автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никанорова, Ирина Яковлевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогический подход в определении профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя

1.1 Философский и психолого-педагогический анализ профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя.

1.2 Современные научные направления определения профессионализма учителя

1.3 Системный подход в определении профессиональной компетентности учителя

Глава II. Экспериментальное исследование эффективности применения системно-структурного критерия' в определении профессиональной компетентности учителя

2.1 Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя.

2.2 Эффективность и результативность использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя.

2.3 Личностно-профессиональное развития учителя в процессе определения его профессионализма.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя"

Актуальность исследования. Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными для социального и экономического процветания государства. Образование является приоритетом потому, что оно относится к правам человека, ведет к развитию творческих способностей личности. Но, как остроумно заметил Р. Киплинг: «Образование - величайшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае, оно совершенно бесполезно» [98,с.З]. Качество образования задает качество жизни человека и общества, ибо оно является не только мерилом знаний, но и качеством личностного, мировоззренческого, гражданского развития подрастающего поколения. При этом личность учителя должна быть свободной и активной, что возможно лишь при гуманизации общества и образования, как важнейшей его сферы. Отсюда проблема качества образования должна рассматриваться, прежде всего, с позиций его человеческой и социальной ценности.

Уровень педагогической деятельности имеет большое значение для развития всей системы образования. Сегодня чрезвычайно востребованы педагоги, чьи личностные и профессиональные качества, гуманистическая направленность, соответствовали бы сложности стоящих перед обществом задач. Такой подход диктует необходимость поиска продуктивных путей к переподготовке и совершенствованию педагогических кадров.

Актуальным направлением гуманизации современного педагогического образования является научное осмысление содержательной и процессуальной сторон определения профессиональной компетентности учителя, которое предполагает качественно-количественную оценку профессионализма учителя и его личностно-профессиональное развитие.

С позиции современной гуманистически ориентированной педагогической практики личностно-профессиональное развитие учителя осуществляется тогда, когда учитель не только понимает смысл и значение своей профессиональной деятельности, но и способствует всестороннему развитию учащихся и собственной личности. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, владеющий нетрадиционными технологиями, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса.

В условиях реформы системы образования учитель часто испытывает затруднения в анализе собственной педагогической деятельности, не ориентируется в требованиях к профессии. Поэтому от способности учителя к освоению и расширению имеющегося у него запаса знаний по предмету, повышения уровня владения методикой преподавания предмета, общения, адекватных требованиям современного образования зависит эффективность его профессиональной деятельности.

Основанием для изучения проблемы особенностей использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя являются философские, психологические и педагогические воззрения, характеризующие природу человека, процесс становления личности и ее совершенствование. Среди них: системный подход в развитии личности (по Б.Г.Ананьеву), представление о личности как открытой системе, о возможности изменять точку зрения на самого себя и посредством этого продолжать свое развитие (по М.М.Бахтину); учение Н.А.Бердяева об условиях существования личности через ее творческое отношение к миру; деятельностный характер личности как стремление человека постоянно работать над самим собой, над собственным самосовершенствованием (по И.Т. Фролову) и др.

С точки зрения деятельностного подхода в психологии развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. А. Маслоу рассматривает личностное развитие как последовательное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. В трудах Ж. Пиаже представлен процесс формирования личности на основе определенных видов практической деятельности. При этом личность переходит на новую, более высокую ступень развития. К. Роджерс отстаивает тезис о положительной природе человека и возможности его самоактуализации. Личностный рост или актуализация «Я», по К. Роджерсу, выражается в стремлении быть более компетентным и способным. Личностное развитие (по В. Франклу) заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент. По мере осуществления смысла, который человек находит во внешнем мире, он осуществляет себя сам. К. Юнг, дает определение «самости» личности, как внутреннего руководящего фактора, ее рост означает расширение знаний о мире и о самом себе, в сознательной осведомленности.

Профессиональная деятельность учителя может быть рассмотрена как особого рода педагогическая система (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новикова, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий и др.). Развитие ^десь - обязательное условие и способ существования системы. Требование иерархичности в анализе эффективности функционирования любых педагогических систем позволяет выделить из общей системы профессиональной деятельности учителя на правах подсистемы аспект определения его профессиональной компетентности.

Этапный характер профессионального развития учителя получил свое обоснование в работах многих отечественных педагогов и психологов (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).

Вопросам повышения профессионального уровня учителя посвящены работы С.Т. Вершловского, В.И. Загвязинского, Л.Ф. Колесникова, Ю.Н. Кулюткина, A.JI. Леонтьева, Г.С. Сухобской, Г.И. Щукиной и др.

Проблема повышения квалификации педагогических кадров, определение их профессиональной компетентности рассмотрены в работах Н.В. Александрова, В.Г. Ананьева, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, В.П. Мизинцева, А. Немовой, Г.Э. Никитина, А.Е. Шевченко.

В процессе определения профессиональной компетентности учителя решается одна из важнейших задач - помочь учителю осознать свои педагогические возможности, оценить собственную деятельность, ее направленность на . развитие ребенка, создать условия для ее самосовершенствования.

Одним из важнейших условий при выявлении профессионализма учителя является определение его активного и заинтересованного отношения ко всему новому, особенно в педагогике, психологии, практике современной школы. Знание, которое учитель осваивает, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достояние учителя, в его личное знание, в его убеждение, эмоционально им пережитое и практически апробированное.

Анализ конкурсной аттестации учителей общеобразовательных школ показал, что значительная часть учителей имеет крупные недостатки, как в знании своего предмета, так и в методике подготовки. Многие педагоги не имеют достаточного объема знаний психолого-педагогических дисциплин, прежде всего, по психологии общения, межличностным отношениям, психологической и педагогической диагностике, коррекционной педагогике, методике обучения новым педагогическим технологиям, возрастным особенностям учащихся современной школы и др.

Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя общей культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании эрудиции педагога. Данный компонент профессиональной компетентности педагога оказывается на невысоком уровне. Это значительно затрудняет реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме и снижает эффективность целостной системы педагогического образования.

Учительство, - как подчеркивает В.И. Загвязинский [62,с.12], - в значительной степени превратится в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартности и так далее. Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержку их авторитета».

Проблема использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя является в значительной мере новой для науки и в то же время очень актуальной в связи с совершенствованием процесса повышения квалификации и конкурсной аттестации кадров, протекающей в настоящее время в системе непрерывного педагогического образования учителей.

В настоящее время система непрерывного педагогического образования испытывает определенные затруднения: происходит снижение престижа педагогического образования, понижение социального статуса педагога; неразработанность научных основ диагностики качества педагогического образования, отсутствие механизма повышения качества подготовки педагогических кадров; наличие противоречий между содержанием современного образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время школой, обществом и государством к уровню личностной и профессиональной компетентности педагога.

Общая тенденция развития образования в мире характеризуется новым этапом активности и перехода к качественно новому формированию управления образованием. Проблема создания нового измерительного комплекса для оценки качества работы педагога, определения теоретического и практического уровня его подготовки, повышения объективности экспертной оценки и самооценки учителя является достаточно сложной и противоречивой.

Сложность этой проблемы состоит в том, чтобы найти такие критерии, которые, помогли бы и экспертам, и учителям, участвующим в аттестации, объективно, достоверно и достаточно быстро определять профессиональное мастерство каждого учителя. Такие критерии могут быть использованы при анализе деятельности педагогов различных уровней при аттестации или повышении квалификации. По ним можно оценить сильные и слабые стороны деятельности учителя и соответственно этому рекомендовать индивидуальную систему упражнений и тренингов по разрушению отрицательных и формированию положительных стреотипов деятельности.

Например, путь педагога от начинающего учителя к вершинам педагогического мастерства можно представить как процесс личностно-' профессионального развития специалиста, выделить в нем вполне определенные уровни сформированности и, в конечном счете, последовательно ранжируя результаты по этому признаку, построить дискретную шкалу измерения и интегральной оценки педагогического мастерства.

Поскольку педагогическое мастерство - качество сложное и включает в себя совокупность других соподчиненных ему свойств, критерий оценки профессионализма принимает многоаспектный характер и разветвляется на множество признаков. Системно-структурный критерий, как комплекс существенных признаков, отражает не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны, которые удовлетворяют целям исследования и поддаются количественно-качественному измерению.

Для того, чтобы в процессе аттестации определение профессиональной компетентности учителя осуществлялось более успешно, оценка уровня профессионализма должна быть:

- объективной (беспристрастной);

-всесторонней (охватывать наиболее существенные составляющие педагогического труда);

- точной (выражаться в измеряемых величинах);

- методически простой (доступной для работы экспертных комиссий на уровне образовательного учреждения).

Для решения этой задачи наиболее приемлемы экспертные методы оценки, позволяющие, интегрировать исходные показатели в единый комплексный критерий (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, В.М. Полонский, B.C. Черепанов).

Острота экспертно — аттестационной проблемы обусловлена как ее недостаточной теоретической разработкой, так и возрастающей потребностью педагогической практики. Это и обусловило данный выбор исследования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречий между потребностью современного образовательного процесса в создании нового измерительного комплекса для оценки качества работы педагога и отсутствием достоверных критериев профессионализма учителя, повышения объективности экспертной оценки и самооценки учителя

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя. Предмет исследования: особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя.

Цель исследования: разработать системно-структурный критерий качественно-количественной оценки профессионализма учителя, экспериментальную компьютерную программу для конкурсной аттестации соискателей, теоретически обосновать и экспериментально проверить показатели личностно-профессионального развития учителя в ходе аттестации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по проблеме определения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя.

2. Провести анализ современных научных критериев качественно-количественной оценки профессионализма учителя.

3. Разработать системно-структурный критерий для качественно-количественной оценки профессиональной компетентности учителя.

5. Разработать и экспериментально проверить компьютерную программу, анализирующую и обобщающую результаты конкурсной экспертизы профессиональной компетентности соискателей.

6. Экспериментально подтвердить показатели личностно-профессионального развития учителя в ходе определения его профессионализма.

В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: определение теоретического и практического уровня подготовки учителя, повышение объективности экспертной оценки качества его работы и самооценки осуществляется более результативно при условиях:

- использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя, отвечающего требованиям объективности, надежности, валидности;

- создания нового аппаратурного измерительного инструмента — - компьютерной программы, отличающегося своей экономичностью, операционностью и технологичностью для качественно-количественной оценки результатов профессиональной компетентности учителя — соискателя квалификационной категории;

- применения эффективных показателей личностно-профессионального развития учителя, способствующих повышению уровня его профессионализма, в ходе определения профессиональной компетентности.

Методологическую основу исследования составили совокупность философских представлений об условиях существования и развития личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Кант, И. Фролов), психологических воззрений о проблеме личностного развития человека через его стремление к совершенствованию (А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, В Франкп, К. Юнг), концепция единства развития и деятельности в теории структуры и развития личности (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн), исследование педагогической деятельности как особого рода педагогической системы (В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.M. Новикова, Л.И. Новикова, Г.П. Щедровицкий), изучение вопроса этапного характера профессионального развития учителя (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина), изучение вопроса о повышения профессионального уровня учителя (С.Т. Вершловский, В.И. Загвязинский, Л.Ф. Колесников, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина), исследование проблемы повышения квалификации педагогических кадров, определение их профессиональной компетентности (Н.В. Александров, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.П. Мизинцев, А. Немова, Г.Э. Никитин, А.Е. Шевченко).

Методы исследования: теоретического уровня — анализ и. синтез, обобщение и классификация понятий и закономерностей, изложенных в философской, психологической и педагогической литературе по проблеме исследования; эмпирического уровня — методы и средства анкетирования, анализ и логический синтез структурно-системных критериев оценки характеристики профессионализма учителя, ранжирование, математическое моделирование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- проведен теоретический анализ проблемы определения профессиональной компетентности учителя и его личностно-профессионального развития, современных научных критериев качественно-количественной оценки профессионализма учителя;

- обоснован системно-структурный критерий оценки педагогического мастерства учителя, используемый в определении его профессиональной компетентности как обобщенный качественно-количественный показатель профессиональной деятельности; выявлены эффективные показатели личностно-профессионального развития учителя, способствующие повышению уровня его профессионализма в ходе определения профессиональной компетентности.

Практическая значимость диссертации заключается в возможности использование системно-структурного критерия для оценки педагогического мастерства учителя в процессе аттестации.

Разработка системно-структурного критерия определения уровня профессиональной компетентности учителя легла в основу компьютерной программы «Экспериментальная программа определения квалификационной категории учителя», использование которой позволит производить качественно-количественную оценку результатов профессиональной компетентности соискателей с целью присвоения им соответствующей квалификационной категории и формировать профессиональную направленность личности учителя путем развития способности к самосовершенствованию.

Обоснованы и применены эффективные показатели личностно-профессионального развития учителя, способствующие повышению уровня его профессионализма в ходе определения профессиональной компетентности.

Достоверность результатов исследования обеспечена соблюдением исходных методологических положений, применением современных методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, опытной проверкой гипотезы. Результаты исследования подтверждают эффективность применения структурно-системного критерия для определения уровня профессиональной компетентности учителя, возможности программного обеспечения для определения квалификационной категории учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Содержание и методика использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя, как обобщенного качественно-количественного показателя профессиональной деятельности, отвечает требованиям валидности, достоверности и точности оценок.

2.Созданная на основе системно-структурного критерия компьютерная программа «Экспериментальная программа определения квалификационной категории учителя» упрощает методику определения профессиональной компетентности учителя и позволяет формировать профессиональную направленность личности учителя путем развития потребности в самосовершенствовании.

3. В ходе определения профессиональной компетентности учителя решается задача развития личностных и профессиональных качеств учителя, которые приводят к активному и целенаправленному саморазвитию и самообразованию личности.

Организация исследования: базой для исследования явились ЮжноСахалинский педагогический колледж Сахалинского государственного университета, образовательные учреждения г. Южно-Сахалинска. В исследовании приняли участие 464 человека, в том числе 248 учителей и преподавателей, 216 учащихся и студентов.

Исследование осуществлялось в три этапа:

В ходе первого этапа (1996-1998 гг.) - поисково-аналитического -изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, определялись цели, задачи и методы исследования, исходные положения. Был проведен констатирующий эксперимент с целью сбора фактической информации, осуществлялось выдвижение гипотезы.

На втором этапе (1998-2001 гг.) — экспериментально-преобразующем разрабатывались структурно-аналитические критерии оценки профессиональной компетентности учителя, проводилось диагностирование показателей личностно-профессионального развития учителей, осуществлялось уточнение гипотезы и разработка экспериментальной компьютерной программы для определения квалификационной категории учителя.

Третий этап (2001-2002 гг.) - заключительный - включал теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, систематизацию собранного материала, формулирование теоретических выводов, оформление текста диссертации, завершение разработки экспериментальной компьютерной программы для определения квалификационной категории учителя и ее использование.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались и получили положительную оценку на областных межвузовских научно-практических конференциях студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 19992001гг.); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет» (Тула, 2000г.); XXXIV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (Южно-Сахалинск, 2000г.); первой международной научно-практической конференции на базе ЮСИЭПИ «Инвестиционные процессы и их влияние на вектор развития Сахалинской области в XXI веке» (Южно-Сахалинск, 2001г.); VI научно-практической (городской) конференции ЮСИЭПИ «Педагогика и образование» (Южно

Сахалинск, 2001г.); VII городской научно-практической конференции преподавателей и студентов «Взаимодействие преподавателей и студентов в совместной научно-познавательной деятельности» (Южно-Сахалинск, 2002 г.).

В соавторстве с В.Д. Гуревичем, В.П. Мизинцевым и А.Н. Шевченко подготовлено и применялось в учебном процессе вуза учебно-методическое пособие для учителей «Содержание и квалификационные уровни аттестации педагогических работников».

Исследование и его результаты нашли свое отражение в 7 публикациях соискателя, в том числе, учебно-методическом пособии и компьютерной программе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя и экспериментальное исследование позволило научно обосновать сущность данного явления и систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Главной фигурой реформируемой системы образования выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. При этом высшей целью педагогического образования становится личностно-профессиональное развитие и саморазвитие учителя. Важнейшей составной частью этого процесса становится повышение квалификации и совершенствование профессионального мастерства педагога. Данная проблема в современной педагогике является достаточно актуальной и не решена в той степени, которую требует реформирование всей системы образования.

Актуальным направлением современного педагогического образования является научное осмысление содержательной и процессуальной сторон определения уровня профессиональной компетентности учителя, которое предполагает качественно-количественную оценку профессионализма и личностно-профессиональное развитие учителя.

Теоретическое и практическое решение проблемы особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя является одним из актуальных направлений гуманизации профессионального самоопределения учителя.

Философским обоснованием проблемы, как показало исследование, были теории, концепции, идеи, которые рассматривали личность человека через призму его творческого отношения к миру, а возможности личностного развития - при постановке все более новых и более сложных целей. Гуманизм личностного развития заключается в реализации принципа самоценности каждой личности, которая не может приноситься в жертву даже во имя блага общества. Деятельностный характер личности рассматривается не только как готовность человека направлять свою активность, способности и знания на преобразование общества, но и как стремление постоянно работать над собой, над собственным самосовершенствованием.

Психологические основы определения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития учителя опирались на концептуальные идей гуманистической психологии, в которой личностный рост заключается в особом взаимоотношении с миром и самим собой, в стремлении человека быть более компетентным и способным, в обретении конкретного смысла жизни данной личности в данный момент. При этом развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта.

В условиях современного образования возрастает роль интеллектуальных, инициативных специалистов с развитым творческим мышлением, способных к постоянному развитию и самосовершенствованию, к выработке собственной стратегии профессионального мышления, поведения и деятельности.

Исследование показало, что уровень профессиональной компетентности учителя определяется тремя важнейшими составляющими: уровнем его профессиональных знаний, результативностью его профессиональной деятельности и коммуникативной культурой учителя. Чем лучше сформирована каждая составляющая профессионализма, тем более высоким уровнем профессионализма обладает учитель.

Совокупность определенных нами теоретических положений, которые составили методологическую основу нашего исследования, позволили нам организовать опытно-экспериментальную проверку гипотезы.

В ходе непрерывного совершенствования содержания, средств и методов определения уровня профессиональной компетентности педагогических работников очень важно осуществлять индивидуальных подход в процедуре анализа, проведения измерений и оценке результатов деятельности соискателя.

Инструментом для измерения профессиональных качеств учителя, согласно нашей методике, выступает системно-структурный критерий, состоящий из блоков существенных признаков с измерительной подструктурой, учитывающий весовые коэффициенты его составляющих. Системн-структурный критерий, как комплекс наиболее существенных признаков, отражающих не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны; которые удовлетворяют цели исследования и поддаются количественно-качественному измерению, отвечает следующим требованиям:

- объективности (учителя, проходящие аттестацию для получения одной и той же квалификационной категории, подвергаются одинаковым испытаниям в аналогичных условиях; для обработки результатов испытаний применяется одна и та же методика, исключающая субъективное влияние членов экспертной группы);

- надежности (проведенные в течение ряда лет исследования показали, что данный критерий приводит к однозначному результату с наименьшей погрешностью; сократилось время на проведение подсчетов по результатам испытаний);

- валидности (определяемая по итогам аттестации квалификационная категория, соответствует данным, полученным другими способами: самооценка, оценка администрации учебного заведения, награждение почетными званиями и т.д.).

Данный критерий отвечает таким условиям, как:

- универсальность, так как с его помощью можно определить профессиональную компетентность учителя любой специальности;

- гибкость, так как осуществляет индивидуальный подход к соискателю;

- элементарность, так как им может пользоваться эксперт разного уровня квалификации без специальной подготовки.

Часто приходится наблюдать затруднения учителя в самодиагностике и самокоррекции своего труда в связи с недостаточными знаниями педагогики и психологии, недостаточной рефлексии и низкой критичностью по отношению к себе. Наша работа имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма, независимо от того, как это сделают другие. Учителю, с одной стороны, очень важно иметь собственную адекватную самооценку, тогда любая другая оценка учителя извне (экспертная комиссия), даже не вполне справедливая, не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом. Тем самым построить свою индивидуальную программу профессионального саморазвития. С другой стороны, осознав неэффективность своего труда, определив его слабые стороны, учитель может начать работу по их устранению, что так же будет характеризовать уровень его профессионализма.

С этой целью мы создали на основе системно-структурного критерия новый измерительного инструмент, отличающейся своей экономичностью, операционностью и технологичностью - компьютерную программу «Экспериментальную программу определения квалификационной категории учителя». Ее использование позволит осуществить качественно-количественную оценку и самооценку уровня профессиональной компетентности соискателей с целью присвоения им соответствующей квалификационной категории.

Проверка программы экспериментальным методом позволяет применять ее в качестве инструмента для достижения задач данного диссертационного исследования. Использование «Экспериментальной программы определения квалификационной категории учителя» позволяет формировать профессиональную направленность личности учителя путем развития потребности в самосовершенствовании и осуществления самореализации в педагогическом труде, укрепление намерений выразить и воплотить себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию.

Предложенная нами программа определения квалификационной категории соискателя, на наш взгляд, содержит ряд достоинств.

1) Экономичность.

Эффективность нашей программы состоит в том, что данная методика не требует привлечения больших материальных затрат и времени, не отвлекает большое число высококвалифицированных экспертов от их основной деятельности, так как предусматривает проведение экспертного оценивания в ходе повседневной деятельности соискателя и эксперта.

Методика экономична и с точки зрения временных затрат эксперта, она позволяет быстро извлекать и перерабатывать информацию. На практике эксперт затрачивал в среднем 15-30 минут от введения первичных данных до получения конечного заключения о соответствующей квалификационной категории соискателя.

2) Операционность.

Для работы с программой не требуется создания каких-либо специальных условий, кроме начального инструктажа эксперта. При этом производительность труда эксперта очень высока и не требует никакого оборудования, кроме компьютера.

При работе в режиме самоаттестации любой соискатель имеет возможность самостоятельно оценить уровень своей профессиональной компетентности и сравнить полученный результат с тем выводом, который сделала экспертная комиссия. Кроме того, соискатель имеет возможность осуществить самоаттестацию еще до момента подачи заявления для участия в аттестационной процедуре. Это позволяет снять психологическое напряжение, которое неизбежно возникает у соискателя в ходе прохождения аттестации и более объективно подойти к оценке уровня собственной профессиональной компетентности.

3) Гуманность.

Используемая нами методика определения квалификационной категории учителя является гуманной, так как, получая заявленную квалификационную категорию, учитель подтверждает уровень собственной профессиональной и человеческой ценности, при этом укрепляется его положительная "Я" концепция, подкрепляется право свободы творчества, исходя из имеющихся у него способностей.

4) Индивидуализация.

Данная программа позволяет учитывать логику индивидуального развития каждого соискателя. Она помогает сравнивать достижения учителя не с успехами его коллег, а с его же успехами в прошлом, создает условия для ориентации учителя в критериях высокого уровня мастерства. Главная задача нашей методики — стимулировать самого учителя к осознанию и решению своих профессиональных проблем.

5) Перспективы развития.

Изучение профессиональной компетентности учителя с использованием структурно-системного критерия носит не только диагностический, но и прогностический характер, так как рассматривает не только прошлый опыт профессиональной деятельности соискателя, но и ближайшую и отдаленную перспективы его профессионального развития. При этом учитель может регулярно контролировать свою педагогическую деятельность в плане ее саморазвития и самосовершенствования.

Если в процессе подготовки и участия в аттестационной процедуре учитель постоянно работает над повышением своего профессионального мастерства, развивает и совершенствует имеющиеся у него знания, умения и навыки, он способен в итоге перейти на качественно иной личностный и профессиональный уровень развития.

Обеспечить учителю при прохождении аттестации психолого-педагогические условия, вызывающие яркое, эмоциональной переживание человеком своего будущего, - значит создать возможность для развития важнейшей стороны его духовной жизни, способностей, познавательных потребностей и мотивов. В ходе аттестации, при определении уровня профессиональной компетентности учителя, идет целостное развитие личности педагога. Основной тенденцией в этом процессе является гуманизация процесса аттестации - раскрытие потенциальных возможностей каждого педагога, ориентация аттестации на индивидуальность каждого из них. Аттестация должна позволить определить перспективы профессионального роста учителей, найти возможность применять их авторские разработки, создать благоприятные условия для творчества, профессиональной самореализации, определить будущее всей системы образования в целом. Для участвующих в аттестации появляется возможность реализовать творческую инициативу, получить объективную оценку своего труда в зависимости от уровня квалификации, профессионализма, стать более социально защищенными.

Потребность в развитии, пожалуй, самое главное, что определяет личностный смысл непрерывного образования и самообразования учителя. Поэтому необходимо создавать условия для личностно-профессионального развития учителя, для роста, становления и реализации в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, для активного качественного преобразования учителем своего внутреннего мира. Для проверки возможностей личностно-профессионального развития учителя нами были выявлены следующие показатели личностно-профессионального развития:

- обогащение личности новыми способами видения ситуации,

- овладение новыми средствами самоорганизации в профессионально значимых ситуациях,

- подготовка к действиям в экстремальных ситуациях, формирование эмоциональной и психологической устойчивости.

Проведенная в рамках диссертационного исследования теоретико-экспериментальная работа не претендует на полноту рассмотрения и не исчерпывает всего многообразия заявленной проблемы. Перспективы новых исследований видятся нам в рассмотрении отдельных аспектов данной проблемы: возможности личностно-профессионального роста учителя в ходе определения уровня его профессиональной компетентности. Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы создания нового измерительного инструмента для качественно-количественной оценки профессионализма учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никанорова, Ирина Яковлевна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абдуллина О.А. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя // Преподаватель, 1998. — N3. — С.21-22.

2. Абдуллина О.А. Педагогический мониторинг качества образования /программа спецкурса. // Преподаватель, 1998.- N3. С.44—48.

3. Абульханова- Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - С.90.

4. Аверкин В.Н. Аттестация должна обеспечить достойную жизнь учителю. //Вестник образования, 1999. №9. - С.84-87.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. // Педагогика, 1998. №4. - С.72-75.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Педагогика, 1985.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: ЛГУ, - 1969. - 329 с.

8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. — М. -1988.

9. Архангельский С.И., Михеев В.И., Ноаман Мухаммед Салех. Методы обработки результатов измерения в психолого-педагогических исследованиях: Сб. науч. трудов.- Свердловск: СГПИ, 1989.

10. Аттестация преподавателей и мастеров производственного обучения: Методическое пособие. / Подготовил Н.В. Кузьмина и др. СПб., НИИ профтехобразования, 1992.

11. Аттестация педагогических и руководящих кадров: Нормативные документы и методические рекомендации Сыктывкар: КРИППКРНО, 1995.

12. Аттестация педагогических и руководящих работников: / Сост. Л.И. Михайлова и др. Владивосток: Б.И., 1997. - 212 с.

13. Аттестация педагогических и руководящих работников в образовательных учреждениях Сахалинской области: Методический комплекс / Под ред. проф. В.П.Мизинцева. Южно-Сахалинск: Изд-во Сах. обл. ИУУ, 2000.409 с.

14. Афанасьев В.Т. Системность и общество. М., 1980.

15. Афанасьева М.П., Клейман Н.С. и др. Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях. // Журнал прикладной психологии. 1999. - N2. - С.20-24.

16. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов научно-педагогических исследований.// Советская педагогика. 1975. -Nil.- С.63.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.

18. БатшцевТ.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Издательство Русского Христианского гуманитарного института, 1997. - 464 с.

19. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития //Школьные технологии. 1998. - N1. - С.68-78.

20. Башарина JI.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования педагогического мастерства. Автореферат дис. канд. пед. наук. - СПб., 1996. - 23 с.

21. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 306 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1981.

24. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. - 160 с.

25. Битинас Б.П. Статистические решения в педагогических исследованиях: Сб. науч. трудов. Свердловск: СГПИ, 1989.

26. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Просвещение, 1995.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Педагогика, 1973.

28. Блонский П.П. Курс педагогики. М.- 1916. - С.4.

29. Богданова С.В. Вариантность повышения квалификации учителя в области новых информационный технологий. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

30. Бодалев А.А. Психология личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

31. Борисова JI.T. Молодой учитель: труд, быт, творчество. // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». М.: Знание. — 1983. -Nll.-C.79.

32. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. СПб.: ИОВ РАО. - 1992. - С.85.

33. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. // Педагогика. 1995. - N3. - С.69-73.

34. Браже Т.Г., Марон Е.А. Обучающие и диагностические методики подготовки учителей физики к участию в конкурсной аттестации: Учебное пособие. Оренбург: ИУУ. - 1996. - 32 с.

35. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности. // Вопросы философии. 1999.- N11. - С.З.

36. Будникова Р.И. Подготовка заместителя директора к руководству методической работой в школе. Дисс. канд. пед. наук. — Хабаровск: ХГТГУ. — 1996.

37. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителя и учащихся. Алма-Ата: Мектеп.- 1985.- С.59-68.

38. Вагина JL, Кержаковская Л. Дорогое это удовольствие. // Народное образование. 1997. - N3. - С.З.

39. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

40. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. СПб., 1994. - С.62-66. •

41. Вильке У. Объективные источники морального риска: Моральный выбор. -М., 1980.-81 с.

42. Винокурова О.И. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребности в профессиональномсамосовершенствовании. Дисс. канд. пед. наук. — Хабаровск: ХГТТУ, 1999.

43. Владимирова А., Виненко В., Худоминская П.И знания, и звания. // Народное образование. 1995. - N1. - С.34-36.

44. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.

45. М.: Молодая гвардия. -1978.

46. Воспитание и деятельность. / Под ред. Монтыба А.Н. М.: Изд-во Московского университета. - 1976. - С.319.

47. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя. \\ Мир образования. — 1996. -№ 1. С.6-12.

48. Выготский JI.C. Развитие высшей психологической функции. — М., 1960. -С.476.

49. Габдулахов Р., Сайтов Р. Аттестация педагогических кадров: процедура и критерии. // Народное образование. — 2000. № 7. - С.78-84.

50. Гоноблин Н.В. Книга об учителе. — М., 1965.

51. Горбатов Д.С. Критериально — ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьника. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Воронеж. - 1996.

52. Горбунов М.В., Городинская В.Ю. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда // Психологическая наука и образование. — 1999.1. N1.-C.69-76.

53. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: традиционный или инновационный путь? // Школа. 1998. - N6. - С.7-10.

54. Гордеева А.В. Идеи педагогической реабилитации и действительность современного образования // Школа. 1999. - N1. - С.2-5.

55. Грошева И.В. Модель системного отношения как основа профессиональной подготовки учителя // Журнал прикладной психологии.1999. — N5. С.20-24.

56. Гуревич В.Д., Мизинцев В.П., Никанорова И.Я., Шевченко А.Е. Содержание и квалификационные уровни аттестации педагогических работников. Южно-Сахалинск: Изд-во Сах. обл. ИУУ, 1999. — 50 с.

57. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.-N1.-С. 18-21.

58. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.- М.: Рос. пед. агенство, 1998.

59. Еманова М.В. Опыт совершенствования подготовки и повышения квалификации учителей // Советская педагогика. 1980. — N9. С.3-5.

60. Ермолаев В. Сколько стоит мастерство. // Народное образование. — 1997. -N3. С.34-37.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. //Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология. М.: Изд-во Знание, 1987. — N4.- 78 с.

62. Загвязинский В.И. Учитель как . // Новое в жизни, науке, технике. Серия Педагогика и психология. М.: Изд-во Знание, 1980. - N4. - 95 с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.92г. № 3266-1. -С.56.

64. Запорожец А.В., Венгер JT.A., Зинченко В.П., Рудская А.Г. Восприятие и действие. / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1967. — 322 с.

65. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащегося // Педагогика. 1999. — N1. -С.61.

66. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технологии разработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.-170 с.

67. Зверева Н.М., Сидоркина C.JI. Формирование у учителя научно-обоснованного подхода к педагогической деятельности // Наука и школа.- 1999. N2. - С.5-7.

68. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестник МГУ. Психология. 1989. - № 3. - С.64-66.

69. Иванова Л. Новые подходы, новая идеология // Народное образование. -1997. N3. - С.41-45.

70. Иванова Н. Между идеальным и реальным. На какие ценности ориентироваться учителю // Директор школы. 1998. - N1. - С. 17-26.

71. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1973. С.25-26.

72. Ингеркамп К. Педагогическая диагностика: \Пер. с немецкого\ М.: Педагогика, 1991.

73. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М., 1964. Гл.3-4.

74. Каган М.С. Система и структура // Системные исследования: методологические проблемы. М., 1983.

75. Каменецкий С.Е. О методике подготовки выпускников педвузов России // Наука и школа. 1999. - N2. - С.8-12.

76. Кант И. Собр. Соч. в 8-ми т. М.: ЧОРО, 1990.-413 с.

77. Караковский В. Сегодня самое время поклониться учителям России // Народное образование. 2000. - № 2. - С.62-63.

78. Кпимин С., Красильникова Т. Автоматизированная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 27-31.

79. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск.: Наука. 1985. - 260 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, - 1984. - 335 с.

81. Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов // Психологическая наука и образование. 1997. - N1. - С.41 -45.

82. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. /Подготовили Т.Г. Браже и др./ СПб.: Б.и., 1996.

83. Кореляков Ю.А. Методика экспресс диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) // Журнал прикладной психологии. 1999. - N2. - С.8-12.

84. Коробкина Н.Е. Педагогические условия саморазвития личности старшеклассника во временном детско-юношеском объединении. Дисс. канд. пед. наук. - Хабаровск. - 2000.

85. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических коллективах // Советская педагогика. — 1970. N9. -С.36-39.

86. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 72-78.

87. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. — М., 1986.

88. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза // Педагогическая компетентность, мобильность и творчество / Под ред. Н.Н. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 18-21.

89. Ксензова Г.Ю Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

90. Кузина В.М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя // Журнал прикладной психологии. 1999. - N2. - С.8-12.

91. Кузнецова А.Г. Системный подход в отечественной педагогике 60-х — 80-х годов XX века. Хабаровск, 2000.- 250 с.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. — С.8, 14-15.

93. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

94. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие / Научно-исследовательский центрразвития творческой молодежи. — СПб.: НИЦ развития творческой молодежи, 1993.- 154 с.

95. Куликова JI.H., Мизинцев В.П. Технология измерения сложных педагогических характеристик. Хабаровск: ХГТТУ, 1996. - 72 с.

96. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-127 с.

98. Кумарин В.В. Наука или схоластика // Педагогика . — 1999. N7. - С.119-122.

99. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.58 с.

100. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

101. Лапицкий О.И. Педагогические условия развития личности учащегося гимназии. Дисс. канд. пед. наук. — Хабаровск. — 1999.

102. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -С.217-289.

103. Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1988.

104. Лихо Л. Думать и делать // Народное образование. 1997. - N3. -С.16-18.

105. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. \Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996. - 175 с.

106. Майоров А.Н., Сахаочук Л.Б.^ Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.- СПб.: Изд-во СПб гос. унив. пед. мастерства, 1992. 79 с.

107. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

108. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма. // Педагогика. 1995. - N6. - С.55-63.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., - 1996. - 306 с.

110. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. \ Соч.Т.4. С.263.

111. Маслоу А. Психология Бытия пер. с англ.. Киев: Вакгер, 1997. -300 с.

112. Материалы по аттестации руководителей организаций /учреждений/ образования: Метод, рекомендации / Сост. В.П. Мизинцев. Южно-Сахалинск. -1994.

113. Методы системного педагогического исследования. \ Под ред. Н.В. Кузьминой. -JL: ЛГУ, 1980.

114. Мехедов В. Аттестация учреждения: как ее проводить // Народное образование. 1994. - N7. - С.12-14.

115. Мизинцев В.П. Моделирование и измерение систем. Хабаровск. —1975.-С.7-8.

116. Мизинцев В.П. Лабораторный практикум по педагогике. — Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИЭПИ, 2001. 200 с.

117. Мизинцев В.П., Пономаренко Т.М. Измерения, погрешность и достоверность выводов в критериальном эксперименте // Вестник МАНЭБ, 2001.-№ 11.-С.101- 104.

118. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Оценка уровня педагогического мастерства учителя общеобразовательной школы // Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса. / Матер.

119. Всесоюзн. конф. Калининград. 30-31 октября 1990г. Калининград: АПН СССР, 1991.-С. 106-109.

120. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Способ формализации и измерительная функция структурно-системных критериев // Педагогическое образование. 1992. - N5. - С.63-67.

121. Мизинцев В.П., Фролова Н.В. Математические операции над разнокачественными элементами: Сб. науч. тр. Материалы исследований аспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГНИ. Вып.1 /Под ред. Мизинцева В.П. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1996.

122. Мизинцев В.П., Фролова Н.В., Хозяинов Г.И. Как определить уровень педагогического мастерства. — Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСГПИ, 1990. -38 с.

123. Мизинцев В.П., Скоробач И.Р., Фалей М.В. Из истории аттестации педагогических кадров на Сахалине (90-е г.г. XX в.): Материалы XXXII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (апрель 1997г.), \Ч.4. Южно-Сахалинск, 1997.

124. Министерство образования РФ: Тарифно-кваификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования / Приложение 2 к приказу МО РФ от 11 ноября 1992 г., № 405.- М.: Вестник образования. 1992. - № 12.

125. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1996. — 216

126. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях \\ Вопросы психологии. 1998. - № 3. — С.3-16.

127. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998.-200 с.

128. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. — 1998. -N3.- С.3-16.

129. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. — N3. — С.5-19.

130. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДИ, 1986.-84 с.

131. Митрошенков О.А. Духовно-нравственные детерминаты и ценностные ориентиры социального работника // Философия и общество. — 1997. -N6.- С.28-32.

132. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: Современный подход // Школьные технологии. — 1998. — N4. С. 129-143.

133. Молчанов С.Г. Аттестация: Современный подход // Народное образование. 2000. - N1. - С.45-51.

134. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1990.

135. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. / Пер. с англ. А.А. Громбаха. 3-е изд., испр. -М.: Совершенство. 1997.

136. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Книга 2. Психология образования. М.: Владос, 1998.

137. Немова А. Цель повышение квалификации // Директор школы. -1998. -N6. - С.17.

138. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского университета, 1988.-С.166.

139. Никитин Г.Э. Условие диктует жизнь (Система повышения квалификации в условиях реформирования образования) // Школа. — 1998. -N3.-C.2-7.

140. Никитина А.Г. Структура « Я» и «Фундаментальная политическая альтернатива» // Вопросы философии. 1999. - N1. - С.22-31.

141. Общие требования к профессиональной подготовке педагога дополнительного образования: Метод, рекомендации. / Составитель В.П. Мизинцев. Южно-Сахалинск, ИУУ, 1995.

142. Огорелков В.И. Проблемы измерений и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. 1975. — N12. - С.23.

143. Орлов А.А. Современный учитель: Социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - N7. - С.60-68.

144. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителей как ценность.

145. Педагогика. 2000. - N1. - С.64-70.

146. Орлов А.Б. Только ли интериоризация? // Вопросы психологии. — 1990. № 3. - С.36-39.

147. Орлова Т. Диагностика эффективности // Директор школы. — 1998. — N3.-С. 17-20.

148. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Выща школа, 1987. - 207 с.

149. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 17.06.97г. N811// Вестник образования. 1997. -N12. - С.62-67.

150. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - С.79.

151. Панина JI. Государственный подход // Начальное образование. 1997. — N3. - С.24-30.

152. Пахомов В.И. Взаимосвязь дидактической подготовки и практики внутришкольного управления в системе повышения квалификации руководителей школы. Дисс. канд. пед. наук. - Хабаровск: ХГПУ, 1993.

153. Педагогика: Уч. пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Российское пед. агенство, 1995.- 637 с.

154. Педагогика. \ Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

155. Педагогическая диагностика в школеЛ Под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Нар.асвета, 1987.

156. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. / Под ред. Н.Н. Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 125

157. Педагогическая энциклопедия. М.: Просвещение, 1993. - 516 с.

158. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс. докт. пед. наук. - Иркутск, 1999.

159. Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С. Тернизкого. М., 1990. - 222 с.

160. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань. -1982.-45 с.

161. Петровский А.А., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1997.

162. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -С.121.

163. Повышение квалификации педагогических кадров. Содержание работы курсов ПК руководящих и методических кадров школы: Сборник научных трудов \ Под ред. А.В. Даринского и Е.П. Тонконогой. Л., НИИ ООВ, 1976.

164. Повышение квалификации педагогических кадров. Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средних школ: Сборник научных трудов \ Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1978.

165. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: Материалы всероссийской научн.-практ. конф. / Редкол.: Э.М. Никитин и др. Кемерово: Кемеровский обл. ИУУ, 1996.

166. Повышение мастерства учителя как условие совершенствования педагогического процесса: Тем. сборник научных трудов. Алма-Ата.: Казахский пед. ин-т им. Абая, 1987.

167. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев. 1998.

168. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Просвещение, 1996. — 432 с.

169. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1982. 836 с.

170. Полонский В.М. Критерии и оценка эффективности педагогических исследований. М., 1987.

171. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогический исследований. М.: Педагогика, 1987.

172. Проблема повышения профессиональной квалификации руководителей школ. / Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский, Е.В. Груданов и др. — М.: Педагогика, 1987. .

173. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации /Проект/. М.: Изд-во РИП КРО, 1993. - 84 с.

174. Приказ Минобразования РФ от 26.06.2000 № 1908. Об утверждении положения о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений \ Российская газета. № 148. - от 02.08.2000.

175. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего педагогического образования. Дисс. канд. пед. наук. - Хабаровск: ХГПУ, 1998.

176. Психология восприятия. Материалы советско-норвежского симпозиума.

177. Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1979. - С. 195.

178. Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина- М., 1997.

179. Психология межличностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева- М., 1981.

180. Психологическое сопровождение выбора профессии. / Под ред. Л.М. Митиной. — М., 1998.

181. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. статей. \ Сост. Э.Н. Алферова, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. -М.: РИПКРО, 1992.

182. Путин В.В. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование, без нового отношения к учителю // Народное образование. -2000. № 2. - С.63-65.

183. Радугин А.А. Философия. М., 1997. - С.87-94.

184. Радченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982.

185. Раздумья о будущем: Диалоги в преддверии третьего тысячелетия. -М., 1987. С.13-18.

186. Райнери Д.А. Педагогика в 5 книгахЛ Кн.З. М., 1993.

187. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994. - 93 с.

188. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей \\ Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С.45-54.

189. Рогожникова Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя. М., 1996.- 220 с.

190. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. Группа «Прогресс», - 1994. — 144 с.

191. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, -1993.-423 с.

192. Рябикова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Дисс. докт. пед. наук. -Хабаровск, 1998.

193. Седова Н.Е. Теория и практика подготовки учителя к развитию у школьников мотивационной готовности к труду. Дисс. докт. пед. наук. — Петропавловск-Камчатский, 1998.

194. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего образования педагога // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -N2. - С.26-29.

195. Симонов В.П. Качество образования: что в его основе? Как его определить // Стандарты и качество. 1994. - N2. - С.55-58.

196. Симонов В.П. Методика и техника системного анализа урока // Специалист. 1995. - N2. - С.24-29.

197. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист. 1995. - N9. -С.23-27.

198. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - N5. -С.45-51.

199. Ситник А. Профессиональная культура учителя. (Исторические аспекты проблемы) // Школа. 1998. - N1. - С. 11 -16, 21 -29.

200. Скачкова Г., Хоронько JI. Становится нормой жизни // Народное образование. 1997. - N3. - С.8-10.

201. Структурно-системный подход в обучении и воспитании: Сборник научных трудов. / Отв. редактор В.И. Ткачук. Днепропетровск: ДГУ, 1984.

202. Стюник В.Я. Заметки о русской школе. // Избр. Пед. соч. / Сост. Г.Г. Савенюк.-М., 1991.

203. Суворов А.В. Понятийный аппарат педагогики и образование: Сборник научных трудов. Екатеринбург, 1998. — Вып.З. - 352 с.

204. Сударенков В. Образование не отрасль потребления, а залог прогресса, демократии и благосостояния общества и страны // Народное образование.— 2000. № 2. - С.66-67.

205. Суслов В. На подступах к оптимальному варианту //Народное образование. 1997. - N3. - С.38-40.-211. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1982. — 205с.

206. Сушкевич 3., Апухтина JL, Купцова JL, Прусль Н. Аттестация в вопросах и ответах // Народное образование. 2000. - № 7. - С.78-84.

207. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986. 57 с.

208. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ./ Приказ Министерства образования РФ и Госкомитета РФ по высшему образованию от 17.06.93г. N256.

209. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ (Проект) // Учитель. -N11.- 1998.

210. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1948.-Т.2. - С.521.

211. Федеральный закон. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. 22.08.96 г. - № 125-фз. - С.47.

212. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - С. 221.

213. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. : Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 352 с.

214. Хайдеггер М. Письмо о гуманизации. // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - 264 с.

215. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодых учителей. Дисс. канд. пед. наук. -Хабаровск: ХПТУ, 1996.

216. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высшая школа, 1988. 168 с.

217. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981г.г.).-М., 1986.-С.183.

218. Худоминский П.В. Аттестация или имитация? // Народное образование. 1997.-N3.-C.14-16.

219. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. — 288 с.

220. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989.

221. Черноглазкин С.Ю. Социально-экономическая подготовка и творческое развитие личности учащегося // Специалист. 1994. - N9. - С.ЗО.

222. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание. — 1985. — N5. -С.80-83.

223. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. — М.: Просвещение, 1991.

224. Шатун А. Проблему оценивания знаний решать необходимо // Стандарты и качество. 1994. - N5. - С.38-42.

225. Шевченко А.Е. Теория и методика исследования критериев для аттестации учительских кадров \\ Руководство для работы аттестационных комиссий. — Южно-Сахалинск: Изд-во Сахалинского областного ИУУ, 1992.-74 с.

226. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -48 с.

227. Шишлов С.Е. Понятие компенсации в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - N2. - С.30-32.

228. Эверш Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. — М., 1991.

229. Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. 1998. - N4. - С.56-64.

230. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, - 1994. — 336 с.

231. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education, N. Y.: Viking Press, 1971.

232. Jersild A. When Teaching Face Themselves. N. Y.: Columbia University, 1955.

233. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach other to teach themselves. N. Y. 1986.

234. Hassard J. Creating Cooperative Leaning Environments. Menlo Park, California, 1987/

235. Tanner R. Task for teacher education a reflective approach. The British Council, England, 1997.

236. Wall W. Constructive education for children. London, Harrap, 1975.