВГПУ. -Волгоград: Перемена, 1994.-150 с.

235. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Педагогика, 1999. 562 с.

236. Скаткин М.Н. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

237. Сластенин В.А. О технологии обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1994. - 351 с.

238. Сластенин В.А. Профессиональная культура учителя. М.: Высш. шк., 1999.-221 с.

239. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Высш. шк., 1997. -419 с.

240. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Высш. шк., 1999. - 524 с.

241. Слипченко М.В. Компьютерные телекоммуникации как средство профессионального самообразования студентов многопрофильного университета. // Человек и общество: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. - Оренбург: ОГУ, 2002. - С. 104-105.

242. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М.: Педагогика, 2001. - 456 с.

243. Соловьев B.C. Идея сверхчеловека: Соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1989.

244. Сорока Росинский В.Н. Педагогические сочинения. / Сост. А.Т. Губко -М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

245. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского / Пед. соч. — М.: Педагогика, 1999. 724 с.

246. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские. // Перевод: Н.А.Рубакина. Изд-во: Соврем. Литератор, 1999. - 1408 с.

247. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Наука, 1982. - 330 с.

248. Стоютин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1997. - 759 с.

249. Студентам педагогического вуза о методах самообразования: Методические рекомендации. Минск, 1989. - 119 с.

250. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современ. высш. шк.-1998.- № 2 .-С.75-83.

251. Тесля Е. Самосовершенствование учителя: Формирование навыков самообразования у студентов педагогического института. // Выс. образование в России. 2000. - № 9.

252. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров: Профессиональное образовании России: итоги XX века и примеры: В 2 т. М.: Высш. шк., 1999. - Т. 1-2.

253. Ткаченко Е.В. Энциклопедия профессионального образования: В Зт./ Под ред.С.Я.Батышева. М.: АПО, 1998. - Т.1 - 3.

254. Толковый словарь русского языка / Под ред. Ушакова. М.: Энциклопедия, 1996. - 724 с.

255. Трус ob H.A. Технотронная цивилизация и ее влияние на парадигмы современного образования: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Гос. акад. сферы быта и услуг, Ин-т гуманитар, сервиса М., 1999.28 с.

256. Туркина Э.К. и др. Вопросы руководства самообразованием педагогических кадров: Метод. Рекомендации. Ленинград, 1992. - 110 с.

257. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1983. - 223 с.

258. Турченко В.Н. Необходимость радикально нового подхода к стратегии развития российской системы образования -http://www.bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagog9/stat3

259. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: ИФиПр СО РАН, 1995.- 221 с.

260. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебно-исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста. М.: Педагогика, 1986. - 272 с.

261. Усманова С.Я. Формирование дидактических умений студентов в процессе подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук./ Москв. ин-т инженеров сельско-хоз.производ.- 1991.- 245 с.

262. Усова A.B. Формирование общеучебных умений и навыков // Народное образование, 1974. № 8. - С.7-12.

263. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под. ред. С.Г. Вершловского. — Л., 1991.- 420 с.

264. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Собр. соч.: В 2 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988.- Т.2. - 512 с.

265. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч.: В2 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. Т.2. - 454 с.

266. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: УГППУ, 2001.-330 с.

267. Федорова Е.Ф. Готовность к самообразованию как компонент образованности: Анализ понятий // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. Челябинск, 1999. — 190с.

268. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 21 с.

269. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Педагогика, 1996. - 310 с.

270. Филиппов Ф.Г. Социология образования. М.: Педагогика, 2000. -452 с.

271. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1998. - 564 с.

272. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Педагогика, 1998. -319с.

273. Фрейд 3. «Я» и «Оно» (в любом издании).

274. Фридман Р.Х. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Педагогика, 1997. 456 с.

275. Цвелая И.А. Применение новых информационных технологий при изучении общетехнических дисциплин : Автореф. дис. . канд. пед. наук Брянск: БГПУ им. И.Г.Петровского, 2000.- 15 с.

276. Чанг Н.И. Мотивация учебного поведения студентов провинциального вуза: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, Тамбов, 2000.-21 с.

277. Чарнолуский В. К вопросу о общем самообразовании. М., 1957 - .

278. Чарнолуский В. О самообразовании. Спб.: Просвещение, 1999. -424 с.

279. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1997. 541 с.

280. Шаблыгина Н.С. Особенности коммуникаций при использовании новых информационных технологий в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. -М., НИИВШ, 1989. 210 с.

281. Шадриков В. Д. Информационные технологии в образовании // Инновации в образовании. 2001.- N 1.- С. 28-33.

282. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Педагогика, 1995. — 340 с.

283. Шаронин Ю. Творческий потенциал личности: Технология развития // Образование и рынок.-1997.- № 3. -С.53-55.

284. Шафатинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: Просвещение, 1996. - 312 с.

285. Шахова И.Н. Социальная природа самообразования, социологический анализ. // Образование и наука. 2001. - № 9.

286. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. — М.: Высш. шк., 1998. 710 с.

287. Шиянов E.H. Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально -педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы конференции. Белгород: Изд-во БГУ, 1996.-307 с.

288. Щуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема: Ав-тореф. дис. . канд. филос. наук Екатеринбург, 1995. - 16 с.

289. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Л. Батышев. М.: Эгвес, 2000.- Т.1-3.

290. Эрганова Н.Е. Новая образовательная программа «Профессионально-педагогические технологии» // Вести УМО высш.и сред. проф.

291. Учеб. заведений РФ по проф.-пед. образованию / Урал. гос. проф.-пед. ун-т.-Екатеринбург, 2000.- вып.1(26).- С.81-87.

292. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Высш. шк., 1998. - 420 с.

293. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Кург. гос. ун-т.- Курган, 1999.- 24 с.

294. О.Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев. 1988.- 21 с.

295. Jehng J.-Ch.J. A case study on exploring students' intellectual interactions in a network-enhanced classroom setting / J.-Ch.J. Jehng // Proceedings of the National Science Council, Republic of China .- 2000,-Vol. 10, № 3.- P. 103-113.