автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
- Автор научной работы
- Дроботенко, Юлия Борисовна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Омск
- Год защиты
- 2006
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.08
Автореферат диссертации по теме "Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин"
На правах рукописи
ДРОБОТЁНКО Юлия Борисовна
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Омск - 2006
Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Надежда Викторовна Чекапёва
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Светлана Анатапьевна Писарева
кандидат педагогических наук, доцент Галина Петровна Урюпина
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет».
Защита состоится 7 декабря 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского 14, ауд. 212.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.
Автореферат разослан 7 ноября 2006 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Нарастающее несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется в необходимости смены образовательной парадигмы. Такой парадигмой является непрерывное образование. Непрерывное означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.
Как участнице Болонского процесса, России необходимо адаптировать его нормы к своей системе образования. Одной го норм европейских университетов является осознание того, что основное образование студент получает не в аудитории, не на лекциях и семинарах, а в ходе самостоятельной работы, при изучении рекомендованной литературы и написании эссе, рефератов, курсовых работ и т.п. Надо отметить, что проблема организации самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе широко обсуждается на страницах как отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературы, в ходе тучно-пракгаческих конференций, Интернет форумах и т.д. СРС рассматривается исследователями как метод обучения (КЖ. Бабанский, J1.B. Жарова, А.В. Усова и др.); форма организации учебных занятий (БН. Есипов, Т.И. Шамова и др.); специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя и др.); средство обучения (ГШ. Пидкасистый и др.); основа самообразования (АЛ. Айзенберг, Г.Н. Сериков и др.); синтез фермы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (OJB. Дсшженко, В Л Шатуновский и др.), вида деятельности и организационной формы (ЛИ. Рувинский, ИИ. Кобылящсий и др.), средства приобретения знаний и вида учебной работы (AJB. Петровский и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д Шунк, Б. Зиммерман и др.); элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерг,М Боекаертс и др.); набор стратегий обучения (JI Корно, Е. Мацдитач, ДШунк и др.); одна из форм компетентности (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т.д.
Многократно возросший объем существующих знаний и информации требует интенсификации учебного процесса и эффективного решения управления информационными потоками в обучении. Принятая в США единица измерения устаревания знаний специалиста - так называемый период полураспада компетентности (период снижения компетентности на 50% в результате появления новой информации) показывает, что по многим профессиям этот порог наступает менее чем через 5 лет, т.е. применительно к нашей системе образования раньше, чем заканчивается обучение. Сверхинформационные технологии давно вошли в нашу жизнь, что привело к появлению таких форм обучения как дистанционная, открытая,. электронная, симулятавная, смешанная, мобильная и другие. Данные формы обучения также в большей степени ориентированы на самостоятельную работу студентов.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритетные задачи профессионального образования, среди которых повышение роли СРС над учебным материалом и усиление ответственности преподавателей за развитие навыков
самостоятельной работы. Необходимость решения проблемы организации самостоятельной работы студентов в современном педагогическом вузе связана : с существующими противоречиями, обнаруженными при изучении отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, а также при анализе процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования в России. С одной стороны,
- расширение информационного пространства, увеличение степени его некошролируемосш со стороны преподавателя привело к необходимости реализации системных нелинейных изменений образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, с другой стороны, существующие теоретические разработки и практические исследования, как правило, предлагают линейное видение построения образовательного процесса и процесса организации самостоятельной работы студентов;
- образовательный процесс педагогического вуза направлен на самореализацию личности студента и становление профессионально-компетентного специалиста, с другой стороны, отсутствует четкое понимание роли самостоятельной работы и особенностей ее организации в процессе изучения педагогических дисциплин;
- в соответствии с запросами современного информационного общества, очевидна необходимость владения студентами навыками самостоятельной работы, в том числе с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, реальное состояние готовности и способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи не соответствует этим запросам.
Из данных противоречий вытекает проблема: какой должна быть организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, чтобы она способствовала становлению профессионально-компетентного специалиста.
Актуальность проблемы и ее значимость определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин». V
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и проверить эффективность и результативность ее реализации опьпно-эксперименгальным путем.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет: организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
Гипотеза исследования:
Если архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин выстраивается по следующему сценарию:
- определяется контекст самостоятельной работы: время (продатжтггельность), место, доступные ресурсы и средства для ее проведения;
- содержание педагогических дисциплин представляется как пространство, в рамках которого находится для каждого студента свое поле реализации способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи;
- в качестве приоритетной стратегии взаимодействия преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы выбирается стратегия скэффолдинга, основным показателем которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
- используются информационные ресурсы Интернет при выполнении самостоятельной работы,
то это обеспечивает становление способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи, т.е. повышению уровня профессионально-педагогической компетентности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе сравнительною аналюа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявить сущность и специфику современной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза.
2. Выстроить архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и предложить сценарий ее практической реализации с использованием ресурсов Интернет.
3. Дать определение и теоретически обосновать понятие самостоятельной работы студентов как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессшнально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.
4. Разработать критерии эффективности и результативности архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, проверить ее эффективность и результативность опьггно-экспериментальным путем.
Методологическую основу исследования составляют идеи:
- системного подхода (JL Берталанфи, А.А. Богданов, HJB. Кузьмина и др.);
- синергегического подхода, выражающиеся в таких его направлениях как "теория самоорганизации" или "теория сложности" (Ф.Капра, ЭЛасло, И.Пригожин, В.ССтепин, С.ШСурдюмов, ЕН-Князева, В-ИАршинов, Г.Малинецкий и др.);
- компаративисткого подхода в педагогике (Б JI Вульфсон, ИР. Луговская и др.);
- контексгно-компетенгаосгного подход в профессионально-педагогическом образовании (В А. Козырев, А А. Вербицкий, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С А. Писарева и др.).
Теоретическую основу составляют научные исследования:
- методологических основ психолого-педагогического образования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, JI.A. Шипилина и др.);
- раскрывающие основы архитектурного представления образовательного процесса в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов в частности (Jloy Розельфельд, Питер Морвиль, Роджер Шэнк, Чип Клиэри, Сом Найду, Рони Линсер, Бонни Нарди, Вики О'Дей, А.Ю. Уваров и др.);
- развития высшего профессионального пед агогического образования (В А. Сластенин, И.Ф. Исаев, АА. Макареня, АЛ Орлов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), задачной структуры педагогической деятельности (ИА. Алексашин, ГА. Балл, А.И. Мищенко, В.И. Загвязинский, СМ. Баташова и др.);
- профессионального становления студента педагогического вуза при . изучении педагогических дисциплин (Е.В. Бовдаревская, Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева, НА Дука, Л.П. Берестовская и др.);
- контекстного обучения (А.А. Вербицкий), раскрывающие особенности процесса учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также последние исследования контекста обучения сотрудниками Суссекского Университета Розмари Лукин, Бенедикт Боулай, Хилэри Смит, Джошуа Андервуд и др.;
- организации процесса обучения в вузе (Ф. Гилберт, Д. Браун, Э. Гизелли, К Девис, Р. Моклер, АЛ. Богданов, BP. Афанасьев, ЮБ. Руднев, И.С. Батракова и др.), в том числе с использованием новых информационных технологий (КВ. Роберт, МИ Лапчик и др.);
- организации самостоятельной работы студентов в России (СЛ. Рубинштейн, АЛ Леонтьев, РМ. Микельсон, С.И. Архангельский, ЕЛ. Голанг, Б. П. Есипов, ЛЯ. Лернер, МН. Скаткин, ПЛ. Гальперин, Р.Б. Срода, Ю.К. Бабанскин, ПЛ. Пидкасистый, П.П. Бдонский, А.В. Петровский, А.С. Лында, Л.В. Жарова, А.В. Усова, ОА Нильсон, ТЛ. Шамова, ВВ. Краевский В. А. Сластенин, Г Л Сериков, А А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, АК Маркова, И А Зимняя, АБ. Петров, Г.М. Коджаспирова и другие) и за рубежом (Роджер Хиемстра, Р. Брокетг, П. Кэнди, Я Корно, Аллен Таф, Мэлшлм Ноулес, Л. Одди, Эдвард Дичи, Ричард Риан, Альберт Бандура, M Боекаертс, Дж. Биггз, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, Хью Лонг, Люси и Пол Гудлиелмино, Михаэль Понтон, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.);
- «инновационного» обучения (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, МБ. Кларин, В JI Аношкина
и др.);
- психологических механизмом внутренней мотивации и развитая личности (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, CJI Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.С. Шаров и др.), а также теория базовых потребностей в структуре личности человека (Эдвард Дичи, Ричард Риан и ЯР-)-
В диссертационном исследовании использовались следующие методы:
- теоретические: системный метод (синтез-акалю); теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, метафора, теоретическое моделирование, метод. восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент,
- сравнительный анализ различных подходов к организации самостоятельной работы студентов в вузе зарубежной и российской систем образования, на основе которого разработана методика «зеркало» (Л.С. Илюшин, ВБ. Лаптев, СА. Писарева, АЛ. Тряпицына), предполагающая покомпонентное сравнение двух (трех, нескольких) образовательных систем. В диссертации параметрами сравнительного анализа явились феномены: организации образовательного процесса в целом и самостоятельной работы студентов в частности; автономности и самостоятельности студентов; стратегии обучения; позиции преподавателя и студентов;
- эмпирические: изучение научной литературы и нормативных документов, наблюдение, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel).
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
1. Первый этап (2002-2004) - агалипш>методсшогический: изучение, осмысление и анализ философских и психолого-педагогических основ организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработка содержания констатирующего этапа опьггао-экспериментальной работы.
2. Второй этап (2004-2005) - этап проектирования и внедрения: разработка модели архитектуры процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин; определение критериев эффективности и результативности реализации разработанной модели; проведение опытно-эшкрименгальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования,, проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.
3. Третий этап (2005-2006) - обобщающий: определение эффективности и результативности реализации разработанной модели в соответствии с выделенными; анализ полученных результатов, внедрение разработанных положений в образовательную практику, оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 2 курса ОмГПУ и ОмГУ, преподаватели (51 человек) ОмГПУ. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено в 2003-2004 гг. 210 студентов, в 2004-2005 гг. 215 студентов, 2005-2006 гг. 215 студентов и 51 преподаватель. В преобразующем эксперименте опьпда-экепериментальной работы осенью 2005 года приняли участие 20 студентов 2 курса факультета информатики ОмГПУ, 27 студентов 2 курса факультета иностранных языков ОмГПУ; 56 студентов 2 курса юридического факультета ОмГУ.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Организация СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин является открытой, мобильной и гибкой конструкцией - архитектурой, которая представляет собой постоянно пополняющийся табор моделей организации СРС, имеет множество сценариев своей практической реализации и следующие составляющие ее элементы: контекстный, контенгао-содержательный и личностно-деятельностньш. Самостоятельная работа студентов выступает тем полем деятельности, в рамках которого реализуется способность ■ студентов самостоятельно решать учебные профессшнально-педагогические задачи в ходе взаимодействия участников образовательного процесса Критерием эффективности, исходя из синергетического видения организации образовательного процесса в целом, и самостоятельной работы студентов, в частности, нелинейности его (процесса) построения, выступают заданные для контекстного, контештю-содержательного и личносгно-деягельностного элементов архитектуры ограничения, показателями которых являются:
• для контекстного элемента архитектуры: время (продолжительность) и место СРС (аудиторная, внеаудиторная), доступные ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные и др.) и средства (учебник, книга, компьютер, ноутбук, мобильный телефон, палм и др.) для выполнения СРС;
• для конгентно-содержательного элемента архитектуры: обозначенные преподавателем учебные профессионатьно-педагогические задачи; '
• для личноотю-деятельностного элемента архитектуры: тип взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС, объем и количество инструкций со стороны преподавателя в ходе СРС.
2. Стратегия сюффолдинга рассматривается как стратегия взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Основной характеристикой скэффсшдинга является «угасающая помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС, которая служит критерием результативности органгоации СРС и имеет следующие показатели: . . : ■<•
• уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе их самостоятельной работы;
• повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных профессиоьильно-педагоптческих задач в ходе самостоятельной работы;
• увеличение объема выполнения заданий в ходе СРС.
3. Организация самостоятельной работы студентов с веб-квестом (тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет) является одной га постановок сценария реализации архитектуры организации СРС в вузе три изучении пед агогических дисциплин и имеет следующие этапы:
• этап диагностики наличия у студентов необходимого набора компетенгностей для самостоятельной работы с веб-квестом (компетентности использования информационных технологий, компетенгаости в общении и др.);
• этап постановки цели самостоятельной работы с веб-квестом; '
• этап определения контекста выполнения самостоятельной работы с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства);
• этап выделения учебных Тфофессионально-педашгаческих задач, которые необходимо решить в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап разработки заданий веб-квеста, которые приведут к решению выделенных учебных профсссиональнопедашгичесюк задач в ходе СРС;
• этап выбора типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов и составление преподавателем инструкций для студентов по выполнению веб-квеста, количество и объем которых зависит от уровня автономности и самостоятельности студентов;
• этап проектирования результатов СРС с веб-квестом на каждой ступени ее выполнения и результатов всей СРС;
• этап контроля СРС с веб-квестом.
Научная новизна исследования заключается в:
- архитектурном представлении организации образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, рассматриваемая как набор моделей организации самостоятельной работы студентов;
- построении архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, элементами которой являются контекстный, конттенгно-содфжагельный и личностно-деятеяьностный;
- определении открытости архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, выражающейся в способности постоянно образовывать новые модели организации самостоятельной работы студентов;
- разработке критериев результативности (динамика «угасающей помощи» со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов) и эффективности (выделенные ограничения для контекстного, контешно-содержательного и личностно-деятелы юстного элементов) архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- понимании самостоятельной работы студентов в вузе три изучении педагогических дисциплин как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач;
- конкретизации представления о взаимодействии участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов в вузе три изучении педагогических дисциплин как о стратегии сюффолдинга, основной характеристикой которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
- обогащении теории и методики профессионального образования представлением об особенностях организации самостоятельной работы студентов с веб-квесгом при изучении педагогических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке пакета веб-квесгов и инструкций для студентов по работе с ними;
- разработке и проведении спецкурса «Новые информационные технологии в образовании» для студентов, изучающих педагогические дисциплины;
- подготовке учебно-методического пособия «Веб-квест как одна из технологий интерактивного обучения. Стратегия сюффолдинга в процессе СРС с веб-квесгом», которое содержит набор веб-квесгов, т.е. тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией, используя ресурсы Интернет, а также рекомендации преподавателям по организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
- подборе пакета и разработке методик по диагностике изменения степени помощи со стороны преподавателя в ходе СРС и самооценки студентами готовности и способности работать самостоятельно с веб-квестами.
Предложенные практические материалы могут быть использованы в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистики.
Апробация и внедрение осуществлялось путем выступления на аспирантских, методологических семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на заседаниях кафедры иностранных языков Ом ГУ; методическом совете ОмГУ; посредством участия в международных (ХП Международная конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество», Саню-Петербург, 2006 г.; Международная научно-
практическая конференция «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем», Новосибирск, 1-3 марта 2006 г.; Международноая научно-практическая конференция «Тенденции современного образования: состояние и перспектива», Новосибирск, 11-12 мая 2006 г.; Международная научная конференция «Культурное разнообразие в эпоху глобализации», Мурманск, март 2006 г.; V Международная научно-практческая конференция «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», Екатеринбург, 4-5 апреля 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Новые информационные технологии в университетском образовании», Кемерово, январь 2006 г.; IV Международная научная конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», Тамбов, 24 февраля 2006 г.; УП Международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 26-27 апреля 2006 г.), межрегиональных (Межрегиональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в учреждениях образования», Омск, 2 декабря 2005 г.), межвузовских (VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского преподавания», Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г.), ежегодных аспирантеко-магисгерских («Ишгциативы молодых исследователей в решении проблем образования в XXI веке», Омск (Ом! 11 У, кафедра педагогики), 8 апреля 2005 г.; «Современное университетское образование в контексте Болонского соглашения», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 11 апреля 2006 г.) . научных и гаучно-практических конференциях; при проведении занятий на факультете информатики ОмГПУ и на юридическом факультете ОмГУ; публикации результатов исследования (17 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах - см публикации автора 14, 15, 16); в разработке спецкурса «Новые информационные технологии в образовании» для студентов ОмГПУ и студентов юридического факультета ОмГУ,
Структура диссертации: работа состоит га введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (300 источников), приложений (5), иллюстрирована таблицами (25), рисунками (22).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, исходя из потребностей науки, запросов практики, направлений государственной политики сформулирована проблема, определены объект, предмет, цель, ведущая идея, гипотеза и задачи исследования, методологические подходы, теоретические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, изложены основные положения, выносимые на защиту. Представлены основные этапы, опьгто-экспфиментальная база, области апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин» представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования; рассмотрено содержание основных понятий. В результате сравнительного анализа особенностей процесса организации СРС в системах высшего профессионального образования разных стран определена его сущность и
специфика, которая выражается в архитектурном представлении организации образовательного процесса в вузе в целом и самостоятельной работы студентов в частности, а также обозначены и охарактеризованы основные элементы архитектуры организации СРС. В ходе теоретического анализа психолого-педагогической литературы прослеживается развитие понятий «архитектура процесса организации самостоятельной работы студентов» (Л. Розельфельд, П. Морвиль, Р. Шэнк, Ч. Клиэри, С. Найду, Р. Линсер, Б. Нарди, В. О'Дей, АЛО. Уваров и др.), «контекст» (Л.С. Выготский, Р. Лукин, Б. Боулай, X Смит, Д. Андервуд, А.А. Вербицкий и др.), «самостоятельная работа» (Б.П. Есипов, ПИ Пидкасисгый, Л.В. Жарова, В А Сластенин, ГЛ. Сериков, АА Вербицкий, В Л Загвязинский, И А Зимняя, А.В. Петров, Г.М. Коджаспирова, Р. Хиемсгра, Р. Брокетг, П. Кэнди, Л. Корно, А Таф, М. Ноулес, Л. Одди, Э. Дичи, Р. Риан, А Бандура, М. Боекаертс, Дж. Биггз, Б. Зиммерман, Д. Шунк, X. Лонг, Люси и Пола Гудлиелмино, Дж. Пиллинг-Кормик, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.).
Архитектура организации СРС рассматривается как набор моделей, описывающих системы управления процессом организации самостоятельной работы студентов три изучении педагогических д исциплин с различных точек зрения, т.е. в различных контекстных вариантах, представляющих собой бесконечное множество, то и активация внутреннего контекста архитектуры организации самостоятельной работы студентов (его условное выделение в основном массиве) будет происходить за счет ограничений времени, места СРС, выбора учебных ресурсов и средств обучения в ходе взаимодействия участников образовательного процесса В диссертации установлено, что открытость архитектуры выражается в ее способности к постоянному образованию новых моделей организации СРС в ходе непрерывного активного взаимодействия участников образовательного процесса с окружающим миром и между собой.
В диссертации охарактеризованы понятая внешнего и внутреннего контекстов архитектуры организации СРС. Контекстом построения архитектуры организации СРС при изучении педагогических дисциплин (внешним) является образовательный процесс педагогического вуза Внутренний контекст архитектуры является частью основного контекста, активированного в данный момент времени, в определенном месте, при помощи выбранных учебных ресурсов и средств обучения для проведения СРС в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Именно внутренний контекст является в логике данного исследования элементом архитектуры организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Такое понимание контекста все чаще определяется в зарубежной психолого-педагогической литературе как дизайн взаимодействия, учебный дизайн, дизайн инструкций, т.е. взаимодействие участников образовательного процесса в ходе СРС происходит в контексте выстраиваемой архитектуры.
Контекстное обучение (А. А Вербицкий) рассматривается в работе как стратегия обучения в вузе, т.е. обшая направленность, последовательность всех действий и решений в рамках образовательного процесса и в частности самостоятельной работы, должна быть на становление профессионально-педагогической компетентности.
Специфика изучения педагогических дисциплин выражается в направленности студентов педагогического вуза на решение учебных профессионально-педагогических задач и становление профессионально-педагогической компетентности. Педагогика — это наука об
образовательном процессе, а педагогическое знание - это знание о том, как учить других. Организация СРС осуществляется через призму специфики подготовки: профессионального педагога, в которой преломляются общепедагогические идеи архитектурного представления образовательного процесса, синергетические идеи («теория самоорганизации», «эффект наблюдателя» - Ф.Капра, Э.Ласло, ИЛригожин, И.Стенгерс, B.C. Степин, С.П. Курдюмов, E.R Князева, В.И. Аршинов, Г.Малинецкий и др)., идеи контекстного обучения. ,
В современных условиях стремительного расширения информационного пространства, увеличения, степени его неконтролируемости со стороны преподавателя, более быстрого освоения студентами методов поиска информации, вопрос о роли педагогических наук в подготовке будущих учителей и преподавателей встает особо остро. Готовность и способность работать самостоятельно, осознавать важность саморазвития и самореализации, а также научиц, этому своих будущих учеников и студентов заставляет по-новому оценил» важность подготовки студентов в пед агогическом вузе.
В настоящее время с появлением в вузах информационных средств обучения стремительно развиваются такие организационные формы как дистанционное и открытое обучение, обучение в компьютерных классах и лабораториях и т. п. В качестве источников информации все шире используются электронные средства и глобальные телекоммуникационные сети Интернет, а программы интерактивного обучения все чаще применяются как практические . тренажеры для формирования и закрепления профессиональных умений и навыков. .
Современные программные средства и методы работы с разносторонней информацией, размещенной в Интернете, дают возможность решать педагогические зад ачи по-новому, что относится и к организации самостоятельной работы студентов.
Одним из таких способов современной организации процесса обучения в вузе является самостоятельная работа студентов с использованием возможностей телекоммуникац ионных сетей с целыр создания тематических веб-страниц и веб-квесгов (см Таблица 1, стр. 12-13) - использование html (hypertext markup language) - ред акторов, ftp, веб-браузеров, графических редакторов. .
Таблица 1
Краткое описание веб-квеста как одного го инновационных способов организации
самостоятельной работы студентов в вузе
Разработан 1995 год государства шый университет Сан-Диего, Берни Додж и Томом Марч
Определение веб-квеста Веб-квссг - специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской . деятельности, для выполнения которой студенты осуществляют поиск информации в сети Интернет по указанным адресам.
Основные составляющие всб-квеста 1. введение (задается исходная ситуация веб-квеста, ставится, цель и обозначаются сроки выполнения); 2. задание, соответствующее степени автономности и самостоятельности студентов; 3. набор ссылок на ресурсы сети Интернет-, необходимые для выполнения задания; ' 4. описание процесса выполнения работы; 5. пояснения по переработке полученной информации;
6. заключение (анализ проделанной работы)
Сроки выполнения веб-квестов - краткосрочные (от 1 до 3 сеансов работы в системе Интернет); - долгосрочные (от одной недели до месяца (максимум двух))
Формы веб-квестов - создание базы данных по проблеме; - создание микромира, передвижение в котором осуществляется при помощи гиперссылок; - написание интерактивной истории; - создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающих) студентов согласиться или не согласиться с мнением авторов; - интервью on-line с виртуальным персонажем (ответы и вопросы разрабатываются студентами, глубоко изучившими данную личность)
Веб-квестом называется специальным образом организованный вид самостоятельной исследовательской деятельности для выполнения которой студешы осуществляют поиск информации в сета Интернет по указанным адресам. Они создаются для тощ, чтобы рационально использовал» время самостоятельной работы студентов, быстро находить необходимую разнообразную информацию, использован, полученную информацию в практических целях и развития навыков кригаческого мышления, аналюа, синтеза и оценки информации. Веб-квест представляет собой специальным образом организованную вебстраницу. Веб-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными.
Другим инновационным способом организации СРС в зарубежных вузах являются симуляции (интерактивные имитаторы реальных стуацийХ когорте считаются одними ю самых эффективных и современных фактических учебных технологий электронного обучения. Электронное обучение — это обучение в интерактивном, дистанщфованном формате через Интернет, локальную внутрикоржративную сеть - шпранет, по электронной почте или с CD-ROM. Данный вид обучения пока аде остается редкостью в российских вузах и на российском рынке образовательных услуг, но, тем не менее, специалисты говорят о его перспективности, т.к., в первую очередь, он рассчитан m совершенствование студентами умения и способности работать самостоятельно, вести собственное исследование, а также способствует развитию чувства открытия, творческого ощущения, перемещения студента в реальность будущей профессиональной деятельности.
Симуляции уже получили широкое распространение в европейских вузах. Обучение при помощи симуляций было разработано и предложено английскими и французскими учеными (Х.И. Элиштоном, HLX Лшпоном, Е Персивалем, К. Джонсом, Ф, Дэбизе, А Пакта и др.).
Симуляция - это помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальные» ситуации с целью обучения или получения оценки проделанной работы, это обучение действием или в действии (Дашкяь Гамбургер, глава компании "IndeHq", производящей обучающие симуляции). Качественная симуляция включает три структурных компонента (см таблица 2, стр. 14):
1. Хорошо продуманная рабочая модель профессиональной среды. Модель, как структурный компонент симуляции предлагает ключевые варианты типов поведения и взаимодействий с другими людьми.
Таблица 2
Структурные компоненты симуляции_ .;" .
Компоненты ЦМодель 2. Сценарий З.Ментор
Направленность действий . специфика профессиональной среда и действия, " соогвстствукицие поведению в данной среде.. : •••• • " преодоление критических ситуаций, ошибок студент .. •.
ФуНКЦИЯ; . . преподавателя установление динамично'-' . развиваюпдкея связей мокну составляющими процесса обучения создание обучакмцих шгуаиий, которые провоцируют студента на ошибку сопровавдение студента, ошнка необходимости приме-нения своевремешой помощи (стратегия скэффодцинга, «угасающая гюмощь»)
1 Сценарий . процесса симуляции направлен на развитие интуиции, поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы.
3, Наставник (ментор), который использует стратегию скэффолдинга (БсаШсЗищ), основной характеристикой которой является «угасающая помощь» Ъеф) со стороны грсподавателя в ходе СРС (си. Таблица 3, стр. 15).
«Скэффоодивд»! - это метафора, описывающая особый тип процесса инструктирования, которая имеет место в. ситуациях взаимодействия преподавателя (или другого более осведомлённого источника) и студентов по решению учебных задач (Жао, Орей). «Угасающая помощь» со стороны преподавателя в начале обучения может быть частой и содержателы юй, а к завершению курса значительно уменьшается или вообще отсутствует. В зависимости от вида симуляций, ментором может бьпъ не только человек, но и сам компьютер (вир1уальиый ментор). *
В целом, можно выделить три основных типа обучающих симуляций 1. Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.
2 Симуляции, помогающие развигъ способность решать профессиональные задачи.
3. Симуляции, направленные на выработку способности оценивать полученную информацию и соответственно распоряжаться ею.
Сложные проверки, контроль и технологии оценки встроены в инструменгальные средства симуляций и являются точным отображением эффективности обучения.
Образовательные услуга Интернет разграничены как «образование в Интернете» и «образование через Интернет». В первом случае - это источник информации, во втором — средство коммуникации. В образовательной педагогической деятельности традиционно подходы к пониманию источника обучения и средств' для этого различаются по функциональному назначению.
1 Таблица 3
Стратегия скэффолдинга, «угасающая помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС
\ служит источником информации, организует самостоятельную работу студентов с использованием четких инструкций и рекомендации,
котролирует результаты_
инструктирует и указывает
альтернативные. пути организации самостоятельной работы, корректирует
процесс ее выполнения _
помогает студентам в планировании, проведении ' и • ' оценке результатов самостоятельной работы, облегчает процесс обучения, направляя студентов
- опьпный . аюциалист в ; психолого-педашгической , сфере деятелыюсги, набл1одагт,нри необходимости помогает советом, напоминает, совместно со « студентами обсуждает • и к^зректирует -результаты • их* "самостоятельна ••.: деягелсьнбст" ; - ". -термин используется в индивидуальном обучав« и в учебных ситуациях, когда заключается учебный контракт межау преподавателем и студентом
- термин используется в дистанционном обучении, но сегодня получил широкое распространение и в других областях образования_■ _'
Интернет в образовании играет роль источника информации, средства для получения учебной информации, обучения. Самостоятельная работа как путь к саморазвитию личности, ее новые формы, компьютерная грамотность» иностранный язык, в частности английский (75% информации в Интернет на английском языке), становятся современными средствами получения образования.
Основной отличительной особенностью построения компетентносшо ориентированною профессионально-педагашческого образования (ВА Козырев, Н.Ф. Радионова, АЛ. Тряпииьша, И.С. Батракова, СА Писарева и др.) является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных; педагогических задач.
Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин рассматривается в исследовании как поле, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения студентами учебных профессионально-педагогических задач и где происходит процесс трансформации приобретенных в блоке психолого-педагогичсских дисциплин теоретических знаний в профессионально-педагогическую компетентность в ходе взаимодействия участников образовательного процесса
авторитетный специалис
преподаватель-источник,
тренер
мотиватор
фасилитагор,
преподаватель-координатор
преподаватель-ментор
эксперт-консультант, «делегированный»,
преподаватель-советник
преподаватель-тькггор
Во второй главе «Опьгто-экснерименгалъная работа по организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин»
организация СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин представляется в виде открытой, мобильной и гибкой конструкции - архитектуры, которая содержит постоянно пополняющийся набор моделей организации СРС, имеет множество сценариев своей практической реализации и следующие составляющие ее элементы: контекстный, конгентно-содержательный и личносгш-деятельносгньш (см. Рисунок 1, стр. J 7).
Контехтсный элемент является организующим элементом или технологическим параметром (Э.Е Бехтель, АЭ. Бехтель) организащш СРС. На данном этапе организации СРС определяется место СРС, время (продолжигелыкхль) СРС, имеющиеся ресурсы (печатные, software, электронные, медиа, интерактивные, т.д.) для СРС и доступные средства (книга, учебник, пособие, компьютер, ноутбук, галм, PC, та) дня СРС
Кон/па тио-содеро/сатгльный элемент представляет собой содержательное пространство педагогических дисциплин. Отличительной чертой контента является его аутентичность («необработанность» информации). Как правило, контентом принято называть все содержшюе веб и медиаресурсов.
В данном случае студентам самим предстоит решить, необходима ли им найденная информация для решения поставленной задачи, проблемы, сшуаши и т.д. или нет. Содержание же представляет собой «обработанную» информацию - это, как правило, то, что предлагается учителем или преподавателем для решения той или иной задачи, проблемы, сшуации и тд. (например содержание учебников, пособий и тд,). Студешы же находят лишь пуп», способ применения полученной информации.
Лтноапно-деятельностгый элемент - это пале деятельности студента, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, т.е. тюле самостоятельной работы студента. Стратегией взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС, в диссертации предлагается использовать стратегию скэффодцинга, основной характеристикой которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя {<ж Таблгпр 3, стр. IS), юправлениая на повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных профессионально-педагопиеских задач.
Архитектура организации СРС студентов в вузе при изучении пед агогических дисциплин является, с одной стороны относительно устойчивой (статичной) конструкцией, с другой стороны - это открытая постоянно динамично развивающаяся конструкция. Время, т.е. продолжительность СРС, место, имеющиеся средства и доступные ресурсы для проведения СРС придают статичность архитектуре, очерчивают (ограничивают) рамки поля, где проявляется результат самостоятельного решения студентами учебных и профессионально-педагогических задач, и являются показателями эффективности построения архитектуры организации СРС. Таким образом, критерием эффективности в исследовании выступают заданные дня контекстного, контснп ю-содержательного и личностно-деятельносгного атеменгов архитектуры ограничения.
Действия участников • образовательного процесса в условно ограниченном поле самостоятельной работы, их последовательность и направленность постоянно преобразуют и видоизменяют архитектуру и являются ее динамическими характеристиками. При этом сами
1. Контекстный элемент
- Время СР - п{юла'оки гел1>н{клъ
- Место СР - аудиторная СР
- внеаудиторная СР -Ресурсы - печатные
- тлеюронные носители
- медиа ресурсы и др.
- Средства - учебник; книга и т.п.
-компьютер
- мобильный телефон, смартфон и тли
- ноучбук, палм, лэптоп и т.п..
III. Личностно-деятельностный элемент
Специальная
/
:f.Базовая
компетентное tn I
i
ь Компе-
— -------------
V щКЫ^вт:^ кош%тенмг?рспМ
Деятельности ый отап освоения ■ 1 "... - *
ТеорегачД^ий УГШ1 \ "Г
V V ^ентиррво^ый \\
\ - / УЧ......... '•^Взаммо-'^ действие ч ' Авткжом- нрек ■ \ ♦
р- И
.......
8/
Профессионалъно-педагогтеская компетентность
Рису нок 1. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
действия жестко не фиксируются, а варьируются в зависимости от учебной ситуации, поставленной цели и решаемых учебных грофессионально-педагогичесюк задач. Определяется лишь основной порядок, ход этих действий, т.е. сценарий.
Сценарий - это образцы (паттерны) действий, последовательно следующие одно за другим или, можно сказать, сценарий - это детальный прототип чего-либо. Результатом каждого действия являются условия, при которых может произойти следующее действие.
Критерием результативности в диссертации предлагается считать динамику «угасающей» помощи со стороны преподавателя в ходе СРС, показателями которой являются:
- уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе самостоятельной работы студентов;
- повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных грофессионально-педагогических задач в ходе самостоятельной работы;
- увеличение объема выполнения заданий в ходе СРС.
Далее в главе раскрываются задачи и содержание опьптю-экперименгальной проверки предлагаемой архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин, представлены результаты, подтверждающие динамику «угасания» помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестами как одного из сценариев практической реализации предложенной архитектуры, а также отражающие повышение самооценки студентами готовности и способности работать самостоятельно с веб-квестами.
Проверка архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин осуществлялась в два этапа.
На констатирующем этапе опьпгно-экспфиментальной работы при помощи методов квалиметрии, наблюдения, анкетирования, беседы было проведено диагностирование особенностей организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин. Для получения более четкого представления об особенностях организации СРС опытно-экспериментальная работа включала три под этапа Методом анкетирования было опрошено 210 студентов в 2003-2004гг., 215 студентов в 2004-2005гг., 215 студентов в 20052006гг. и 51 преподаватель и установлены:
- состояние готовности студентов и преподавателей к взаимодействию в процессе самостоятельной работы, из чего был сделан вывод, что СРС как процесс «сотворчества», «соуправления» и диалога между преподавателем и студентами понимается большинством преподавателей - 81,3% и студентов - 70,26%, но в степени готовности друг друга к такому взаимодействию однозначно уверены лишь 40% преподавателей и 43,16% студентов.
- степень готовности и способности студентов работать самостоятельно и необходимости помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной {»боггы. На вопрос о готовности и способности студентов работать самостоятельно, преподаватели отвечали следующим образом: 38,9% считают, что студенты готовы и способны работать самостоятельно, но всегда под руководством преподавателя; иногда три помощи преподавателя, иногда без его помощи - 55,6%; вполне могут справиться сами - 5,5%. Ответы студентов о необходимости помощи со стороны преподавателя отражены в таких вариантах как: всегда - 25,53%; помощь нужна лишь мри планировании и оформлении
самостоятельной работы - 43,13%; I гет I юобходимости, всегда могу разобраться сам - 5,56%; свой вариант ответа дали 24, 76% студентов. Получетптые данные свидетельствуют о готовности, как студентов, так и преподавателей к взаимодействию вообще и в частности к взаимодейств I по в процессе самостоятельной работы. И те, и другие признают факт того, что помошь все же необходима в той или иной степени.
- наиболее используемые преподавателями виды самостоятельной работы (см. Таблица 5, стр. 19).
Таблица 5
варианты ответов Преподаватели Студенты
«Какие из перечисленных видов самостоятельной работы вы чаще всего используете?» «С какими из перечисленных ниже видов самостоятельной 1 работы вы чаще всего имеете дело?»
-работа с книгой -выполнениеупражнений -вьиихшсние тестов - нсишсшше эссе -подготовка проектных заданий -проведение исследований - обучающие симуляции 18,9% 21,9% 28,8% 9,8% 10,8% 73% " 0% 0% 2,5% - «ответы на вопросы», «резюмирование», «рецензирование» 22,56% 33,6% 24,6% 3,76% 7,9% 2,7% 0% 0% 4,76% - «чтение лекций», «поиск информации», «работа в Интернет»
- веб-квеапы -(ваш вариант)
Из чего можно сделать следующий вывод: несмотря на все увеличивающееся значение информационных технологий в нашей жизни, роста темпа обновления информации и, как следствие этого, настоятельная потребность общества в быстром получении новых знаний (так называемых знаний «по требованию»), преобладающими видами самостоятельной работы студентов остаются традиционные виды работы с книгой (18^)% - 22^6%), выполнения упражнений (21^% - 33,6%), тестовых заданий (28$% - 24,6%). Гораздо меньше заданий творческого характера: написание эссе (9,8% - 3,76%), подготовка проектов (10$% - 7,9%) и проведение исследований (7,3% - 2,7%). По полученным данным, очевидным становится еще один факт - больший процент заданий на самостоятельную работу, по мнению преподавателей, носит творческий характер (написание эссе: 9$% -3,76%, подготовка проектных заданий: 10,8% - 7,9%, проведение исследований: 7,3% -2,7%), в то время как студенты этого не замечают и воспринимают задание как очередное выполнение упражнения или чтение рекомендуемой литературы.
- источники информации, к которым чаще всего обращаются студенты при выполнении самостоятельной работы (см. Таблица б, стр.20);
Таблица 6
Наиболее часто используемые студентами источники информации п ри выполнении СР
варианты ответов 2003-2004гт. 2004-2005гт. 2005-2006гт.
учебная печатная литература 27,8% 37,5% 40,9%
Интернет 26% 273% 2837%
другие средства массовой информации 12,4% 5,7% - 3,73%
электронные образовательные программы 5,9% 7,9% 9,4%
преподаватель 183% 15,9%. 13,4%
другой более осведомленный источник (друг, коллега, специалист-практик, тл.) 7,1% 43% 2,8%
ваш ответ («лекции», «практика») 2,5% 1,2% 1,4%
- причины, по мнению преподавателей, отрицательно влияющие на успешность организации СРС. На вопрос анкеты о том, что на их взгляд не хватает для успешной организации СРС, ответы распределились следующим образом (см. Рисунок 2, стр.20): По полученным данным наиболее остро стоит вопрос о нехватке технических средств — 25,6%, новых электронных образовательных программ -19,6%, стимула -17,1% и информации о новых видах самостоятельной работы -10,9%.
Рисунок 2. Мнение преподавателей о том, что не хватает, на их взгляд, для успешной организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин.
На формирующем этапе опьггао-эксперименгальной работы в качестве одной из постановок сценария реализации архитектуры организации СРС три изучении педагогических дисциплин был предложен сценарий организации СРС с веб-квестом, который имеет следующие этапы: этап диагностики наличия у студентов необходимого набора компетенгаостей для СРС с веб-квестом (компетентности использования информационных технологий, компетентности в общении и др.); этап постановки цели СРС с веб-квестом; этап определения контекста выполнения СРС с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства); этап выделения учебных профессионально-педагогических задач, которые необходимо решить в ходе СРС с веб-квестом; этап разработки заданий веб-квеста,
которые приведут к решению выделенных учебных профессионально-педагогических залач в ходе СРС; этап выбора типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС и составление преподавателем инструкций для студентов по выполнению веб-квеста, количество и объем которых зависит от уровня автономности и самостоятельности студентов; этап проектирования результатов СРС с веб-квестом на каждой ступени ее выполнения и результатов всей СРС; этап контроля СРС с веб-квестом.
В поддержку постановки сценария организации СРС с веб-квестом, в рамках изучения такой педагогической дисциплины как «Теория и методика воспитания, педагогические технологии» (стандарт специалиста), был разработан спецкурс «Новые информационные технологии (НИТ) в образовании» для студентов, изучающих педагогические дисциплины и предполагающий развитие их базовой компетентности в процессе ознакомления с интерактивными технологиями обучения. Спецкурс рассчитан на СРС с веб-квестом в сети Интернет. По окончанию спецкурса студенты должны были: знать об особенностях использования НИТ в профессионально-педагогическом образовании; уметь самостоятельно находить необход имую информацию в сета Интернет при помощи веб-квеста и объяснить сущность основных педагогических понятий; быть способными презентовать полученную в ходе работы с веб-квестами информацию. Апробация спецкурса проходила на факультете факультете иностранных языков ОмГУ, юридическом факультете Ом ГУ, факультете информатики ОмГПУ. В эксперименте принимали участие студешы 2 курса: 20 студентов 2 курса факультета информатики ОмГПУ, 27 студентов 2 курса факультета иностранных языков ОмГПУ и 56 студентов юридического факультета ОмГУ.
Для проведения спецкурса был разработан пакет учебных профессионально-педагогических задач для СРС с веб-квестом (в соответствии с пятью основными группами задач, которые отражают базовую компетентность современного учителя: видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать в педагогических целях образовательную чреду; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование). .
Например, в соответствии со 2 группой задач предлагается следующая учебная профессионально-педагогическая задача (в качестве примера приводится фрагмент веб-квеста):
Обобщающая формулировка задачи.
В современном информационном обществе не вызывает сомнение потребность в формировании у школьников ключевых компетенций, в том числе информационной компетенции, позволяющей школьникам быстро находить и обрабатывать необходимую учебную информацию. Ключевое задание.
Покажите значение интерактивных технологий обучения школьников в становлении их ключевых компетенций, особенно информационной, что позволит вам быть компетентным специалистом в самостоятельном решении профессионально-педагогических задач но построению образовательного процесса в школе. Контекст решения задачи.
Вы молодой специалист в школе, знающий о целях современного школьного образования, но имеющий мало практического опыта по построению образовательного процесса в школе, натравленного на становление ключевых компетенций школьника Школа, в шторой вы работаете, имеет хорошо оборудованные компьютерные классы и выход в Интернет. Задания, которые приведут крешению:
• Ознакомьтесь с теоретическими вопросами по проблеме интерактивных технологий обучения в школе, используя ресурсы Интернет как на русском, так и на английском языке, предложенные в веб-квесге.
Интерактивные технологии обучения (1 вариант). Веб-квест, ступень 2.
Интернет - сеанс 2 (15-20 минут). Скопируйте информацию найденную в Интернет в Microsoft Word и сохраните ее в отдельном файле:
• Используя ресурсы Интернет, найдите информацию о том, как понимается «ишеракгивность» в различных сферах жизнедеятельности,
http://slov3ri.yandex.nj/
http:/Ayww.askoxfoixiTOmtere
http:/Avww.radiostationjru/mm
http://oIdpronln-ie.ai/shownews.php?II>1262&I>=2002-l 0-31
как используется понятие «интерактвности» в образовательных целях http-yAvww.uifvsotu.m:8\H\ù= 1 &Pr=3&Glav=7 httpy/www.useicWrus/dl/article-Oé.htrn httpy/webmanua].jatp.by/d\^namic.shtml
На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы была произведена оценка ианализ:
- изменения степени помощи студентам со стороны преподавателя в ходе СРС с веб-квесгом на основе результатов составления скэффолдинг карт (см. Рисунок. 4, стр. 22), отражающих количество обращений студентов за помощью в ходе СРС с веб-квесгом на каждой ступени ее выполнения и позволяющих проследить динамику «угасания» помощи со стороны преподавателя;
Рисунок 4. Динамика «угасающей» помощи со стороны преподавателя в ходе СРС с веб-квесгом (обобщающая скэффслдинг-карта, полученная путем наложения 8 отдельных скэффолдинг-карт).
- изменения степени самооценки студентами способности работать самостоятельно в ходе СРС с веб-квестом и оценки необходимости помощи со стороны преподавателя на основе замеров по предложенной 10-бальной шкале (за основу взята методика Е. Дичи и Р. Риана) на начало и конец спецкурса;
- результатов СРС с веб-квестом, отразившихся в представлении студентами мини-проектов по одной га предложенных преподавателем тем с использованием технологий интерактивного обучения;
- результатов наблюдений и саморефлексии.
В заключении представлены полученные результаты проведенного исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и основные положения, выносимые на защиту:
1. На основе теоретического анализа российской и зарубежной научной литературы и современных психолого-педагогических исследований было определено, что организация СРС в вузе три изучении педагогических дисциплин, исходя из синергетическош видения организации образовательного процесса в целом, и процесса СРС, в частности, нелинейности его (процесса) построения, может быть представлен в виде открытой, мобильной и гибкой конструкции - архитектуры, которая представляет собой постоянно пополняющийся набор моделей организации СРС, имеет множество сценариев своей практической реализации и следующие составляющие ее элементы: контекстный, контенгно-содержательный и личностно-деятелыюстный. -
2. Установлено, что открытость архитектуры организации СРС в вузе при изучении пед агогических дисциплин выражается в ее способности к постоянному образованию новых моделей организации СРС и соотносится с открытостью позиций участников образовательною процесса, выражающуюся в непрерывном активном их взаимодействий с окружающим миром и между собой.
3. Самостоятельная работа сгуденгов . в вузе при изучении педагогических дисциплин определяется как попе, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения студентами учебных професстюнально-педагогических задач.
4. «Угасающей помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС выступает критерием результативности организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин, эффективность которой зависит от заданных ограничений для контекстного, контентно-содержательного и личносгно-деятельносгаого элементов архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин. Динамика показателей «угасающей помощи» со стороны преподавателя в ходе СРС при изучении педагогических дисциплин и повышение степени самооценки студентами способности работать самостоятельно подтвердили результативность предложенной архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплиа
5. Разработан сценарий реализации архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин, одним из вариантов постановки которого является организация СРС с веб-квестом, представляющими собой тематически подобранные Интернет-ссылки и позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет.
В качестве возможных направлений дальнейшего исследования рассмотренной проблемы можно предложить следующие: архитектура организации СРС в электронном и
I ;
' мобильном обучении; архитектура организация образовательного процесса в вузе (разработка концепции, технологии, сценария); обеспечение образовательною процесса вуза (компьютерное программное обеспечение); особенности взаимодействия участников образовательного процесса три организации СРС в вузе; стратегии обучения при организации СРС в вузе.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:
1. Дроботенко ЮБ. Применение классификации интеллектуальных способностей человека три организации самостоятельной работы студентов в вузе // Вестник Омского университета. Омск, 2004. №3 (33). - С. 145-148 (0,4 пл.).
2. Дроботенко Ю.Б. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе организации самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков: Межвузовский тематический сборник. Выпуск 6 / Под общ Ред ИЛ Гузик. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 288-294 (0,4 пл.).
3. Дроботенко ЮБ. Использование симуляций как одного из инновационных способов организации самостоятельной работы студентов в вузе // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 23. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С.157-164 (0,5 пл.).
4. Дроботенко ЮБ. Инновационные способы организации самостоятельной работы студентов в вузе // Инновационные процессы в учреждениях образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 2 декабря 2005 года. - Омск, ОмГПУ 2006. - С. 73-78 (03 пл.).
5. Дроботенко ЮБ. Новые информационные технологии в организации самостоятельной работы студентов пед агогического вуза // Научно-технический журнал «Новые технологии в образовании». - Воронеж: Изд-во «Научная книга». 2006. № 1. - С. 89-93 (ОД пл).
6. Дроботенко ЮБ. Понимание роли и места самостоятельной работы студентов в реализации Болонского процесса в российской образовательной системе // Материалы ХП Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество», том 1. Санкт-Петербург, 2006. - С. 79-81 (0,15 пл.).
7. Дроботенко ЮБ. Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности высшего профессионально-педагогического образования // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем: Материалы Международ! юй научно-практической конференции, 1-3 марта 2006 года, г. Новосибирск / Новосибирский инсттпут повышения квалификации и переподготовки работников образования. В Зч. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. - С. 23-26 (0,25 пл.).
8. Дроботенко ЮБ. Самостоятельная работа студентов как один из аспектов модернизации высшего профессионально-педагогического образования // Тенденции современного образования: состояние и перспектива: Материалы Международной научно-практической конференции, 11-12 мая 2006 года, г. Новосибирск / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В Зч. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. - С. 108-113 (0,35 пл.).
9. Дроботенко Ю.Б. Самостоятельная работа студентов как эффективное средство аккультурации в современном обществе // Культурное разнообразие в эпоху глобализации
/ Cultural Diversity in the Epoch of Globalization: Материалы Международной конференции. Март 2006 года /Ога.ред. Курганова Н.И. - Мурманск: МГЛУ, 2006. - 4.1. - С. 162-164 (0,15 п. л.).
10. Дроботенко Ю.Б. Теория самодетершшации личности как психологическая основа методики организации процесса самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе // Методика вузовского преподавания: Материалы 7 межвузовской научно-практической конференции, 28 февраля - 1 марта 2006 г. - Челябинск: Изд-во ООО «РЕКПОЛ», 4.1. 2006.-С. 18-20 (0,15 пл.).
11. Дроботенко ЮБ. Непрерывное образование как фактор развития автономности и самостоятельности личности // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей V международной научно-пракгаческой конференции: В 2 ч. Ч. 1 Пленарные и секционные доклады. 4-5 апреля 2006 года / Под науч. ред. АЛ. Симонова, Э.Э. Сыманюк; Отв. ред. А.А. Симонова, МГ. Синякова, НН. Давыдова/ Сост. JL10. Шемятихина. - Екатеринбург ГОУ ВПО «УрГПУ», 2006. - С. 17-19 (0,4 пл.).
12. Дроботенко Ю.Б. Использование симуляций в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин // Новые информационные технологии в университетском образовании: тезисы XI международной научно-методической конференции. -Кемерово: ИНТ, 2006. - С. 133-135 (0,25 пл.).
13. Дроботенко Ю.Б. Основы организации процесса самостоятельной работы студентов в вузе // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 4-й Международной научной конференции / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Першина, 2006. - С. 187-189 (ОД пл.).
14. Дроботенко Ю.Б. Основы архитектурного представления образовательного процесса в вузе // Международный журнал социальных и гуманитарных наук «Личность. Культура. Общество», Т. VHL Вып. 4 (32) - Москва, 2006. - С. 327-335 (0,55 пл.).
15. Дроботенко Ю.Б. Симуляции: современный ответ на вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе // Вестник российского государственного торгово-экономического университета - Москва, 2006. №3 (15). - С. 182-186 (0,5 пл.).
16. Дроботенко Ю.Б. Значение педагогического знания в современной государственной политики России в области высшего образования // Психопедагогика в правоохранительных органов. - Омск, 2006. №2 (26). - С. 68-70 (0,5 пл.).
17. Дроботенко Ю.Б. Роль когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе // Труды УП Международной научно-практической конфеернции преподавателей вузов, ученых и специалитсов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (26-27 апреля 2006г.). - Том 2. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2006. - С. 177-179 (ОД пл.).
Формат 60x84/16 Бумага «Снегурочка». Ризография. Усл. печ. л. 3,25. Тираж/30 экз. Заказ № 1247. Издательство ОмГПУ: Омск-99, наб. Тухачевского, 14. Отпечатано в «Полиграфическом центре» ЧП Пономарева О.Н.: г. Омск, ул. И. Алексеева, 2. Лицензия JIP № 020074
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дроботенко, Юлия Борисовна, 2006 год
ВВЕДЕНИЕ.3
Глава I. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
1.1. Архитектурное представление организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.18
1.2. Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин с использованием ресурсов
Интернет.55
Выводы по первой главе.102
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин
2.1. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.104
2.2. Диагностика особенностей организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.124
2.3. Организация самостоятельной работы студентов с веб-квестом как одна из постановок сценария реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.138
Выводы по второй главе.155
Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин"
На протяжении всего времени существования педагогической науки каждая историческая эпоха предъявляла ей свои требования, что в свою очередь являлось мощным стимулом развития самой науки. Состояние экономического, социального и педагогического кризиса, который пытается преодолеть российское общество, вступая в XXI век, требует от высшего профессионального образования поиска новых путей решения проблемы подготовки современного, профессионально компетентного, социально активного и творчески самостоятельного специалиста, готового и стремящегося к непрерывному самосовершенствованию и самообразованию.
Во всем мире признание определяющей роли творческой и образованной личности сопровождается сегодня неудовлетворенностью современной системой образования, кризис которой уже выявлен и признан свершившимся фактом. Многие страны рассматривают современное образование как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, пересматривая ряд представлений относительно человека, знания и возможности его использования. Нарастающее несоответствие традиционной <внаниевой» парадигмы образования современным реальностям проявляется в необходимости смены образовательной парадигмы. Такой парадигмой, по нашему мнению, является непрерывное образование. Непрерывное означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе [6; 107].
Усиливается потребность в тех знаниях и умениях, в сформированности таких качеств личности, которые пригодятся в шобой сфере трудовой деятельности [107,56].
Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Рост внимания к значению человека вызван рядом устойчивых тенденций в мировом развитии, из которых наиболее существенны для системы образования следующие:
• все более осознается императив выживания и глобальной ответственности каждого человека за будущее планеты;
• увеличивается многообразие социальных укладов общества, все более проявляются признаки постиндустриального общества; признается объективная необходимость многогранности и гибкости мышления и восприятия мира;
• укрепляется роль образования как источника идей для ответственного принятия политических решений;
• осознается прямое влияние проектно-деятельносгной подготовки специалистов на кошсурентоспособность отечественной продукции на мировых рынках и на благосостояние нации [8, 20-21].
В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизованного перелома -сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократичного общества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и культурно-цивилизованного развития [8; 11; 24].
Тем не менее, некоторые аналитики считают, что вслед за Европой Россия вступила в фазу «новой экономики», т.е. экономики, характеризующейся большим вкладом человеческого капитала по сравнению с материальными элементами и основанной на знаниях (knowledge-based), или информационной экономики [100, 23-28]. Известно, что знания бывают трех видов: know how -практическое (знаю, гак делать), know way - теоретическое (знаю путь, чтобы делать), know what for -стратегическое (знаю, зачем делать), и задачей является превращение этих знаний в товар [275].
Проблема при этом состоит в том, что все эти знания связаны между собой, но в товар быстрее всего превращается только знание первого вида путем коммерциализации технологий. Государственной задачей России, во-первых, является «оперативное» осознание роли образования в создании экономики будущего и, во-вторых, гармоничное развитие всех типов знаний, реализацию потенциала интеллектуальных российских традиций. Если не добиться этого, Россия может окончательно превратиться в сырьевую или «сборочную» (реализующую чужие технологии в конечном продукте) периферию цивилизации. Современные цифровые, био-, нано- и т.д. технологии, развитие штформационно-коммуникациотп-ттх сетей, расширение торговли - это потенциальные возможности реализации личности и, как следствие, возможности государства преодолеть кризис. Но современные технологии требуют высокого образовательного уровня. Предполагается, что в обществе с «новой экономикой» люди сами ответственны за качество своей жизни. Мировой опыт показывает, то наиболее адаптивными являются экономики тех стран, в которых средний уровень образования населения выше, т.е. именно творческая активность и самостоятельность граждан способствует развитию новых секторов экономики, модернизации ее структуры. Поэтому дефицитным ресурсом общества с «новой экономикой» являются творческие работники, способные самостоятельно поддерживать уровень своей квалификации [181,37-38].
В связи с этим, выделены основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2008 года в области образования: приведение содержание и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда; внедрение и развитие образовательных технологий; формирование эффективного рынка образовательных услуг; обеспечение государственных приоритетов в профессиональном образовании путем использования механизмов размещаемого на конкурсной основе государственного задания на подготовку специалистов определенного профиля.
Говоря о роли России в глобальной образовательной сфере, следует отметить, то она, в силу целого ряда обстоятельств, в том числе ее географического положения, может играть роль своеобразного «посредника» в области образования, выстраивая адаптивные механизмы между различными странами и континентами. Метафора российского моста между Европой, Азией, Америкой, о котором довольно часто говоригся в области экономики и которая в этой сфере плохо применима в силу неразвитости транспортной инфраструктуры в России, может «сработать» в сфере образования. Став участницей Болонского процесса, Россия должна распространить его нормы на всю свою территорию [12; 96,13].
Одной из норм европейских университетов является осознание того, что основное образование студент получает не в аудитории, не на лекциях и семинарах, а в ходе самостоятельной работы, при изучении рекомендованной литературы и написании эссе, рефератов, курсовых работ. В европейских публикациях по этому вопросу встречаются рекомендации ограничивать для студентов высших учебных заведений тесло контактных часов в неделю восьмью - десятью, чтобы дать возможность использовать остальное время на самостоятельную работу.
Разумеется, при таком подходе соотношение между аудиторной нагрузкой и самостоятельной работой студента составляет не 50% на 50%, как это принято в российском высшем образовании, а 1:4, 1:6 [96,27].
Учитывая мировые тенденции в области высшего образования, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены приоритетные задачи профессионального образования, среди которых подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкуреггтоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования [77; 122].
Как отмечает Д. Мунк, в наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерчеш-юсги профессий, возникает гибкость мира труда, теряется идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенций». Наместо устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность [123,40].
В научных исследованиях, раскрывающих вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.Н. Орлов, А.П. Тряпицьша, И.С. Батракова, Н.В. Чекалева и др.) делаются потпки решить обозначенные задачи [13; 107; 138; 173].
Повышение рож самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы представляются приоритетными направлениями решения этих задач (A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) [29; 31; 57; 60].
Согласно Положению Минобразования РФ «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», рекомендуемая аудиторная нагрузка на младших курсах - 23-25 часов в неделю, на старших -18-20 часов [117].
Условиями решения поставленных задач видигся, прежде всего — открытость и наличие прозрачных границ между учебной и профессиональной деятельностью студента и возможность трансформироваться друг в друга через квазипрофессиональную деятельность (А.Вербицкий). Процесс целеполагания не должен быть ограничен решением только учебных задач. В широком контексте целей и проблем профессиональной деятельности студента, в первую очередь предполагается развитие у него теоретического мышления, формирование коммуникативных, креативных и рефлексивных способностей.
Главным же в оценке эффективности образовательной деятельности становятся результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования. Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения на компетенгностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность [96,4].
Не малую роль в этом играют и современные информационные технологии, мощное развитие которых привело к преобразованию всего информационного и образовательного пространства. Многократно возросший объем существующих знаний и информации требует интенсификация учебного процесса и эффективного решения управления информационными потоками в обучении. Принятая в США единица измерения устаревания знаний специалиста - так называемый период полураспада компетентности (период снижения компетентности на 50% в результате появления новой информации) показывает, что по многим профессиям этот порог наступает менее чем через 5 лег, т.е. применительно к нашей системе образования раньше, чем заканчивается обучение.
Учитывая многообразие всех этих факторов, в данном исследовании, нам бы хотелось остановиться на особенностях современного понимания организации образовательного процесса в целом и процесса самостоятельной работы студентов в вузе в частности, на использовании современных форм, методов и средств в обеспечении эффективности организации самостоятельной работы студентов, прежде всего, педагогических вузов, поскольку на выпускников учебных заведений данного профиля возлагаются определенные обязанности по организации самостоятельной работы их будущих учеников и студентов, а, следовательно, от них зависит качество подготовки следующих поколений специалистов различных профессий.
Надо отметить, что проблема организации самостоятельной работы студентов в вузе широко обсуждается на страницах как отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературы, в ходе научно-практических конференций, Интернет форумах и т.д. Самостоятельная работа рассматривается исследователями как метод обучения (Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, A.B. Усова и др.); форма организации учебных занятий (Б.Н. Есипов, Т.И. Шамова и др.); специфический вид учебной деятельности (И.А. Зимняя, О.И. Нильсон и др.); средство обучения (ГШ. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер и др.); синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности (О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский и др.), вида деятельности и организационной формы (Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий и др.), средства приобретения знаний и вида учебной работы (A.B. Петровский и др.); учение, определяющееся способностью сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, осуществлять ее и рефлексировать (A.B. Петров и др.); форма обучения (В.А. Сластенин и др.); как основа самообразования (АЛ. Айзенберг, Г.Н. Сериков и др.); самонаправляемый процесс преобразования умственных способностей в учебные умения и навыки (Д. Шунк, Б. Зиммерман и др.), элемент модели процесса приобретения знаний (М. Мартинез-Понс, Ф. Вайнерт, М. Боекаертс и др.), набор стратегий обучения (Л. Корно, Е. Мандинач, Д.Шунк и др.), одна из форм компетентиости (К. Леви-Лебоиер, Ф. Вайнерт и др.) и т.д. Но при этом организация процесса самостоятельной работы студентов представлена с позиции практической работы педагогов, значительно реже анализируются ее теоретические основы, но и имеющиеся теоретические наработки в большей степени ориентированы на учащихся средней школы, и их некорректно переносить в условия обучения высшей школы.
По данным «Аннотированного указателя публикаций по организации и методике самостоятельной работы студентов», значительное количество публикаций материалов совещаний, семинаров и конференций, состоявшихся в последние годы, рассматривают теоретические основы самостоятельной работы студентов (сущность, методику, психолого-педагогические аспекты, различные способы классифшсаций, социологические, гигиенические вопросы и др.) и вопросы прикладного характера (формы и методы самостоятельной работы, использование различных методик при изучении отдельных дисциплин, работе с определенными категориями обучающихся). Большинство опубликованных работ связано с обязательной самостоятельной работой студентов, т.е. проводимой в процессе лекций, практических занятии, семинаров, и подготовкой к ним, включая выполнение расчетно-графических работ, домашних заданий, курсовых работ и проектов. Значительная часть из них посвящена изучению бюджета времени, затрачиваемого на внеаудиторную работу, описание мероприятий, направленных на обеспечение ритмичной самостоятельной работы (к сожалению, здесь имеет место дублирование, что свидетельствует о недостаточном распространении информации об уже выполняемых работах) [7,3].
Существенно меньше работ, связанных с активизацией индивидуальной самостоятельной работы, способами ее стимулирования, а также мало разработок, предлагающих использование современных информационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов в вузе, что свидетельствует о необходимости продолжения исследований в этой области.
Проблемам организации самостоятельной работы студентов посвящено много исследований и зарубежных авторов. Ежегодный международный симпозиум, организатором которого является Хыои Лонг (Huey Long) [248], направлен на подведение итогов теоретических и практических разработок в этой области. Факт того, что за 2004-2005 гг. неизменным остается интерес к определению роли и места современных информационных технологий в процессе организации самостоятельной работы студентов, особенно электронному обучению (e-leaming) и мобильному обучению (m-leaming = е-leaming + переносные автономные компьютерные средства: ноутбуки, палмы, смартфоны, мобильные телефоны и т.п.), что говорит о необходимости дальнейших разработок в этой области. В связи с этим увеличилось вдело публикаций, в которых исследователи особое внимание уделяют взаимодействию участников образовательного процесса, пытаясь переосмыслить и по-новому оценить позиции преподавателя и студентов. Наиболее существенными работами в области исследования вопросов организации самостоятельной работы среди зарубежных авторов можно считать работы Роджера Хиемстры, Р. Брокстта, П. Кэнди, JI. Корю, Аллена Тафа, Мэлколма Ноулеса, JI. Одци, Эдварда Дичи, Ричарда Риана, Альберта Бандуры, Моник Боекаертс, Биггза, Бэрри Зиммермана, Дейла Шут-пса, и др., а также последние разработки таких авторов как: Хьюи Лонг, Люси и Пол Гудлиелмино, Джейн Пиллинг-Кормик, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и других.
В данном исследовании процесс организации самостоятельной работы студентов представляется как мобильная и гибкая конструкция - архитектура, являющаяся набором моделей организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, имеющая подвижный характер связей составляющих ее элементов и связанная с общим проблемным контекстом
- личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным и др. Архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин - это открытая архитектура, что выражается в ее способности к постоянном}' образованию новых моделей организации самостоятельной работы студентов и соотносится с открытостью позиций участников образовательного процесса, выражающуюся в непрерывном активном их взаимодействии с окружающим миром и между собой. Самостоятельная работа студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин определяется в диссертации как поле, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач.
Необходимость решения проблемы организации самостоятельной работы студентов в современном педагогическом вузе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при изучении отечественной и зарубежной научной литературы, современных психолого-педагогических исследований, а также при анализе процессов, происходящих в системе высшего профессионального образования в России и за рубежом. С одной стороны,
- расширение информационного пространства, увеличение степени его неконтролируемости со стороны преподавателя привело к необходимости реализации системных нелинейных изменений образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, с другой стороны, существующие теоретические разработки и практические исследования, как правило, предлагают линейное видение построения образовательного процесса и процесса организации самостоятельной работы студентов;
-образовательный процесс педагогического вуза направлен на самореализацию личности студента и становление профессионально-компетентного специалиста, с другой стороны, отсутствует четкое понимание рож самостоятельной работы и особенностей ее организации в процессе изучения педагогических дисциплин;
- в соответствии с запросами современного информационного общества, очевидна необходимость владения студентами навыками самостоятельной работы, в том числе с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, реальное состояние готовности и способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи не соответствует этим запросам.
Из данных противоречий вытекает проблема: какой должна быть организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, чтобы она способствовала становлению способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи.
Актуальность проблемы и ее значимость определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Организация самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать архитектуру организации сшостоятельиой работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и проверить эффективность и результативность ее реализации опытно-экспериментальным путем. Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет: организация самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования:
Если архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин выстраивается по следующему сценарию:
- определяется контекст самостоятельной работы: время (продоляштельность), место, доступные ресурсы и средства для ее проведения;
- содержание педагогических дисциплин представляется как пространство, в рамках которого находится для каждого студента свое поле реализации способности самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи;
- в качестве приоритетной стратегии взаимодействия преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы выбирается стратегия скэффолдинга, основным показателем которой является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
- используются информационные ресурсы Интернет при выполнении самостоятельной работы, то это обеспечивает становление способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи, т.е. повышению уровня щэофессионалы-ю-педагогической компетентности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе сравнительного анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы выявить сущность и специфику современной организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе вуза.
2. Выстроить архитектуру организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и предложить сценарий ее практической реализации с использованием ресурсов Интернет.
3. Дать определение и теоретически обосновать понятие самостоятельной работы студентов как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса.
4. Разработать критерии эффективности и результативности архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, проверить ее эффективность и результативность опытно-эксперименгальнььм путем.
Методологическую основу исследования составляют идеи:
- системного подхода (JI. Берталанфи, A.A. Богданов, Н.В. Кузьмина и др.);
- синергетического подхода, выражающиеся в таких его направлениях как "теория самоорганизации" или "теория сложности" (Ф.Капра, Э.Ласло, ИЛригожин, В.С.Степин, СЛ.Курдюмов, Е.Н.Князева, В.И.Аршинов, Г.Малинецкийидр.);
- компаративисткого подхода в педагогике (Б.Л. Вульфсон, И.Р. Луговская и др.);
- котиекстно-компететтюстного подход в профессионально-педагогическом образовании (В .А. Козырев, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Радионова, А.Г1. Тряпицына, С.А. Писарева и др.).
Теоретическую основу составляют научные исследования:
- методологических основ психолого-педагогического образования (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Л. А. Шипилинаи др.);
- раскрывающие основы архитектурного представления образовательного процесса в целом и процесса организации самостоятельной работы студентов в частности (Лоу Розельфельд, Питер Морвиль, Роджер Шэнк, Чип Клиэри, Сом Найду, Рони Линсер, Бонни Нарди, Вики О'Дей, А.Ю. Уваров и др.);
- развития высшего профессионального педагогического образования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, A.A. Макареня, А.Н. Орлов, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.), заданной структуры педагогической деятельности (И.А. Алексашин, Г.А. Балл, А.И. Мищенко, В.И. Загвязинский, С.М. Баташова и др.);
- профессионального становления студента педагогического вуза при изучении педагогических дисциплин (Е.В. Бондаревская, Е.С. Заир-Бек, H.H. Суртаева, H.A. Дука, Л.П. Берестовская и др.);
- контекстного обучения (A.A. Вербицкий), раскрывающие особенности процесса учебно-профессиональной деятельности в вузе, а также последние исследования контекста обучения сотрудниками Суссекского Университета Розмари Лукин, Бенедикт Боулай, Хилэри Смит, Джошуа Андервудидр.;
- организации процесса обучения в вузе (Ф. Гилберт, Д. Браун, Э. Гизелли, К. Девис, Р. Моклер, A.A. Богданов, В.Г. Афанасьев, Ю.В. Руднев, И.С. Батракова и др.), в том числе с использованием новых информационных технологий (И.В. Роберт, М.П. Лапчик и др.);
- организации самостоятельной работы студентов в России (СЛ. Рубинштейн, АН. Леонтьев, P.M. Микельсон, С.И. Архангельский, ЕЛ. Голант, Б. П. Есипов, Л.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, ПЛ. Гальперин, Р.Б. Срода, Ю.К. Бабанский, П.П. Пидкасисгый, П.П. Блонский, A.B. Петровский, A.C. Лында, Л.В. Жарова, A.B. Усова, O.A. Нильсон, Т.И. Шамова, В.В. Краевский В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, A.B. Петров, Г.М. Коджаспирова и другие) и за рубежом (Роджер Хиемстра, Р. Брокетг, П. Кэнди, Л. Корно, Аллеи Таф, Мэлколм Ноулес, Л. Одди, Эдвард Дичи, Ричард Риан, Альберт Бандура, М. Боекаертс, Дж. Бжтз, Бэрри Зиммерман, Дейл Шунк, Хью Лонг, Люси и Пол Гудлиелмино, Михаэль Понтон, Гари и Шарон Конфессор, Джеральд Гроу и др.);
- «инновационного» обучения (А.И. Пригожин, Н.И. Лапиг-г, М.В. Кларин, В.Л. Аношкина и др.);
- психологических механизмом внутренней мотиващ-ш и развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, A.C. Шаров и др.), а также теория базовых потребностей в структуре личности человека (Эдвард Дичи, Ричард Риан и др.).
В диссертационном исследовании использовались следующие методы:
-теоретические: системный метод (синтез-анализ); теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, метафора, теоретическое моделирование, метод восхождения от абстрактного к конкретному, мысленный эксперимент;
-сравнительный анализ различных подходов к организации самостоятельной работы студентов в вузе зарубежной и российской систем образования, на основе которого разработана методика «зеркало» (Л.С. Илюшин, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицьша), предполагающая покомпонентное сравнение двух (трех, нескольких) образовательных систем. В диссертации параметрами сравнительного анализа явились феномены: организации образовательного процесса в целом и самостоятельной работы студентов в частности; автономности и самостоятельности студентов; стратегии обучения; позиции преподавателя и студентов.
-эмпирические: изучение научной литературы и нормативных документов, наблюдение, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), анализ продуктов индивидуальной и групповой деятельности, эксперимент, статистические методы обработки данных (при обработке первичных эмпирических данных использован программный пакет Microsoft Excel). Организация исследования включала в себя следующие этапы:
1. Первый этап (2002-2004) - аналитико-методологический: изучение, осмысление и анализ философских и психолого-педагогических основ организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; разработка содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
2. Второй этап (2004-2005) - этап проектирования и внедрения: разработка модели архитектуры процесса организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин; определение критериев эффективности и результативности реализации разработанной модели; проведение опытно-эксперимегпальной: работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы, коррекция составляющих компонентов исследования, проведение констатирующего и преобразующего этапов эксперимента.
3. Третий этап (2005-2006) - обобщающий: определение эффективности и результативности реализации разработанной модели в соответствии с выделенными; анализ полученных результатов, внедрение разработанных положений в образовательную практику, оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты 2 курса ОмГПУ и ОмГУ, преподаватели (51 человек) ОмГПУ. На констатирующем этапе опьггиснэксперименгальной работы всеми видами исследования было охвачено в 2003-2004 гг. 210 студентов, в 2004-2005 гг. 215 студентов, 2005-2006 гг. 215 студентов и 51 преподаватель. В преобразующем эксперименте опытно-экспериментальной работы осенью 2005 года приняли участие 20 студентов 2 курса факультета информатики ОмГПУ, 27 студентов 2 курса факультета иностранных языков ОмГПУ ; 56 студентов 2 курса юридического факультета ОмГУ им. Ф.М. Достоевского.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Организация самостоягелы-гой работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин является открытой, мобильной и гибкой конструкцией - архитектурой, которая представляет собой постоянно потолняющийся набор моделей организации СРС, имеет множество сценариев своей практической реализации и следующие составляющие ее элементы: контекстный, контентно-содержательный, личностпсндеятельностный. Самостоятельная работа студентов выступает тем полем деятельности, в рамках которого реализуется способность студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Критерием эффективности, исходя из синергетического видения организации образовательного процесса в целом, и самостоятельной работы студентов в частности, нелинейности его (процесса) построения, выступают заданные для контекстного, контентпо-содержательного и лищостно-деятельносгного элементов архитектуры ограничения, показателями которых являются:
• для контекстного элемента архитектуры: время (продолжительность) и место СРС (аудиторная, внеаудиторная), доступные ресурсы (печатные, эоИлуаге, электронные, медиа, интерактивные и др.) и средства (учебник, книга, компьютер, ноутбук, мобильный телефон, палм и др.) для выполнения СРС;
• дня контентно-содержательного элемента архитектуры: обозначенные преподавателем учебные профессионально-педагогические задачи;
• для личностно-деятельностного элемента архитектуры: тип взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС, объем и количество инструкций со стороны преподавателя в ходе СРС.
2. Стратегия сюффолдинга рассматривается как стратегия взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин. Основной характеристикой сюффолдинга является «угасающая помощь» со стороны преподавателя в ходе СРС, которая служит критерием результативности организации самостоятельной работы студентов и имеет следующие показатели:
• уменьшение количества обращений студентов за помощью в ходе их самостоятельной работы;
• повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных профессионально-педагогических задач в ходе самостоятельной работы;
• увеличение объема выполнения заданий в ходе СРС.
3.Организация самостоятельной работы студентов с веб-квестом (тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией в сети Интернет) является одной из постановок сценария реализации архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин и имеет следующие этапы:
• этап диагностики наличия у студентов необходимого набора компегентностей для выполнения самостоятельной работы с веб-квестом (компетентности информационных технологий, компетентности в общении и др.);
• этап постановки цели самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап определения контекста выполнения самостоятельной работы с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства);
• этап выделения учебных профессионально-педагогических задач, которые необходимо решить в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап разработки заданий веб-квеста, которые приведут к решению обозначенных учебных профессионально-педагогических задач;
• этап выбора типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов и составление инструкций для студентов по выполнению веб-квеста, количество и объем которых зависит от уровня автономности и самостоятельности студентов;
• этап проектирования результатов СРС с веб-квестом на каждой ступени ее выполнения и результатов всей самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап контроля самостоятельной работы студентов с веб-квестом.
Научная новизна исследования заключается в:
- архитектурном представлении организации образовательного процесса в педагогическом вузе в целом и процесса самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в частности, рассматриваемой как набор моделей организации самостоятельной работы студентов;
- построении архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, элементами которой являются контекстный, контентно-содержательньш и личиостно-деятелъностный;
- определении агкрыгости архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин, выражающейся в способности постоянно образовывать новые модели организации самостоятельной работы студентов;
- разработке критериев результативности (динамика «угасающей помощи» со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов) и эффективности (выделенные ограничения для контекстного, контентно-содержательного и личностно-деятелы-юстного элементов) архитектуры организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- понимании самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин как поля, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач;
- конкретизации представления о взаимодействии участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин как о стратегии скэффолдинга, основной характеристикой которого является «угасающая помощь» со стороны преподавателя;
- обогащении теории и методики профессионального образования представлением об особенностях организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом при изучении педагогических дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке пакета веб-квестов и инструкций для студентов по работе с ними;
- разработке и проведении спецкурса для студентов педагогического вуза «Новые информационные технологии в образовании»;
- подготовке учебно-методического пособия «Веб-квест как одна из технологий интерактивного обучения. Стратегия скэффолдинга в процессе самостоятельной работы студентов с веб-квестом», которое представляет собой набор веб-квестов, т.е. тематически подобранные Интернет-ссылки, позволяющие работать с учебной информацией, используя ресурсы Интернет, а также рекомендации преподавателям по организации самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
- подборе пакета и разработке методик по диагностике изменения степени помощи со стороны преподавателя в ходе самостоятельной работы студентов и уровня самооценки студентами способности работать самостоятельно с веб-квестами.
Предложенные практические материалы могут быть использованы в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных практических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данным математической статистики.
Апробация и внедрение осуществлялось путем выступления на аспирантских, методологических семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; на заседаниях кафедры иностранных языков ОмГУ; методическом совете ОмГУ; посредством участия в международных (ХП Международная конференция «Современное образование: содержание, технологии, качество», Санкт-Петербург, 2006 г.; Международная научно-практическая конференция «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем», Новосибирск, 1-3 марта 2006 г.; Международноая научно-практическая конференция «Тенденции современного образования: состояние и перспектива», Новосибирск, 11-12 мая 2006 г.; Международная научная конференция «Культурное разнообразие в эпоху глобализации», Мурманск, март 2006 г.; V Международная научно-практическая конференция «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования», Екатеринбург, 4-5 апреля 2006 г.; XI Международная научно-методическая конференция «Новые информационные технологии в университетском образовании», Кемерово, январь 2006 г.; IV Международная научная конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования», Тамбов, 24 февраля 2006 г.; VII Международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе». Нижний Новгород, 26-27 апреля 2006 г.), межрегиональных (Межрегиональная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в учреждениях образования», Омск, 2 декабря 2005 г.), межвузовских (VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского преподавания», Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г.), ежегодных аспирантско-магистерских («Инициативы молодых исследователей в решении проблем образования в XXI веке», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 8 апреля 2005 г.; «Современное университетское образование в контексте Болонского соглашения», Омск (ОмГПУ, кафедра педагогики), 11 апреля 2006 г.) научных и научнснтрактических конференциях; при проведении занятий на факультете информантки ОмГПУ и на юридическом факультете ОмГУ; публикации результатов исследования (17 публикаций, в том числе 3 в реферируемых ВАК журналах); в разработке спецкурса «Новые информационные технологии в образовании» для студентов ОмГПУ и студентов ОмГУ, изучающих педагогические дисциплины; подготовке учебно-методического пособия «Веб-квест как один из технологий ш-ггеракгивного обучения. Стратегия скэффолдинга в процессе самостоятельной работы студентов с веб-квестом» для студентов ОмГПУ, которое содержит набор веб-квестов, т.е. тематически подобранные Интернет ссылки, позволяющие работать с учебной информацией, используя ресурсы Интернет, а также рекомендации преподавателям по организации СРС с веб-квестом.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (300 источников), приложений (5), иллюстрирована таблицами (25), рисунками (22).
Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:
1. Очевидно что, на сколько человек узнает себя, свои способности и возможности, позволяет ему строить отношения с другими людьми и преобразовывать окружающую действительность. Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бьиия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям. В исходный интеллектуальный арсенал философии образования должны входить идеалистические, натуралистические, экзистенциалистические, аналитические, прагматические и все проще представления о человеке, обществе, знании, культуре. Но приложенные к конкретной системе образования в конкретной стране и в конкретной эпохе они ограничиваются, конкретизируются и могут быть органично соединены между собой. Разговор о состоянии, реформировании или модернизации образования должен всегда вестись в контексте нормативно-правового обеспечения, стандартов и технологий, т.к. это элементы одной триады. Современное общество переживает серьезные изменения, в основе которых лежат его радикальные преобразования как движение от эпохи индустриальной к постиндустриальной, информационной. Нет необходимости доказывать, что проблема трансформации должна ставиться в плане вхождения современного общества в контексты глобализации. Конечно, глобализация является противоречивым процессом, и нельзя оценивать все ее проявления однозначно. Однако поскольку преобразования затрагивают и Россию, очевидно, мы должны рассматривать изменения в образовании, в том числе в сфере управления и организации образовательного процесса в вузе, избегая политики изоляционизма, которая в современном контексте является совершенно бесперспективной. Тенденции глобализации в нашей жизни постоянно нарастают, и это означает, что мы должны воспользоваться возможностями, которые она предоставляет. Очевидно, что сегодня выиграют и станут жизнеспособными те модели, которые отвечают требованиям глобализации и - шире - вызовам современной эпохи.
2. Моделирование позволяет отображать и замещать исходную информацию в простой и удобной для познания форме. По мнению психологов, при осуществлении моделирования одна из основных причин возникающих трудностей состоит в том, что в процессе самостоятельного осуществления различных мыслительных операций форма рассуждения и все ее особенности, как правило, не выделяются в вдетом виде, а связываются с конкретной ситуацией и обосновываются различными посторонними частными соображениями. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. У педагогического моделирования есть "термин-партнер", часто сопровождающий его в научных текстах, -проектирование, сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей (образ объекта проектирования, позволяющий отразить его основные существенные свойства, получить информацию о возможных состояниях объекта в будущем и путях их осуществления (блок-схема, схема, рисунок, таблица и пр., моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение молено изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь. По-видимому, возможно и другое толкование смысловой зависимости этих понятий. На основе теоретического обоснования архитектурного представления организации образовательного процесса и процесса самостоятельной работы студентов в диссертации была разработана архитектура организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин. В качестве структурных элементов, т.е. составных частей сложного целого, каждый из которых выполняет одну из функций в организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин в выстроенной архитектуре, были выделены контекстный, который является организующим элементом или технологическим параметром организации самостоятельной работы студентов; контетпно-содержательный, представляющий собой содержательное пространство педагогических дисциплин, осваиваемое посредством решения учебных профессионально-педагогических задач; личностно-деятельностный, который непосредственно и есть то поле деятельности студента, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса, т.е. поле самостоятельной работы студента. В соответствии с выделенными элементами, предлагаются следующие этапы сценария реализации архитектуры организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин:
- Технологический этап - этап изучения имеющихся возможностей для организации того или иного вида СРС.
- Контентно-содержательный этап - этап определения границ содержательного пространства педагогических дисциплин, освоение которого происходит посредством решения учебных профессионально-педагогических задач.
- Лищоспто-деятельносгньш этап - этап установления взаимодействия участников образовательного процесса в соответствии с видом СРС и уровнем автономности и самостоятельности студентов.
3. Сценарий - это образцы (паттерны) действий, последовательно следующие одно за другим или, молено сказать, сценарий-это детальный прототип чего-либо. Результатом каждого действия являются условия, при которых может произойти следующее действие.
В качестве практической постановки сценария архитектуры организации СРС в исследовании предлагается организация СРС с веб-квестом, имеющая следующие этапы:
• этап диагностики наличия у студентов необходимого набора компегентностей для самостоятельной работы с веб-квестом (компетентности информационных технологий, компетентности в общении и др-);
• этап постановки цели самостоятельной работы с веб-квестом;
• этап определения контекста выполнения самостоятельной работы с веб-квестом (место, время, ресурсы, средства);
• этап выделения учебных профессионально-педагогических задач, которые необходимо решить в ходе самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап разработки заданий веб-квеста, которые приведут к решению обозначенных учебных профессионально-педагогических задач;
• этап выбора предполагаемого типа взаимодействия участников образовательного процесса в ходе самостоятельной работы студентов, составление инструкций для студентов по выполнению веб-квеста, количество и объем которых зависит от уровня автономности и самостоятельности студентов;
• этап проектирования результатов СРС на каждом этапе веб-квеста и результатов всей самостоятельной работы студентов с веб-квестом;
• этап контроля самостоятельной работы студентов с веб-квестом.
Веб-квесты являются одним из перспективных направлений использования Интернет в организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин и позволяют с одной стороны, представить материал результатов выполненного вне Интернет классического учебного проекта в компьютерной версии, а с другой стороны, они могут использоваться другими преподавателями и студентами, имеющими доступ в Интернет, как электронный или интерактивный учебник-справочник. Данный вид СРС направлен на становление способности студентов самостоятельно решать учебные профессионально-педагогические задачи с использованием информационных ресурсов Интернет. О готовности к таким видам самостоятельной работы свидетельствует тот факт, что при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы все больше студентов обращаются к информационным ресурсам Интернет (с 2003 по 2006гг. процент студентов, использующих Интернет при подготовке домашних заданий вырос с 26% до 28, 37%), в то время как в аудитории по-прежнему преобладают традиционные виды СРС с учебником и другой печатной литературой (по данным на 2005-2006гг. - 40,9% всех видов СРС).
В условиях увеличения объема информационных потоков меняется и понимание роли преподавателя, который уже не является единственным для студентов источником информации (лишь 13,4% студентов называют преподавателя в качестве основного источника информации), а становится консультантом, соорганизатором СРС. Следуя данной логике, и преподаватель, и студент совместно ищут пути решения педагогических задач, обсуждают предполагаемые результаты самостоятельной работы
Именно поэтому, сегодня все чаще речь идет не просто об изучении педагогических дисциплин, а об обогащенном применением новых информационных технологий процессе изучения педагогических дисциплин.
Использование современных информационных средств способствует становлению уверенности студентов в собственных силах, позволяет проявить самостоятельность и реализовать творческий потенциал, легко ориентироваться в огромных объемах профессионально важной информации.
159
В заключение нашего диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:
Сравнительный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы позволил нам уточнить сущность понимания организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин в русле системного, синергетического и контекстно-компетентностного подхода к профессионально-педагогической подготовке студентов в вузе. Процесс организации самостоятельной работы студентов в вузе представляет собой комплексное и многоаспектное явление. В современных условиях бурного развития новых информационных технологий, стремительного расширения информационного пространства, увеличения степени неконтролируемости преподавателем информационных потоков, более быстрого освоения студентами современных методов поиска информации придает проблеме организации самостоятельной работы студентов особую актуальность. Потребность в качественно ином, нелинейном взгляде на построение образовательного процесса в вузе и процесса СРС при изучении педагогических дисциплин требует разработки современных, отвечающих запросам времени, подходов к организации образовательного процесса в целом и СРС, в частности. В исследовании нами предлагается рассмотреть возможности использования развиваемого в зарубежной педагогике архитектурного подхода к построению как образовательного процесса, так и самостоятельной работы студентов, учитывая возникающие при этом сииергетические эффекты и соответствующий контекст. Организация самостоятельной работы осуществляется через призму специфики подготовки профессионального педагога, в которой преломляются общепедагогические идеи архитектуры образовательного процесса, синергетические идеи, идеи контекстного обучения. Архитектура процесса организации самостоятельной работы студентов представляет собой постоянно пополняющийся набор моделей организации СРС, описывающих системы управления процессом самостоятельной работы студентов при изучении педагогических дисциплин с различных точек зрения, т.е. в различных контекстных вариантах и образующих бесконечное множество вариантов моделей.
Одной из основных черт архитектуры процесса организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин является ее открытость, что выражается в ее способности к непрерывному образованию новых моделей организации СРС. Представленная в нашем диссертационном исследовании архитектура организации самостоятельной работы студентов, является своего рода схемой для создания новых моделей, некой относительно зафиксированной конструкцией, содержащей модели организации уже известных традиционных видов СРС и позволяющей достраивать ее моделями организации вновь появляющихся видов СРС.
В качестве преимуществ архитектурного представления организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин можно обозначить такие как:
- Архитектура организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин позволяет более целостно и комплексно увидеть процесс организации СРС, отражая его различные аспекты и особенности.
- Архитектура организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин, являющаяся набором моделей организации СРС, включает модели организации как традиционных, так и инновационные видов СРС.
- Архитектура организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин является, своего рода, «путеводителем» по организации СРС как для преподавателей, так и для студентов, предлагая многообразие вариантов организации СРС. Заданные преподавателем или самим студентом ограничения дают возможность для построения индивидуального, характерного для данного вида самостоятельной работы, времени, места, имеющихся ресурсов, средств, поставленных задач, особенностей участников образовательного процесса маршрута.
- Архитектура организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин в перспективе может быть представлена в виде компьютерного программного обеспечения образовательного процесса в вузе и адаптирована к таким видам обучения как электронное, дистанционное, мобильное и смешанное и др.
Хотя, конечно, следует признать, что архитектура организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин является объемной и сложной конструкцией, а процесс построения архитектуры трудоемким, требующим тщательного широкого изучения контекста.
В выстраиваемой архитектуре организации СРС в вузе при изучении педагогических дисциплин самостоятельная работа студентов представляется полем, в рамках которого проявляется результат самостоятельного решения учебных профессионально-педагогических задач в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Действия участников образовательного процесса в условно ограниченном поле самостоятельной работы, их последовательность и направленность постоянно преобразуют и видоизменяют архитектуру и являются ее динамическими характеристиками. В качестве стратегии взаимодействия участников образовательного процесса в ходе СРС выступает стратегия скэффолдинга, показателем эффективности которого выступает «угасающая помощь» со стороны преподавателя, направленная на повышение уровня автономности и самостоятельности студентов в решении учебных профессионально-педагогических задач. Скэффолдинг - это стратегия обучения или, молено сказать, это особый тип процесса шетруктирования, который имеет место в ситуациях взаимодействия преподавателя и студентов по решению учебных задач. Множество различных приемов используется при применении стратегии скэффолдинга: разделение объемного задания на более мелкие; использование тактики «размышление вслух», проговаривание или озвучивание процесса размышления над заданием после его выполнения; совместная работа в группе, команде и диалог между студентами той или иной группы (той или иной команды, т.д.); целенаправленные «подсказки» со стороны преподавателя; вопросы; коучинг; карточки-суфлеры (cue cards - карточки, помогающие актерам или ведущим телепередач запомнить слова); моделирование. Эффективная скэффолдинговая помощь подразумевает, прежде всего, понимание преподавателем того, что студенты уже знают и что уже способны делать самостоятельно без его помощи. Повышение автономности и самостоятельности студентов можно рассматривать через освоение ими стратегий получения и отбора информации, стратегий планирования и мониторинга выполнения самостоятельной работы. Освоение студентами тех или иных стратегий обучения является «сигналом» преподавателю об изменении его позиции и роли в организации СРС в сторону увеличения ответственности самих студентов за ход и результаты выполняемой ими самостоятельной работы. В диссертации установлено, что автономность и самостоятельность являются разными сторонами одного и того же целого, но вобравшими отличительные особенности разных культур, западной и российской.
Автономность - это то новое, что появляется в структуре личности человека в результате процесса интериоризации. Независимость является высшей степенью автономности, Самостоятельность же имеет направленность извне на преобразование окружающей действительности.
Развитие профессиональной самостоятельности студентов педагогического вуза как основы и субъективного фактора творческой самореализации личности в системе непрерывного педагогического образования и самосовершенствования будущего специалиста является залогом становления его профессионально-педагогической компетентности. Педагогическое представление о логике становления и развития профессиональной компетентности предполагает знание психологических закономерностей и этапов профессионального развития человека, в процессе профессионального образования. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» непроявлегтную компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. Профессиональная компетентность понимается как совокупность ключевой, базовой и специальной компетентносгей.
Все три вида компетентносгей взаимосвязаны и развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и, в конечном итоге, обеспечивает становление его профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики.
Научно-шформационный взрыв последнего десятилетия XX века, способствовавший стремительному развитию новых информационных технологий, заметным образом способствовал и изменению нашей повседневной жизни. Профессионально-компетентный учитель и преподаватель сегодня - это человек, способньтй не только обучать кого-либо, но и учиться сам, человек, умеющий использовать современные информационные технологии для поиска профессионально значимой информации, заимствовать новые идеи и находить пути их практического преобразования, человек чуткий к потребностям своих учеников и студентов, стремящийся к раскрытию их творческого потенциала, а также собственному саморазвитию.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дроботенко, Юлия Борисовна, Омск
1. Абрамова Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности у школьников как средство актуализации знаний: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003. -195 с.
2. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам // Вестник МГЛУ, Выпуск 461. М., 2001. - http://sng.eclu.ru/linguistics/Vol 461.pdf
3. Адаир Джон Психология власти. М. Изд-во Эксмо, 2004. - 320 с.
4. Андрианова Г.А. Открытые задания как компонент личностного содержания дистанционного обучения // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. -16 апреля. - http://www.eidos.in/ioumal/2002/
5. Акофф Р. Акофф о менеджменте. -1 -е изд. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.
6. Аннотированный указатель публикаций по организации и методике самостоятельной работы студентов / Составители: Т.П. Парубочая, О.И. Ткаченко, М.Е. Гойдо, С.А. Фадюшин; Под редакцией Т.И. Парубочей. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. -135 с.
7. Аношкина В.Л., Резванов С.В, Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 с. -http://www.i-u.ru
8. Аршинов В.И. Синергетика как феномен посшеклассической науки /В.ИАршинов; В авт. ред.; РАН. Ин-т философии.- Москва, 1999.- 200 с. http://www.philosophy.rLi/iphras/libraiVcirshinov/
9. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Гражданское общество в контексте синергетического подхода // Общественные науки и современность. -1999. №3. С.131-138.
10. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высш. образование сегодня. 2004. № 2. - С. 14-19. - htti3://comparative.edu.m:9080/Poi1alWeb/Msg?id=3927
11. Байденко В.И. Болонский процесс. Издательство: Логос. 2004. 208 с.
12. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в совремештой школе: Дисс. док. пед. наук. Спб., 1995 .-418с.
13. Баташов МБ. Определение путей снижения издержек в вузе // yHHBqxmeTCKoe управление. 2004. №4(32). С. 27-32.
14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая сисгемапрофессионального образования. СПб., 1996. - 226 с.
15. Берталанфи JI. Общая теория систем критический обзор. // Исследование по общей теории систем: Сборник. - М.: Прогресс, 1969.
16. Бехтель Э.Е., Бехтель A3. Контекстуальное опознание. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
17. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991. - С. 268-269.
18. Богатова И.Б. Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления (на примере обучения в средних профессиональных учебных заведениях): Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2004.-205 с.
19. Богданов A.A. Всеобщая организационная наука. Текгология. Кн. 1. М., 1989.
20. Богданчик JIB. К вопросу о терминологизированных глаголах //1 Международная научно-практическая конференция "Современные научные достижения 2006" (20-28 февраля 2006). -http:/Avww.msnanki.com/SND/Philologia/l bogdancMc.doc.htm.
21. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности// Вопросы психологии. -1971. № 1. С. 144-146.
22. Болонский процесс как структурная реформа высшей школы Европы. Е-консорциум «IT-образование в России». http://www.edu-it.ni/other/
23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. -1456 с.
24. Борзенков В. Гуманитарное знание: поиск естественнонаучных оснований // Высшее образование в России. 2005. №12.
25. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. Т.2. М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 3 51 с.
26. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности.// Новые исследования в психологии.-М.: Высшая школа, 1977. вып. 1/16.-С. 19-28.
27. Вербицкий A.A., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ «Альфа», 2003.-80 с.
28. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов:проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. № 2. - С. 137-145.
29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.
30. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. -С. 33-36.
31. Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке/ Под ред. А. И. Субегго. - СПб.: ПАНИ, 2003 .-598 с.
32. Виленский В Л., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентировагшого обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2005. -192 с.
33. Выготский Л.С. Педагогическая психология.—М., 1991.—479 с.
34. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Развитие познавательной самостоятельности и творческая активность педагога. Саратов, 2001.
35. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-288 с.
36. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов (системное стимулирование): Учебное пособие. -М.: Логос, 2002.-24 с.
37. Голдинг У. Свободное падение: Роман / Пер. с англ. М. Шерешевской и С. Сухарева. СПб.: Азбука, 2000.-320 с.
38. Гольдштейн Г .Я. Стратегический штновациоштьпт менеджмент: тенденции, технологии, практика: монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. -179 с.
39. Грштгпкун В.В. Теория и методика использования иерархических структур в информатизации образования.//Информатика и образование. / М.,—2003,№12. -С. 117-119.
40. Гринтикун В.В. Теория и практика применения иерархических структур в информатизации образования и обучении информатике. // М.: МШУ, 2004. 418 с.
41. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Елец, 2000. - 20 с.
42. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. -224 с.
43. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределеш-юсть//Педагогика.-2003. №4. С. 21-26.
44. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе//Стандарты и мониторинг в образовании.-2004.№4,- С. 46-60.
45. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
46. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социс. 2005. №2.
47. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374с.
48. Диниц Г.Н. Самостоятельная работа как средство профессиональной подготовки студентов: Дис. канд. пед. наук. -М., 2002. -176 с.
49. Егорушкина Т.Д. Самостоятельная учебная работа в вузе как условие развития способностей будущего специалиста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2005. - 23 с.
50. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках.—М., 1961. —124 с.
51. Жуков А.Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работыстудентов в условиях модернизации образования: Автореф. диссканд. пед. наук. Брянск, 2004.-24 с.
52. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.
53. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001,188 с.
54. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Захарова. 2-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. -192 с.
55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2004. -384 с.
56. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования //Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. - http://www.eidos.iii/joumal/2006/0505.htm
57. Змиевская Е.В, Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2003. -169 с.
58. Ильинский И. М. Образовательная революция. М.: Изд-во МГСА, 2002. - 592 с.
59. Интернет в гуманитарном образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманот. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 272 с.
60. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (под ред. ВА.Извозчикова) // СПб, Образование, 1996. 224 с.
61. Кан-Калшс В.А. Грамматика общения. -М., Роспедагенство, 1995. -108 с.
62. Капустин B.C. Введение в теорию социальной самоорганизации. Учебное пособие курса / Российская Академия Государственной Службы при Президенте РФ. —170 с. -http:^vw.vusnet.ni/biblio/archive/lcapustinwedenie/
63. Кларин МБ. Инновационные модели обучения в зарубежной школе. //Педагогика. 1994. - №5.
64. Князева E.H., Курдюмов СЛ. Коэволюция: человек как соучастник коэволюционных процессов // Устойчивое развитие. Наука и практика. 2002. №1. С. 5-18.
65. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. СПб.: «Алтейя», 2002. - 303 с.
66. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.
67. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 с.
68. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета // СПб., СПбГУ, 1999.-116 с.
69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / Под ред. с биограф. Очерком и примеч. A.A. Красновского. -М.: Учпедгиз, 1955. 651с.
70. Компетеншостный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2004. - 392с.
71. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие / И.А. Цатурова, A.A. Петухова. -М.: Высш. une, 2004. 95 с.
72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М.: ВШЭ, 2002. С. 263-282.
73. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для спуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 256 с.
74. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? // Волгоград: Перемена, 1996. 86 с.
75. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М., 2001. -144 с.
76. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005. -384 с.
77. Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряттицына А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук. Анализ опыта университетов Европы и России. СПбГУ, 2006. -168 с.
78. Лаптев В.В, Румянцев И.А. Проект компьютерной энциклопедии информатизации образования //Педагогическая информатика. М., 1993,- №2.
79. Леонтьев API. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. 304 с.
80. Лернер И Я. Развивающее обучение с дидактической позиции. // Педагогика -1996. № 2. С.7-11.
81. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.
82. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. -177 с.
83. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.-308 с.
84. Материалы круглого стола по ют.: Степин B.C. «Теоретическое знание» // Вопросы философии.- 2000. № 1. С.29.
85. Махмутов М.И. Современный урок. -М., 1985. -184 с.
86. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997.-270 с.
87. Миненков ГЛ. Трансформация университета и учебный процесс: Метод, пособие для преподавателей. / Европейский гуманитарный университет. Минск, 2004. -163с.
88. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований//Школьные технологии. 2001. №5. - С.75-89.
89. На пути к посгаеклассическим кощепциям управления / Под ред. В.ИАршинова и В.ЕЛепского М.: Институт философии РАН, 2005.- 268 с.
90. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 92 с.
91. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / H.H. Никитина, Н.В. Кислииская. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-224 с.
92. Новая экономика шанс для России: Тезисы / Кузьминов Я.И., Яковлев A.A. и др. - М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 39 с. - http://w^/.hse.m/science/preprinl/WP5 2003 01 .pdf
93. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. -М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.
94. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). -М.: «Эгвес», 2004. -120 с.
95. Новиков А.М. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. М.: Издательство «Эгвес», 2005. -176 с.
96. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (информалогический аспект): Учебное пособие / под общ. ред. Извозчикова В.А. Спб.: Образование, 1997. 211 с.
97. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцева, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.
98. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.
99. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред.: Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
100. Первин Ю.А. Курс «Информационная культура» компонент школьного образования // Системы и средства информатики. М., Наука, 1996. №8. - С.96-105.
101. Петров A.B. и др. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения / Петров A.B., Петрова О.В., Цулая JIB. // Наука, культура, образование, 2001. № 8/9. С. 150-154.
102. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Второе издание, дополненное и переработанное. -М.: Педагогическое общество России, 2005. -144 с.
103. Писарева С.А. Формирование познавательной базы и универсальных способов решения значимых для учащихся проблем. //Петербургская школа: образовательные программы. /Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: 1999. - С. 64.
104. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете. Коллективная монография / Под общей редакцией В.В. Лаптева. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2005.-320 с.
105. Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание (под ред. ГА.Бордовского) // СПб., Образование, 1994,210 с.
106. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // Эл. журнал "Эйдос", М., Эйдос 1998. №1.
107. Положение Минобразования РФ «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». //Инструктивное письмо от 27.11.2002 №14-55-99ин/15.
108. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. -192 с.
109. Пригожин И. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985.
110. Пригожин И., Стеягерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986.
111. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. Одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г. (протокол № 47? раздел I).
112. Приказ 01.04.2003 № 1313 «О программе модернизации педагогического образования» // Вестник образования России, май 2003. №10. С. 9.
113. Пуляев В. Т. Человек и общество вечная проблема бытия и познания. (Сер. «Россия и мир социально-гумагштаргшк знаний». Вып. 1. - СПб. : Общ-во «Знание» СПб. и Лен. обл., 2003. - 72 с.
114. Разумова Л.Н. Активизация самостоятельной работы студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006.-24 с.
115. Райцев A.B. Организация самостоятельной работы студентов в современном вузе: Учебно-методическое пособие / Под ред. докг. пед. наук, проф. Б.А. Тахохова. М.: Международная педагогическая академия, 2002. 52 с.
116. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования // М., Школа-Пресс, 1994. 205 с.
117. Розенфельд Л., Морвиль П. Информационная архитектура в Интернете, 2-е издание. СПб.: Символ-Плюс, 2005. - 544 с.
118. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Исследовательский центр, 1993. - 193 с.
119. Романовская Т.Б. Рациональное обоснование вненаучного // Вопросы философии. М., 1994. -№9.
120. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения. Ч. Ш. Антропология. СПб.: ООО «Петрополис», 1999.-288 с.
121. Сенашенко В., Ткач Г. "Болонский процесс и качество образования" // Alma Mater Вестник высшей школы. 2003. №8.
122. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. -316 с.
123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006. - 350 с.
124. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
125. Смирнов С.А., Котов И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 512 с.
126. Советов Б.Я. Формирование информационного пространства Российского образования // Вестник СЗО РАО "Образование и культура Северо-Запада России", СПб, 1997. №2. С. 87-97.
127. Современные формы и методы руководства самостоятельной работой студентов: Сборник учебно-методических трудов. -Ростов-на-Дону: рост. гос. строит, ун-т, 1999. -104 с.
128. Субетто А.И., Приоритеты и философия целеполагания фундаментальной науки в XXI веке. Трансформация парадигмы университетского образования //«Академия Трштитаризма», М, 25.05.2006. -http://w\vw.trinitas.i-u/rus/doc/0016/001 h/00161250.htm
129. Субетто А. И. Проблемы фундшентализации и источников содержания высшего образования. -Кострома. -М.: КГТ1У им. Н. А. Некрасова, Исследоват. центр, 1996. 336 с.
130. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.
131. Татур В.Ю. Практические, научные и социальные основания Ноосферы // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.10497,27.06.2003.
132. Теоретические исследования в 2001 году: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В .А. Мясникова. Сост. A.B. Овчинников. -М.: ИТОП РАО, 2002.-354 с.
133. Тиранова H. JI. Использование знаково-конгексгаого обучения в педагогическом колледже / Научно-методический журнал "Ярославский педагогический вестник". 2005. №4. С. 1-4. -http://www.yspu.yar.iii/vestn^
134. Тихомиров В.П. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Alma Mater Вестник высшей школы. 2002. № 1. http://compai~ative.edu.n.i:9080/Poi1alWeb/Msg?id=4017
135. Толковый словарь по вычислительным системам / Под ред. В. Илменгуорта и др.; Пер. с англ. А.К. Белоцкого и др.; Под ред. Е.К. Масловского. М.: Машиностроение, 1989. 568 с.
136. Тоффлер А. Футурошок. СПб, 1997. С. 328-329.
137. Трайнер В.А., Трайнев И.В. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. - 294 с.
138. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие / Под общей ред. В.Л. Матросова. -М.:ТЦ Сфера, 2004.-320 с.
139. Тряпицьша А.П. Современные тенденции развития педагогической науки // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет. СПб, РГПУ, 2000. С.24-31.
140. Турбовской Я.С. Концепция высшего профессионального педагогического образования // "Мир образования образование в мире". 2002. - №4.
141. Ткгаонник В.М. Информационные технологии проектирования РЭС. Ч. 1 : Основные понятия, архитектура, принципы: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004. 96 с.
142. Уваров А.Ю. Два кризиса образования. Учебная архитектура и Интернет // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями: Материалы Всерос. науч.-пракг. конф. 3-6 апреля 2002 г. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. 240 с.
143. Уваров А.Ю, Каракозов С.Д. Телекоммуникация в образовании // Электронное издание "Письма в Emissia Offline: электронный научно-педагогический журнал", СПб.: СПбАИО, 1997. -http:/Aeacher.fio.ru/news.php?n-20058&c=291
144. Уваров А.Ю. Педагогический дизайн // Вопросы Интернет Образования №10. -http ://vio.fio.ru/viol Q/cdsite/Articles/artl 19 .htm
145. Уваров А.Ю. Опфыгая учебная архитектура // Интернет-журнал "Эйдос". 1999. 30 марта. -http ://www.eidos.ru/j oiirnal/1999/0330-08.htm.
146. Уваров А.Ю. Подготовка сценария электронных учебных материалов // Вопросы Интернет Образования №13. hüp://sputnilimto.Ri/Docs24/Ped.j^
147. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика-М.: Изд-во УРАО, 1999.- 220 с.
148. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего преподавателя: технологический подход: Учеб. Пособие. Орёл: ОГШ, 1993. -128 с.
149. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.СЛазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.
150. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1 / сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под. общ. ред. Л.И. Семиной.-М: Изд-во «Бонфи», 2002.-239 с.
151. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. -М.: Педагогика, 1980.
152. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ // Федеральный портал «Российское образование», -http://edii.iii/index.php?pagejd^l22
153. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002.-224 с.
154. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: Питер, 2002.-272 с.
155. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003.-416 с.
156. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». -\v\vw.eidos.rn/news/compel/htm.
157. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 608 с.
158. Чекалёва Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 1998. -168 с,
159. Чекалёва ГШ. Теоретические основы учебно-методического обеспечения высшего профессионального образования // Наука образования: сборник научных статей. Выпуск 17. -Омск, 1999.-С. 14-25.
160. Чекалёва Н.В. Обновление педагогического образования в высшей школе // Наука образования: сборник научных статей. Выпуск 23. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 380 с.
161. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. вед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.П. Шамовой. 2-е издю, стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.
162. Шипилина JI.A. Методология и методы психолого-педагогических исследовштий: Учебное пособие для аспирантов и магистратов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004,-138 с.
163. Шипилина JT. А., Шипилина В .В. Мотивационное управление в образовательном учреждении: теория и технологии: Методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. -156 с.
164. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000. 288 с.
165. Шлантман М.К. Развитие профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку.: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2004.
166. Шленов Ю., Мосичева И., Пахомов С. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. 2005. №3. С. 36-49.
167. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Второе издание, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2005.-256 с.
168. Шушунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век. //Специалист. 1993. - № 10.
169. Шушунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.
170. Элегарошснкоммушжативные средства, системы и технологии обучения (под ред. В.А.Извозчикова) // СПб, Образование, 1995. 224 с.
171. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М., Педагогика, 1989.
172. Abemathy, D. J. (2001). "Get Ready For M-Leaming." Training & Development 55(2): 20-22.
173. Aoki, N. and R. Smith (1999). Learner autonomy in cultural context: the case of Japan. In D. Crabbe and S. Cotterall (eds.), Learner Autonomy in Language Learning: Defining the Field and Effecting Change, P. 19-27. Frankfurt: Lang.
174. Autonomy and independence in language learning / Edited by Phil Benson and Peter Voller. London and New York: Longman, 1997.
175. Beck L. Mentorship: Benefits and effects on career development // Gifted Child Quarterly. 1989.33 (1).
176. Ben Youssef, A. "Four dimensions of the Digital divide" (in French), Reseaux, Vol.1, P. 127-128, 2004.
177. Birzea, Cezar et al. 2004. All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council ofEurope.
178. Black, A.E. and Deci, E.L. (2000). The effects of student self-regulation and instructor autonomy support on learning in a college-level natural science course: A self-detennination theory perspective. Science Education, 84, P. 740-756.
179. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, P. 445-457.
180. Brockett, R G, LQemstra, R 1991 Self-direction in Learning: Perspectives in Theory, Research, and Practice. Routledge, London, UK.
181. Brown, M. (1998). New Teacher for a New Age: The Myths and realities of the Global Classroom. Paper presented at the Apple University Consortium Conference, 27-30 September, University of Melbourne.
182. Bunnell, D. (2002). "Just around the comer: The next technology revolution." Upside 14(3): 62-67.
183. Confessore, G. J, Confessore, S. J (eds) 1992 Guideposts to Self-directed Learning. Organization Design and Development, Inc., 2002 Renaissance Blvd., Suite 100, King of Prussia, Pennsylvania.
184. Como, L. (1986, October). The metacognitive control components of self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 11(4), P. 333-346.
185. Como, L., & Mandinach, E. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational Psychology, 18(2), P. 88-108.
186. Council ofEurope. Division for Citizenship and Human Rights Education.http://www.coe.int/t/clg4/education/edc/defaultEN.asp?
187. Cross, P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey Bass.
188. Daniel, G. and K. Cox (2002). Background and Resoucres. Mobile Computing for Teaching and Learning at Wake Forest What are the Critical Infrastructre Services?
189. Darling-Hammond, L. (2002). Defining "highly qualified teachers": What does "scientifically-based research" actually tell us? Educational Researcher, 31(9), P. 13-25.
190. Deci, E.L. and Ryan, RM. The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and fee Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry 2000, Vol. 11, No. 4, P. 227-268.
191. Dey, A. K. (2001). Understanding and using context. Personal and Ubiquitous Computing Journal, 5(1), P. 4-7. http://ww\v-static.cc.gatech.edu/fce/ctl</pubs/PeTe5-1 .pdf
192. Dickinson. L. Self-instruction in language learning. Cambridge University Press, 1987.
193. Dodge, B. Some Thoughts About Web-quests. 1997 on-line., http://webquest.sdsu.edu/aboutjwebquests.html
194. Dourish, P. (2004). What we talk about when we talk about context. Personal and Ubiquitous Computing., 8(1), P. 19-30, http://www.ics.uci.edu/~ipd/publications/2004/PUC2004-context.pdf
195. Durham, M. (1998). Working at Virtual Records a simulated workplace. Paper presented at the Apple University Consortium Conference, 27-30 September, University of Melbourne.
196. Elkind, D. (1971). Cognitive growth cycles in mental development. In J.K. Cole (Ed.), Nebraske symposium on motivation (Vol. 19, P. 1 -31), Lincoln University of Nebraska Press.
197. Ganison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a comprehensive model. Adult Education Quarterly, 48, P. 18-28.
198. Gibbs, B 1979 Autonomy and authority in education. Journal of Philosophy of Education, 13: 119132
199. Grant Robert M., Contemporary Strategy Analysis, Blackwell Publishing Ltd., Australia. 5th ed. 2005.
200. Grow, Gerald 0. In Defense of the Staged Self-Directed Learning Model. Adult Education Quarterly, 1993, Vol. 43. No. 3.
201. Grow, G. Teaching Learners to be Self-Directed. Adult Education Quarterly, 1991, Vol. 41 (3), P. 125-149.
202. Guglielmino, L M, Long, H B, McCune, S K1989 Reactions to Field's investigation into the SDLRS. Adult Education Quarterly, 39:235-245.
203. Guglielmino, P. J., & Murdick, R. G. (1997). Self directed Learning: The quiet revolution in corporate training and development. S. A. M. Advanced Management Journal, 62, P. 9-19.
204. Guglielmino, P. M., Guglielmino, L. M., & Long, H. B. (1987). Self-directed learning readiness and perfonnance in the workplace. Higher Education, 16, P. 303-317.
205. Hedberg, J. & Harper, B. (1998). Supporting flexible flunking with interactive multimedia. Paper presented at the Apple University Consortium Conference, 27-30 September, University of Melbourne.
206. Hiemstra, R. (1987b). Creating the future. In R. G. Brockett (Ed.), Continuing education in the year 2000 (New Directions for Continuing Education, Number 36, pp. 3-14). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
207. Hiemstra, R. (1988a). Self-directed learning: Individualizing instruction. In H. B. Long and Associates, Self-directed learning: Application & theory (pp. 99-124). Athens, Georgia: University of Georgia, Adult Education Department.
208. Holec, H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 981.
209. Huddleston T. 2005. Teacher training in citizenship education: training for a new subject or for a new kind of subject. Journal of Social Science Education. -http://www.jsse.org/2005-se/liuddlestoncitizenshipeducation.htm
210. Hull, C.D. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theoiy. New York: Appleton-Centuiy-Crofis.
211. Hughes, C. (1999). Hie dire in self-directed learning. Adults Learning, 11, P. 7-10.
212. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Rq30rt of the Symposium Berne, Switzezland 2730 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
213. Kerr, D. Regional Report on the Western Europe region in the framework of the All-European Study on EDC Policies, Strasbourg: Council of Europe, 2003.
214. Kindley R The Power of Simulation-based e-Learning // The e-Leaming Developers' Journal. September 17,2002. P. 1-8. - http://www.eleamingguild.coni/
215. Kirschner P., Vilsteren P.V., Hummel H., Wigman M. (1997). The Desighn of a Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence // Studies in Higher Education. №22 (2).
216. Knowles, M. S. (1968). Androgogy, not pedagogy! Adult Leadership, 16,350-352,386.
217. Knowles, M. S. (1979). Andragogy revisited part EL Adult Education, 30(1), P. 52-53.
218. Larkin, M. (2002). Using scaffolded instruction to optimize learning. http://wvvv.eric.facilitv.neiydatabases/ERICDigests/ed474301.htiiil
219. Learning to learn: investigating learner strategies and learner autonomy. Report on Workshop 2A, Uppsala, Sweden, 1990. P.4248.
220. Lipscomb, L., Swanson, J. and West, A. Scaffolding //Emerging Perspectives on Learning, Teaching and Technology. Michael Orey, Editor. 2001-Present. - http://www.coe.uga.edu/epltl/scafTolding.htm
221. Linser, R., Naidu, S., & Ip, A., "Pedagogical Foundations of Web-based Simulations in Political Science." in Winn, J. (eel) "Conference Proceedings: ASCILITE 99 Responding to Diversity". P. 191-198.
222. Linser, R. & Naidu, S. (1999). Web-based Simulations As Teaching And Learning Media In Political Science. AusWeb99. http://ausweb.scu.edu.au/aw99/papers/naidu/
223. Littlewood, W. (2001). Students' attitudes to classroom English learning: a cross-cultural study. Language Teaching Research 5.1:3-28.
224. Luckin, R. (2005). Learning contexts as ecologies of resources: Issues for the design of educational technology. Cognitive Science Research Papers No. 578. Department of Informatics, University of Sussex.
225. Macmillan English Dictionary for advanced learners. Bloomsbury Publishing Pic 2002. -1itlp://www.macmillandictionai7.conV
226. March, T. The 3 Rs of Web-Quests. Multimedia Schools Magazine, 7(6), 2000. -http://wvvw.infotoday.coiTi/MMSchools/iTiayOO/march.htm
227. Mariani. L.Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. ХХШ, No. 2, Fall 1997. No. 28.
228. Moore, M. (1980). Continuing education and the assessment of learner needs. Teaching ataDistance, 17,26-29.
229. Moore, M. G. (1980). Independent study. In R. D. Boyd, J. W. Apps, & Associates, Redefining the discipline of adult education (pp. 16-31). San Francisco: Jossey-Bass.
230. Murray, H.A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.
231. Newmann, F., Secada, W., and Wehlage, G. (1995). A guide to authentic instruction and assessment: Vision, standards, and scoring. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research.
232. Newmann, F. and G. Wehlage (1995). Successful School Restructuring. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools.
233. Naidu, S., Ip, A., Linser, R (2000). Dynamic Goal-Based Role-Play Simulation on the Web: A Case Study. Educational Technology & Society, 3(3), P. 190-202.
234. News он-лайн // Журнал о высоких технологиях. -10.12.2004. http://www.itt.com.ua
235. Oddi, L. F. (1986). Development and validation of an instrument to identify self-directed continuing learners. Adult Education Quarterly, 36, P. 97-107.
236. Oddi, L. F. (1987). Perspectives on self-directed learning. Adult Education Quarterly, 38, P. 21-31.
237. O'Driscoll, T and P. Briki (2004). "Adapt or Die: The Strategic Role of Learning in the On-Demand Enterprise." Learning Circuits. http://www.leainingcircuits.org/2004/mav2004/odriscoll-briki.htin.
238. Oexle Otto Gerbard. Geschichtwissenschaft im Zeichen des Historismus. Studien zu Problemgeschichten der Modeme. Gottingen, 1996.
239. On-line project «Знание без границ». 2003. http://www.acadex.kiev.ua/site.usl7pages/2ab
240. О'Shea К. Developing a Shared Understanding. A Glossary of Terms for Education for democratic Citizenship, Strasbourg: Council of Europe. DGIV/EDU/CIT (2003) 29. hftp:/Avww.coe.mlA/dg4/educa^^1. KOsheaen.asp#TopOflPage
241. Pascoe, J. Adding Generic Contextual Capabilities to Wearable Computers. In: Proceedings of 2nd International Symposium on Wearable Computers. 1998. P. 92-99.
242. Por G. (in collaboration with J. Molloy). Nurturing systemic wisdom through knowledge ecology // Hie Systems Thinker, Pegasus Communications, Vol. 11, № 8.2000.
243. Price, B. A. (1998). From global scalable distance teaching to high Bandwidth classroom resources in local schools. Paper presented at the Apple University Consortium Conference, 27-30 September, University of Melbourne.
244. Prigogine I. The Die Is Not Cast // Futures. Bulletin of the World Futures Studies Federation. Vol.25, No.4. January 2000. P. 17-19.
245. Reinhard Ziegler Great expectations // Outlook. 2004. № 2. P.3943.
246. Ryan, G. (1993). Student perceptions about self-directed learning in a professional course implementing problem-based learning. Studies in Higher Education, 18, P. 53-64.
247. Rubin, Joan. (1990). Improving Foreign Language Listening Comprehension Research // Georgetown University Press.
248. Sanchez R Quick-connect technologies for product creation: implications for competence-based competition. Oxford: Pergamon press, 1996 - P. 299-322.
249. Sharma, S. and Kitchens, F. Web Services Architecture for M-Leaming // Electronic Journal on e-Leaming. February 2 (1), 2004. P. 203-216. http:/Avww. ejel.org/volume-2/vol2-issue 1 /issue! -art2-sharma-kitchens.pdf
250. Salber, D., Dey, A.K., Abowd, G.D. The Context Toolkit: Aiding the Development of Context-Enabled Applications. In: Proceedings of СШ'99.1999. P. 434-441.
251. Saveiy, J. R. & Duffy, Т. M. (1995). Problem Based Learning: An Instructional Model and its Constructivist Framework. Educational Technology, September-October, P. 31-37.
252. Schank, R C. & Cleary, C. (1995). Engines for Education, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
253. Schank, R. (1997). Virtual Learning: A revolutionary approach to building a highly skilled workforce, New York: McGraw-Hill.
254. Schilit, B., Theimer, M. Disseminating Active Map Information to Mobile Hosts. IEEE Network, 8(5). 1994. P. 22-32.
255. Shaughnessy M, Neely R. Mentoring gifted children and prodigies: Personological concerns // Expanding awareness of creative potential worldwide / Ed. C. Taylor. Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990.
256. Schunk, D. IT. (1995). Self-efficacy and education and instruction. In J. E. Maddux (Ed.), Selfefficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281-303). New York: Plenum Press.
257. Tough, A 1979 The Adult's Learning Projects: A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning, 2nd edn. University Associates (Learning Concepts), San Diego, and Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Ontario.
258. Van Lier. L. Interaction in the language cuniculum. Awareness, autonomy & authenticity. Harlow: Longman, 1996.
259. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman, Trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press.
260. Vygotsky, L.S. (1987). Problems of general psychology. New York: Plenum Press.
261. Ward, A., Jones, A., Hopper, A. A New Location Technique for the Active Office. IEEE Personal Communications 4(5). 1997. P. 4247.
262. Walker, J. T. and Lofton, S. P. (2003). Effect of a problem based learning curriculum on students' perceptions of self directed learning. Issues In Educational Research, 13(2), P. 71-100. -http://education.cuitin.edu.au/iier/iierl3/walker.html
263. Wame L., Ali I. and C. Pascoe Social Learning and Knowledge Management A Journey through the Australian Defence Organisation: Hie Final Report of the Enterprise Social Learning Architectures Task. DSTO Mbrmation Sciences Laboratories. Australia, 2003.
264. Widdison R., Aikenhead M and Allen T "Computer Simulation in Legal Education" 13th Annual BILETA Conference: "The Changing Jurisdiction" 27-28 March, 1998. Trinity College, Dublin.
265. Wilcox, S. (1996). Fostering self-directed learning in the university setting. Studies in Higher Education, 21, P. 165-177.
266. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, P. 297-333.
267. Whitehouse K., "Web-Enabled Simulations: Exploring the Learning Process" Educause Quarterly (2005) 28 (3). http://www.educause.edit/
268. Williams, G.C. and Deci, E.L. (1996) Internalization of biopsychosocial values by medical students: a test of self-detennination theory, Journal of Personality and Social Psychology 70, P. 767-779.
269. Wilhelm, W. Learning Architectures: Building Organizational & Individual Learning, GPA Press USA. 2003.
270. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Jounal of Psycology and Psychiatry. 17.
271. Zhao, R. & Orey, M. (1999). The scaffolding process: Concepts, features and empirical studies. Unpublished manuscript. University of Georgia. http://wvvw.coe.uga.eclu/scaffolcling.htiTi
272. Zimmennan, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (P. 13-39). San Diego: Academic Press.