Педагогическая детерминация двигательной активности студентов в системе подготовки специалистов в непрофильном вузе

Ляпишев, Михаил Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая детерминация двигательной активности студентов в системе подготовки специалистов в непрофильном вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ляпишев, Михаил Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая детерминация двигательной активности студентов в системе подготовки специалистов в непрофильном вузе"

На правах рукописи

ЛЯПИШЕВ МИХАИЛ ВЛАДИМИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В НЕПРОФИЛЬНОМ ВУЗЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Института международного права, экономики, гуманитарных наук и управления имени К.В. Российского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хакунов Нурбий Хасанбиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петьков Валерий Анатольевич

кандидат педагогических наук, доцент Шхалахова Жанна Николаевна

Ведущее учреждение: Кубанский государственный

университет физической культуры, спорта и туризма

Защита состоится «27» апреля 2006 г., в 13.00, на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан « 2006 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета К^и^сЗ^-«5«^ «__М.Р. Кудаев

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Поставленная перед вузом социально-педагогическая задача подготовки выпускника как субъекта жизнедеятельности и компетентного специалиста вызывает необходимость обращения в процессе обучения к его личностному потенциалу.

В науке таковым считаются: профессионально-личностный рост, происходящий в связи и в результате усложнения деятельности индивида, адекватной социальным потребностям и персональным целям, приобретения опыта созидания и самоопределения, оценки своих возможностей для достижения многоаспектной успешности в жизни (В.В. Столин); мотива-ционные характеристики личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Бо-жович, Г.Б. Горская, С.И. Ерина, К.К.Платонов, А.Г. Шмелев и до.); отношение к себе как индивидуальности (А.И. Кочетов и др.), потенциал самоотношения заключен в его системных функциях: самовыражения, самореализации, саморегуляции, самооценки, - воплощающих и одновременно реализующих активно-деятельностное начало индивидуального Я человека в различных средовых ситуациях; индивидуальная физическая культура (М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, В.И. Столяров, Н.Х. Ха-кунов и др.).

В данном контексте потенциалосодержащими структурными элементами являются: потребность в физическом самосовершенствовании (В.М. Вьгдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков, A.B. Лотоненко): профессионально-прикладная физическая подготовка (В.А. Кабачков); психологическая и волевая готовность к физическому самовоспитанию (А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов); осознанно-ценностное отношение к физическому здоровью (С.Н. Бегидова, В.Е. Турин, A.A. Дубровский, Ю.К. Чернышенко и др.); взаимосвязь духовного, психического и физического здоровья (Ю.А. Иоакимиди, Ю.Н. Синицын); различные виды культурной компетентности, обеспечивающие подготовку человека к субъектному способу самоосуществления в социуме (А.П. Александренко, В.В. Белинович, В.А. Болотов, В.Н. Веденский, Т.Х. Емтыль, Н.Ю. Клименко и др.); индивидуальный стиль учебной активности (A.A. Волочков, Б.А. Вяткин), выражающийся в самостоятельном осуществлении и видоизменении субъектом деятельности по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал (В.А. Петровский).

Данные личностные предпосылки субъектного жизнепроявления человека основаны на познавательной и деятельностной активности. Двигательная активность, которая как постоянный фактор жизни во многом обусловливает духовные интересы и потребности личности, ее мотивы и ценностные ориентации, предпочтения и установки и, наоборот, определяется ими (Б.Ф. Курдюков), в научных исследо с вышена-

званными субъектными характеристиками не соизмерялась либо соизмерялась частично.

Наиболее близкими к раскрытию ее сущностной характеристики выступают исследования, связанные с изучением двигательного компонента культуры здоровья и здоровьесбережения (В .К. Бальсевич, Ф.К. Баете, Л.П. Матвеев, H.A. Рыбачук, В.Н. Шаулин). Установлено, что именно двигательному компоненту принадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека (Л.И. Лубышева); упорядоченность двигательной активности эффективно влияет на способы выполнения деятельности (Л.П. Матвеев); двигательная активность является базовым компонентом физической подготовки (Ю.А. Копылов, В.И. Лях, Г.В. Мейксон); двигательная активность носит культурно-преобразовательный характер (Л.П. Матвеев).

Исходя из этих особенностей, исследователи определяют двигательную активность как сумму всех движений, обусловленных характером труда и отдыха, образом жизни в быту, физической культурой и спортом (С.А. Полиевский), как целенаправленную двигательную деятельность, выступающую одновременно как природно и социально детерминированная потребность организма и личности в поддержании и обеспечении онто-и социогенеза, как активное понимание и реализацию субъектом общественной значимости индивидуальной деятельности по физическому самосовершенствованию (В.К. Бальсевич). В данном подходе первичным фактором выступает отношение человека к способу социального существования.

Эти определения в равной мере послужили исходными в нашем исследовании, поскольку первое обозначает содержание двигательной активности, которое в различных ситуациях приобретает вариативный характер, второе - ее направленность, а третье - субъектную выраженность.

Вместе с тем, проведенные исследования в аспекте субъектных возможностей самоосуществления индивида в деятельности на основе его двигательной активности связаны либо со школьным возрастом, либо со специальной физкультурно-спортивной подготовкой студента как будущего профессионала в данном направлении. Вопрос о системе базовых педагогических детерминант двигательной активности поддерживающего характера относительно студентов непрофильных вузов в науке не рассматривался и в практике не решен. Не осуществлен требуемый для такого подхода анализ двигательной активности студента как его онтосоциопози-ции, объединяющей индивидуально-жизненный и социально-статусный смысл ее развития. Не раскрыта взаимосвязь двигательной активности студентов и целенаправленных индивидуальных способов ее саморазвития.

циалиста и недостаточным осмыслением значения двигательной активности как фактора, обеспечивающего это качество; между сложившейся оптимальной компетентностной системой подготовки будущего специалиста физической культуры и спорта и противоположной ей десубъектной системой физической подготовки студентов в непрофильном вузе.

Поиск путей разрешения данных противоречий, создающих возможность обеспечить одновременно активную позицию обучающегося в собственном физическом и профессиональном развитии и систему поддерживающих ее педагогических детерминант, составляет суть проблемы исследования.

Объект исследования - субъектно-ориентированный образовательный процесс в гуманитарном вузе.

Предмет исследования - педагогические факторы, системное взаимодействие которых выступает процессом детерминации двигательной активности студентов как субъектно-ценностной позиции.

Цель исследования - определение, научное и экспериментальное обоснование содержания и способов педагогической детерминации двигательной активности студентов как побудителя одновременно их субъектного развития и профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: поскольку двигательная активность как проявление общей активности человека отражает его индивидуальную по содержанию и социальную по направленности позицию в собственном развитии, а значит, и профессиональном становлении, то ее педагогическая детерминация в процессе вузовского обучения, вероятно, должна включать две системы факторов: связанную с ценностно-смысловой значимостью двигательной активности как субъективного источника профессиональных достижений и технологическую, предполагающую перевод педагогически регламентирующих программ физической подготовки студентов в их авторские проекты физического саморазвития.

Задачи исследования:

1. Раскрыть субъектно-ценностные основания двигательной активности как онтосоциопозиции будущего специалиста.

2. Определить понятие и сущность педагогической детерминации двигательной активности студентов.

3. Охарактеризовать особенности двигательной активности как онтосоциопозиции студентов непрофильного вуза.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель педагогической детерминации двигательной активности студентов как взаимосвязанных систем ее внешних и внутренних факторов.

функциональные возможности (Г. Николис, Г.И. Рузавин), социологический подход к концепции физической культуры и спорта и в ее рамках -двигательной активности как ключевых социальных явлений (Л.И. Лубы-шева, И.С. Кон, В.И. Столяров), психологический подход к концепции индивидуальности как высшего уровня личностной организации, при котором реально возможно ее самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и социальных свойств (У. Джемс, К. Роджерс, В.А. Ядов), научные данные интегративных областей профессионального знания о двигательной активности человека - кинезиологии и онтокинезиологии (В.К. Бальсевич).

Теоретическую основу исследования представляют концепции самосознания (Р. Берне, Т. Шибутани), самоорганизации (В.Н. Келасьев), личностно-профессионального развития педагога (Е.И. Рогов), направленности активности (A.B. Петровский, В.А. Петровский), субъектной позиции индивида в деятельности (С.Б. Елканов), педагогического взаимодействия ( A.A. Андреев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик), педагогической валео-логии (Р.И. Айзман, В.А. Гурин, A.A. Дубровский), физической культуры личности (М.Я. Виленский, В.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.Х. Хакунов), двигательной активности (В.К. Бальсевич, С.Н. Богатырев, В.И. Столяров), ценностных оснований личностно-орнентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич), профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога (С.Н. Бегидова, Н.М. Сажина, В.А. Сластёнин, С.Д. Неверкович), взаимосвязи воспитания личности и ее самосовершенствования (А.И. Кочетов), технологии индивидуально-направленного образовательного процесса в вузе (H.H. Верцинская) и его контроля (Е.Я. Бондаревский).

Методы исследования: категориальный и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анкетирование; включенное наблюдение; анализ независимых характеристик и результатов деятельности испытуемых; диагностическая беседа; моделирование; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки его результатов.

Валидность и надежность полученных данных обеспечивались применением системы взаимодополняющих и уточняющих диагностических методик; повторным проведением констатирующего эксперимента по идентичным методикам; сопоставлением первичных, промежуточных и конечных результатов; репрезентативностью объекта выборки.

База исследования: Кубанский государственный университет и краснодарский Институт международного права, экономики, гуманитарных наук и управления имени К.В. Российского. Исследование проводилось в течение 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали 224 студента и 12 преподавателей вузов.

Этапы исследования:

1-й этап (1999-2000 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования; вузовской документации, связанной со здоровьем испытуемых; образовательных программ и нормативных документов; определение опорных позиций и терминологического аппарата.

2-й этап (2001-2002 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня и особенностей двигательной активности как онтосоциопозиции студентов на основе установленных критериев, разработка теоретической модели педагогических детерминант двигательной активности студентов, системы развивающих ее вариативных и дифференцированных физических упражнений, индивидуальных программ физического саморазвития обучающихся.

3-й этап (2003-2005 гг.) - осуществление формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных данных, формулирование практических рекомендаций, концептуальное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается: в методологическом обосновании и реализации ценностно-онтологического подхода к феномену «двигательная активность», объединяющего процессы ценностной мотивации профессиональной подготовки будущего педагога и его физической самоподготовки к профессиональной деятельности на основе осознания своего Я как источника активности и ресурса жизнедеятельности; в интерпретации понятия «двигательная активность» индивида в аспекче социальной сущности как его онтосоциопозиции в профессиональном и физическом саморазвитии; в раскрытии технологического значения выдвинутой автором идеи об индивидуальном педагогическом обеспечении двигательной активности как источника профессиональных достижений студента на основе сочетания его реальной самостоятельности и ответственности; в разработке теоретической модели педагогической детерминации двигательной активности будущих специалистов, включающей в себя поэтапное целеполагание, функциональную взаимосвязь педагогических детерминант, личностных факторов, динамических характеристик двигательной активности, вербальных и практических способов влияния.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлены содержательно-логическая взаимосвязь и сущностное различие понятий «активность», «самодвижение», «саморазвитие», «физическая культура», «фактор», «детерминант», имеющих методологическое значение для понимания сущности двигательной активности; выявлены ее функции как метафактора профессиональной подготовки; установлены типы онтосоциопозиции в аспекте двигательной активности: истинная (нормативная или ценностно-смысловая) и ложная (ценностно-искаженная), дана их сущностная характеристика; раскрыты содержательная выражен-

ность потребности студентов в двигательной активности; их поисковая направленность на способы ее развития, преодоления тормозящих ее внутренних и внешних факторов; установлены уровни двигательной активности, этапы нарастания и логика ее саморазвития студентами в ситуациях «понимаю», «могу», «мысленно проектирую», «делаю».

Практическая значимость исследования связана с построением системы дифференцированной и индивидуальной учебной и воспитательной работы со студентами по развитию их двигательной активности, что позволяет существенно улучшить процесс их профессиональной подготовки; разработкой ее критериев и показателей с учетом динамичной и онто-социопозиционной сущности; процедурным описанием диагностических методик, информационно обеспечивающих субъектно-выраженный образовательный процесс; разработкой дифференцированных видов физических упражнений и индивидуальных программ целенаправленного физического саморазвития студентов, дополняющих базовую составляющую Государственного образовательного стандарта. Практический смысл диссертационного исследования связан с возможностью содержательного и технологического обновления образовательного процесса вуза на основе системы педагогических детерминант двигательной активности студентов.

Положения, выносимые на защиту:

2. Педагогическая детерминация двигательной активности студента представляет собой особый вид связи движущих сил образовательной системы, выражающих объективные требования к его личностному и физическому развитию, субъектной позиции в профессиональной подготовке, проектирующих индивидуальные образцы целенаправленного, физического саморазвития, создающих благоприятную для этого среду и раскрывающих его ценностную значимость для будущих профессиональных перспектив.

3. Студенты проявляют двигательную активность как две позиции: истинную, т. е. нормативную или ценностно-смысловую, сущностным выражением которой является взаимосвязь: двигательная активность и здоровье, и ложную, выраженную взаимосвязью: двигательная активность и мода. В первом случае студенты осознают двигательную активность, здоровье и качество профессиональной подготовки как сопряженные и взаимообусловленные ценности. Во втором - они воспринимают двигательную активность как престижное занятие вне связи со здоровьем и профессио-

нальной подготовкой. Преобладание той или иной позиции зависит от степени реализации в образовательном процессе вуза ценностно-смыслового значения двигательной активности студентов как источника личностных и профессиональных достижений.

4. Системно связанными педагогическими детерминантами двигательной активности студентов непрофильных вузов являются: транслируемая педагогом личностно значимая идея о двигательной активности как первоисточнике профессиональных и в целом жизненных достижений; ценностно-информационная поддержка; содействие физкультурной или спортивной практике; учебное стимулирование; индивидуальное физкуль-турно-спортивное программное обеспечение. Функционально подчиненные двуединой цели (актуализация в сознании студента социопозиционной сущности двигательной активности и стимулирование его действий по ее развитию), сопряженные на разных этапах с общими вербальными и индивидуально-практическими способами педагогического влияния, они выступают как содержательная модель педагогической детерминации двигательной активности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в научных статьях, учебно-методических пособиях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составил 2,5 п. л.

Экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2000); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004); «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005); «Педагогика здоровья: опыт, проблемы, перспективы» (Краснодар, 2005); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, включающего 184 наименования. В работе использованы 9 рисунков, 15 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, исходные теоретические позиции, раскрывается научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Двигательная активность как онтосоциопози-ция будущего специалиста» — раскрывается социальная сущность любого вида активности индивида, обобщены взгляды ученых относительно характеризующих ее процессов: актуализации (перехода от состояния возможности в состояние действительности); витальности (жизненной силы); возбудимости (склонности внутреннего мира реагировать на внешние воздействия с помощью нервной системы); всеобщности (способности объединять всё внутреннее во имя активного влияния на всё внешнее); генерализации (способности живой системы к структурированию внутреннего мира с целью повышения своей жизнестойкости как индивида при решении сложных экзистенциональных задач).

На основе данных характеристик активности в науке утвердилось ее определение как универсального свойства личности и организма, выражающегося в устойчивой положительной динамике самодвижения к осознанной цели или в силу доминирующей потребности (В.К. Бальсевич). Это определение имеет для нашего исследования методологическое значение.

Установлено, что исходным в выборе активности служит самоосознание и самопроектирование индивидом своих физических и духовных возможностей в деятельности. Поэтому активность выступает как осознанное принятие человеком значимого для его «самости» решения и его воплощения в деятельности, где он реализует свой физический и духовный потенциал (И.С. Кон). Такая характеристика активности стала ключевой в нашем исследовании, поскольку ориентирует на два, как показали исследования психологов, гармонично взаимосвязанных компонента самосознания - образ физического Я как когнитивного образования и эмоционально-ценностного самоотношения (Е.Т. Соколова). Содержание образа, особенно если он тяготеет к отрицательным показателям, побуждает к действиям по самосовершенствованию или компенсаторному поведению и требует предельной самореализации индивидом своих сил и способностей, в гом числе и физических, во имя какой-либо цели. Поэтому она служит источником возникновения, развития, совершенствования и воплощения его двигательной активности.

Различными учеными установлены: приоритетная роль двигательной активности в жизнедеятельности человека, ее прямая связь с физическим и интеллектуальным здоровьем, эффективностью труда, эмоциональным состоянием, отношением к окружающему миру в целом (A.B. Ананьев, П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, А.И. Берг, И.М. Сеченов и др.); критерии здоровья, среди которых обозначена двигательная активность (Ю.Ф. Зма-новский); характеристики здоровья как биологической и социальной категории, взаимовыраженных в здоровом образе индивидуальной жизни (Б.Т. Лихачев, В.А. Поляков и др.); причинное значение двигательной активности для других ее видов: интеллектуальной, нравственно-волевой, эмоцио-

нальной, социальной (У. Джемс). Последняя включает профессионально-деятельностную активность, поскольку предполагает реализацию возможностей человека как личности в деятельности социального назначения. В этой связи особое методологическое значение приобретает идея об оптимальной организации двигательной активности в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста любого профиля. Чем больше деятельность выступает сферой самовоплощения личности, тем интенсивнее связь самодеятельности, двигательной активности и саморазвития личности (Е.В. Бондаревская).

В главе на теоретическом уровне раскрыты логические взаимосвязи двигательной активности с процессами самопознания, самоорганизации, самореализации, самовоплощения, саморазвития как целенаправленного самосовершенствования. На основе анализа научной литературы выявлено, что данные процессы носят синтезированный характер. Они раскрывают широкие возможности обучающегося й вузе: в адаптации к информационно насыщенной среде существования, к предпрофессиональной деятельности, связанной со специальной подготовкой к будущему трудовому самоопределению, к субъектам познавательного, творческого и научного взаимодействия в образовательном процессе, с одной стороны, и интенсивной самоактуализацией и самореализацией - с другой.

Эта интенсивность самопроявления студента в период обучения в вузе обусловлена окончательно сложившейся конкурентностью на рынке труда, что способствует осознанной, социально направленной и индивидуально выраженной мобилизации им своих актуальных и потенциальных психических и физических возможностей. Такая интенция на трансформацию обстоятельств и самоизменение при доминирующей роли двигательной активности позволяет установить критерии последней как определенной социопозиции человека. Таковыми выступают: его концепция здоровья, осознанная потребность в двигательной активности для самореализации в профессии; поисковая информационная направленность; самодеятельное поддержание активности; преодоление сопротивления среды; самопроектирование физического развития; физическое самовоспитание.

Совокупность названных критериев характеризует готовность личности к целенаправленному физическому саморазвитию, имеющему для ее профессионального самоопределения и самореализации перспективное значение и определяющему смысл жизни. Последний построен на принципе связи духовного, психического и физического развития человека, гарантирующем ему не только хорошее физическое самочувствие, но и приближение к осознанному переживанию гармонии его социального бытия со своей внутренней природой и со всем внешним миром (Л.И. Лубышева). Это определяет факторную значимость двигательной активности, наполненную личностными смыслами Одним из таких смыслов является лично-

стное воплощение в профессии и связанной с ней деятельности, продукт которой индивидуально и социально значим и един. Складывается ситуация взаимопроникновения всех видов активности при ведущей роли одной из них - двигательной.

В главе дана характеристика двигательной активности как фактора профессиональной подготовки: ее непосредственное влияние на социальное и профессиональное развитие (Ю.А. Ямпольская); на интеллектуальный образ жизни обучающегося (В.И. Бондин, М.Я. Виленский, П.А. Виноградов); учебную работоспособность (В.Е. Турин, Е.А. Дегтярев); на становление профессионально-личностных качеств (И.М. Быховская, А.Г. Горшков, Е.А. Дудина, О.В. Жбанков и др.); на эмоциональное равновесие в процессе взаимодействия с другими (И.С. Васильева, Ф.Р. Филатов). Это позволяет заключить, что педагогическая обусловленность двигательной активности органически входит в систему профессиональной подготовки и самоподготовки будущего специалиста, поскольку выполняет системообразующую функцию, выступая основанием для формирования профессионально-личностных качеств, а также оптимальным условием самопознания, самоорганизации, самореализации и самовоплощения в различных видах деятельности - учении, творчестве, профессиональном труде - и идентификации с будущей профессией.

В главе представлена системно-факторная модель взаимосвязи двигательной активности, личностных и профессионально-личностных качеств, раскрывающая возможность их качественного формирования за счет развития двигательной активное ги студентов как субъектов образовательного процесса и будущей профессиональной деятельности. На основе анализа научной литературы выявлены факторные функции двигательной активности в профессиональной подготовке студентов, определены критерии и показатели ее проявления в процессе их обучения в вузе: концепция здоровья: здоровье - это ценность, условие постижения профессии, средство самореализации, самоосуществления и карьерного продвижения в профессиональной деятельности; самодеятельное поддержание активности: потребность в физической нагрузке, осмысленная как личностная и профессиональная доминанта, мысленно существующая в позиции студента «Я не могу не быть активным»; поисковая направленность: самостоятельное изучение необходимой литературы для получения информации о двигательной активности и способах ее проявления, обращение за практическим советом, консультацией к специалисту; преодоление среды сопротивления: попытки напрягать свои усилия, несмотря на нежелание это делать, на отсутствие условий для физических тренировок или специальных упражнений; самопроектирование целенаправленного развития физических возможностей (наличие программы самосовершенствования и ее полное выполнение).

В главе на основе диагностики с учетом вышеназванных критериев и показателей дана характеристика двигательной активности как онтосоцио-позиции студентов. Выявлены два типа онтосоциопозиции: истинная, или нормативная ценностно-смысловая, и ложная, или ценностно-искаженная. Сущностной характеристикой первой выступает взаимосвязь двигательной активности и здоровья как ее предметной ценности, а второй - взаимосвязь двигательной активности и любой, нормативно не определенной ценности и в силу этого разрушающей единство объективного (социально значимого) и субъективного (индивидуально значимого) в личности.

В результате констатирующего эксперимента установлено, что склонна занимать первую позицию большая часть студентов - 70%, вторую - 30%. Однако анализ конкретных высказываний студентов показал слабую выраженность их ценностных ориентации. Всего 21% студентов первой группы указал, что целями двигательной активности выступают: стремление всегда быть здоровым, поскольку их главной ценностью в жизни является здоровье; иметь здоровую семью, что непосредственно зависит от состояния здоровья создающих ее людей; обустроить личную жизнь, а для этого также надо быть здоровым; желание быть полноценным членом общества; намерение добиваться любой поставленной цели; сделать профессиональную карьеру, что требует не только интеллектуальных, но и физических усилий. Из числа опрошенных, занимающих вторую позицию, все 30% преследуют одну, весьма утилитарную цель - следовать моде и внешне выглядеть красиво.

Анализ содержательной стороны потребности в двигательной активности выявил, что наиболее выражена необходимость оптимизировать свой вес (23%), вести здоровый образ жизни (20%), повысить качество физической подготовки (20%), регулярно снимать усталость (13%). Потребность на уровне привычки и потребность на уровне увлеченности теми или иными упражнениями или видами спорта, что реально свидетельствует об ее устойчивости, зафиксирована у крайне незначительного числа студентов. Поисковая направленность и способы самостоятельного поддержания студентами своего здоровья также слабо выражены. Преодолевать такие тормозящие факторы двигательной активности, как нежелание, лень, усталость, могут только 10%, и 23% проявляют активность, несмотря на недостаток времени. Физическим самовоспитанием в полном его значении студенты не занимаются.

Уровневая характеристика двигательной активности выражена следующим образом: высокий уровень свойствен 12,5% студентов, средний -51,8%, низкий -12,5%, нулевой - 23,2% опрошенных.

Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента показали, что в реальном процессе вузовского обучения двигательная актйв-ность студентов не выполняет своего факторного значения. Все ее показа-

тели находятся на крайне низком уровне выраженности. Преобладают индивидуально-прагматические цели развития студентами своей двигательной активности вне связи с профессиональной подготовкой и будущей деятельностью. Количество студентов, проявляющих истинную, нормативную ценностно-смысловую позицию, незначительно. Диагностика уровня двигательной активности обучающихся в непрофильном вузе зафиксировала преобладание среднего уровня, при котором она отличается избирательностью, неустойчивостью, слабой мотивацией.

Во второй главе - «Система педагогической детерминации двигательной активности студентов в процессе их профессиональной подготовки» - раскрыты теоретические основы построения системы педагогических детерминант двигательной активности студентов. Базовым понятием, относительно которого распределяются позиции ученых в решении проблемы движущих сил развития явления или процесса, служит понятие фактора. Несмотря на различные его определения: причины, источника, существенного обстоятельства, момента движения, все исследователи сходятся во взглядах на одну его характеристику - определение (обусловливание). На этом основании данное понятие отождествляется с понятием «детерминант». Детерминанты - конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явления, обусловливают его. Однако данный подход не обеспечивает научного построения системы педагогических влияний, так как система предполагает не одномоментность действия (импульс), а длительность, целенаправленность и качественную результативность, достигаемую за определенный период времени. Поэтому в главе разграничиваются в смысловом аспекте термины «детерминант» и «фактор». Исследованиями А.Н. Аверьянова, В.П. Афанасьева, Э.В. Гирусова, Г.П. Щедровицкого, B.C. Тюхтина и др. установлено, что фактор имеет выраженную системообразующую функцию. Но, поскольку система педагогических влияний ориентирована на будущий статус педагогического объекта, то важна не эта функция, а другая - системоорганизующая. Организация - это особый вид связи. Она всегда представляет собой направленный процесс и указывает на восходящую стадию развития (А.Н. Аверьянов). Поэтому движущие его силы, в отличие от фактора, выражают тенденцию продуцирования педагогических задач развития на модель осознанного, активного, самоорганизованного развития объекта педагогического влияния. С учетом этого была разработана теоретическая модель педагогической детерминации двигательной активности студентов (рис. 1).

Суть детерминации, согласно данной модели, заключается в том, что движущие силы педагогической системы, называемые детерминантами, выражают объективные требования к физическому и профессиональному развитию личности, раскрывают направленность ее двигательной активности на физические и учебные достижения, создают благоприятную для нее

среду и различные внутренние факторы, предвосхищая и проектируя его результат. Первоначальным педагогическим детерминантом, согласно данной модели, служит транслируемая педагогом жизненно и профессионально утверждающая идея о двигательной активности как источнике любых достижений. Истоки данной идеи находятся в теории педагогики, постигаемой будущим специалистом.

Воплощая в себе всю ценность теории, идея знаменует собой концептуальную мысль, ориентированную на активное, творческое преобразование практики (Н.Л Коршунова). С учетом данного теоретического положения в главе осуществляется категориальный анализ понятия «идея», устанавливается важное для данного исследования заключение: педагогическая идея включает в себя не только эмпирические и теоретические описания реальной действительности, но и социопрактичсское содержание, к которому относятся обобщенные психологические характеристики субъектов будущей профессиональной деятельности, их социальные позиции и физические возможности, индивидуальные перспективы их реализации.

Эти внутренние и внешние условия, сопряженные с содержанием идеи, помогают самому студенту установить границы ее применимости в собственном бытии. Если педагогическая идея содержательно связана со здоровьем человека, содержит призыв к адекватным его ценности действиям, то, принимая ее, студент оформляет их проекцию на себя в виде концепции своего здоровья и его связи с будущей профессиональной деятельностью.

Если же индивид осознает значимость идеи, но не видит в ней по каким-либо причинам возможного действия, то осуществляет «эмпирически-фрагментарный поиск» (Н.Л. Коршунова) способов и условий ее реализации. Эта поисковая направленность поддерживается педагогически. В учебном и межличностном диалоге преподавателя и студента осуществляется информационный обмен: где, в каких источниках содержатся данные о способах поддержания двигательной активности студента. Такая поддержка предполагает следующий детерминант: содействие спортивной практике или регулярным физическим упражнениям. Он укрепляет потребность студента в физической нагрузке. Естественно возникающие при этом утомление, нежелание продолжать активные действия или изменение внешних условий корректируются стимулированием успехов в обучении, что опосредованно влияет на двигательную активность.

Педагогическим детерминантом выступает индивидуальное спортивно-программное обеспечение, состоящее из совместно разработанных преподавателями и студентами комплексов физических упражнений с учетом особенностей проявления двигательной активности последних. В этом случае двигательная активность становится личностным фактором качественной профессиональной подготовки (см. рис.).

Общая педагогическая цель -развитие двигательной активности стурнтов как онтосоииопозиции

icfci

Г Цель I актуализация в сознании студента Лциопозииионной сущности его двигательной

активности

Педагогические детерминанты

Двигательная активность в совокупности се | критериев__

Личностные факторы

| Транслируемая жизненно и профессионально ' шачимая идея

Способы воздействия

Концепция ¡доровья

Вербальные

Информационная __п оддержка

Осознание сущности и ценности здоровья

Вербальные

I Цель 2 ик i ивизация у с i у ien 'i

Поисковая направленность

4J.

Жизненные установки

Со (еисгвие спорт ивиой практике

; действий но физическому саморазвишю [

' " 1 " "

Самостоятельное поддержание активности

Потребность в физической нагрузке

Практические

V чебное сш.мучирование

Пракгические

Преодоление среды сопротивления

_+ достиже

Практические |

Потребность в достижениях

^ Индивидуальное

спортивно -I программное i обеспечение

Самопроект ировапие] физического ратития ]

Новый образ Я

Самовоспитание (целенаправленное саморазвитие)

Двшагельная активность как динамика личностной позиции, выраженная организованным процессом саморазвития___

Профессиональная самоподготовка

-i

Модель педагогической детерминации двигательной активности студентов

Согласно данной модели, была разработана программа формирующего эксперимента. Ее реализация предполагала несколько этапов:

1. Определение и трансформация вышеназванной педагогической идеи. Ее сущностное описание, внутреннее содержание было включено во все учебные дисциплины теоретического и практического уровня. Предполагалось развитие этой идеи посредством связи теории и практики реализации двигательной активности как онтосоциопозиции на всех курсах обучения студентов. Соответственно вносились коррекционные изменения в содержание рабочих программ учебных дисциплин. Учебный план был дополнен факультативными курсами «Студент как субъект профессиональной подготовки» и «Технология физического саморазвития».

2. Дифференцированная работа со студентами по оптимизации их двигательной активности в учебном процессе, на внеаудиторных занятиях и в их самодеятельных формах физического развития. Для каждой группы студентов с учетом уровня их двигательной активности были разработаны спортивного порядка задания, рекомендована необходимая для самокоррекции и саморазвития специальная литература, созданы условия для физических тренировок в институте.

3. Включение студентов в диагностический процесс: им были предложены диагностические методики самоизучения влияния своей двигательной активности на качество обучения и подготовки к предстоящей профессиональной деятельности.

4. Помощь студентам в самоорганизации их двигательной активности: рекомендации, совместная разработка индивидуальных программ самосовершенствования. Их структуру составляли: принцип построения программы; ценностно-смысловая информация об упражнениях; базовые и коррекционные показатели двигательной активности; системно-поддерживающий, совершенствующий (либо системно-ускоряющий), системно-корректирующий, системно-развивающий комплексы упражнений, которые включали упражнения-заявки (запрос С1удента в связи с его потребностью или желанием), упражнения-задания ( но совету преподавателя), упражнения-коррекция (по взаимному согласованию).

Промежуточный диагностический срез показал, что произошли определенные изменения в аспекте готовности студентов к двигательной активности как фактору успешности в будущей профессиональной деятельности. 14,6% респондентов указало на значимость их физической самоподготовки для трудовой деятельности в целом, без конкретизации ее вида, чего ранее не наблюдалось. Однако студенты по-прежнему не связывали ее значимость с реальным процессом обучения в вузе.

Таким образом, полученные данные зафиксировали не только положительные результаты педагог"чески обусловленных дифференцированных программ физического разгития студентов, но и их недостаточную факторную выраженность. Это потребовало разработки и реализации студентами индивидуальных программ физического самовоспитания (само-

стоятельно организованного физического саморазвития). В главе раскрыта их теоретическая основа, включающая положения о гуманистической парадигме в педагогике, межсубъектной позиции преподавателя в поддержке двигательной активности студентов, которая включает в себя прежде всего его действия по переводу внешних форм влияния в осознанную, деятельную Я-позицию студента; межсубъектной активности педагога и направленной на себя активности студента. Последняя предполагает четыре группы субъектных характеристик: связанных с проявлением Я вовне в микросоциуме (самовыражение, самоутверждение, самореализация); связанных с отношением к миру, с миропониманием (самоопределение, самодеятельность, самоотождествление); связанных с обращением к себе (самопознание, самоосознание, самопонимание, самооценка, самоотношение,); связанных с переключением форм активности: внешне направленных на внутренне направленные (самовоспитание как самоорганизованное саморазвитие, самоконтроль).

В определении логики общей активности студента сог ласно группам субъектных характеристик личности мы исходили из данных исследований С.Д. Полякова и И.Ю. Шустова: она зависит от задач самореализации личности: «хочу» (осознание мотивов), «могу» (понимание своих возможностей и особенностей, внешних и внутренних ресурсов), «делаю» (направленность на себя или вовне). Выделенные нами группы выходят за пределы указанной логики. В нашем подходе логика двигательной активности базируется на ло1 ике общей активности, но отличается иным содержанием направленности. Оно следующее: «понимаю» (осознаю ценности здоровья, здорового образа жизни, физически здорового Я, необходимость физического саморазвития для профессиональной деятельности); «могу» (знаю свои индивидуальные особенности и потенциальные возможности); «мысленно проектирую» (ставлю цель, планирую, прогнозирую результаты, предусматриваю трудности и устраняю их); «делаю» (упражняюсь, тренируюсь, самосовершенствуюсь).

Первые две задачи развития и саморазвития двигательной активности в нашем эксперименте обеспечивались ценностно-онтологическим подходом. Он объединил процессы ценностной мотивации обучения студентов, их физической подготовки себя к предстоящей профессиональной деятельности и субъективно-индивидуального развития на основе осознания своего Я как источника активности и ресурса жизнеобеспечения.

Третья задача педагогически обеспечивалась дифференцированно-культурологическим подходом, при котором разноуровневые программы постоянной и системной нагрузки выполнялись студентами на основе их собственного выбора, но с ориентацией на ценности здоровья и профессии.

Четвертая задача обеспечивалась индивидуально-деятельностным подходом, согласно которому студенты проявляют субъективный опыт са-

мосовершенствования на основе собственных программ саморазвития: «Стратегия силы, здоровья и успеха»; «Восстановление своей физической формы на основе законов саморазвития»; «Физическое самовоспитание и Я-концепция»; «Жизненный путь и отношение к здоровью»; «Двигательная активность - путь к здоровому образу жизни». Промежуточный диагностический срез показал, что 24,1% студентов избрали первую программу; 20,6% - вторую, 17,2% - третью, 34,4% - четвертую.

Результаты выполнения каждой программы на основе представленного алгоритма решения задач превысили прогнозируемые достижения. Процент студентов с высоким уровнем двигательной активности вырос до 25. Кроме того, у них улучшилось состояние здоровья, показателем которого служило, согласно высказываниям студентов, повышение работоспособности; сформировались такие физические качества, как сила, быстрота, выносливость, ловкость; сложилась устойчивая ориентация на здоровый образ жизни, о чем свидетелымвуют обозначенные жизненные перспективы: труд, здоровье, профессионализм, счастливая семья - во взаимосвязи.

У студентов второй группы сложилась ценностная позиция по отношению к себе и своему здоровью, определилась ориентировочная программа самоподдержки двигательной активности с учетом профессионально необходимых личностных качеств.

Студенты третьей группы научились определять потенциал своего развития, его возможности и особенности, потребность познать себя и изменить себя к лучшему на основе реализации Я-концепции в образовательном процессе вуза с учетом определяющих ее шести блоков: мировоззренческого, экзистенционального (образовательная среда), адаптационного, творческого, самореализационного, профессионально-деятельностного. У студентов данной группы физическое самовоспитание (саморазвитие) обеспечивало успешность в обучении.

Студенты четвертой группы определили критерии здорового образа жизни, которые легли в основу их самовоспитания.

Выявлена значительная положительная динамика двигательной активности студентов. У 89,1% из них сформировалась нормативная ценностно-смысловая позиция с устойчивой концепцией здоровья, а процент студентов, занимавших ложную, ценностно-искаженную, сократился до 7,1 % (ранее было 30%).

Содержательная выраженность потребности студентов в физической нагрузке претерпела качественные изменения: у 30% опрошенных двигательная активность стала частью образа жизни (ранее этого не наблюдалось), 50% осознали необходимость повышения качества физической подготовки и интенсификации профессионального развития за счет двигательной активности.

Зафиксирована значительная динамика ее поисковой направленности, способов поддержания здоровья и преодоления тормозящих внутренних и внешних факторов. Число студентов, занимающихся самовоспитанием, стало абсолютным.

Итоговый диагностический срез уровневой динамики двигательной активности показал следующее (см. табл.).

В результате эксперимента не оказалось студентов с нулевым уровнем двигательной активности, снизилось число обучающихся с низким ее уровнем, а с высоким и средним - возросло, что подтверждается статистически Таким образом, эксперимент подтвердил эффективность системы педагогических детерминант и выдвинутую гипотезу.

Таблица

Уровневая характеристика двигательной активности студентов (данные в % от 112 обследованных: 56 студентов экспериментальной группы и 56 - контрольной группы)

Уровень Его качественная Количество студентов, имеющих тот или иной уровень 1ф Р

активности характеристика До эксперимента После эксперимента

Экспериментальная группа (56 чел) Контрольная группа (56 чел.) Экспериментальная группа (56 чел) Контрольна группа (56 чел)

1. Высокий Абсолютная активность, подчиненная здоровому образу жизни 12,5% 10,7% 25% 10,7% 2,01 <0,05

2. Средний Избирательная, неустойчивая активность, связанная с отдельными мотивами 51,8% 48,2% 64,3% 44,1% 2,13 <0,05

3. Низкий Эпизодическая, не имеющая ценностной основы 12,5% 16,1% 10,7% 21,5% 1,57 >0,05

4. Нулевой Искаженные представления о ценности здоровья, отсутствие показателей 23,2% 25% 0% 23,2% 4,1 <0,05

В заключении теоретические основы педагогической детерминации двигательной активности студентов непрофильных вузов представлены в совокупности основных выводов исследования, которые состоят в следующем:

1. Полученное новое знание о феномене «двигательная активность» как индивидуальной социальной позиции субъекта относительно собственного здоровья, служащего источником и ресурсом жизненного и профессионального самоосуществления им своего Я, составляет новый компонент теоретической основы субъектно-ориентированного образовательного процесса в вузе.

2. Установленные критерии и показатели двигательной активности в социальном аспекте как онтосоциопозиции студента по отношению к своему здоровью и качеству профессиональной подготовки не только раскрывают жизненные императивы будущих специалистов, но и предопределяют их.

3. Совокупность раскрытых функций двигательной активности студентов в их профессиональной подготовке: а) системообразующей, составляющей основу формирования профессионально-личностных качеств;

б) субъектно-активизирующей, заключающейся во включенности студента в процессы самопознания, самоорганизации, самореализации в профессионально-образовательных видах деятельности;

в) энергетически поддерживающей, связанной с общей познавательной и социальной активное! ью студентов и направленной на перспективу обновления ценностно-результашвной профессиональной деятельности и готовности к самовоплощению в профессии. Происходит профессиональная идентификация студента в рамках социализации, где одной из главных ценностей выступают физическое здоровье и двигательная активность во взаимосвязи;

г) концептуально определяющее самоотношение студента к здоровью и готовность студента к целостному жизненному самоопределению придают двигательной активности значение метафактора профессиональной подготовки будущего специалиста, ориентация на который позволяет оптимизировать образовательный процесс.

4. Разработанная теоретическая модель педагогической детерминации двигательной активности, раскрывающая взаимонаправленны вид связи движущих сил образовательной системы и личностных факторов, формирующих у студента динамичную личностную позицию, выраженную самостоятельно организованным процессом физическою саморазвития, позволяет реально индивидуализировать процесс профессиональной подготовки за счет субъектных возможное гей обучающегося.

5. Разработанные структура и содержание дифференцированных и индивидуальных программ развития и саморазвития двигательной актив-

ности студентов во взаимосвязи представляют собой системно-развивающий автодидактический комплекс.

6. Педагогические детерминанты двигательной активности студентов имеют разную факторную нагрузку. Транслируемая педагогом идея о двигательной активности как источнике и ресурсе многоаспектных достижений содержит призыв к адекватным ее ценности действиям. Студент, принимая идею, оформляет их проекцию на себя в виде концепции своего здоровья и его связи с будущей профессиональной деятельностью. Все остальные: информационная поддержка, предполагающая и практическую помощь в выборе направлений физического развития и его программы, учебное стимулирование - обеспечивают процесс постепенного поэтапного перехода к устойчивому, самостоятельно организованному физическому самовоспитанию. При этом двигательная активность как личностный потенциал трансформируется в динамичную личностную позицию.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ляпишев М.В. Факторы взаимосвязи физического воспитания и самовоспитания сгудентов // Педагог ические новости. Краснодар: Изд-во СГПИ, 2002. № 1. С. 168-174.

2. Ляпишев М.В. Педагогическая поддержка физической активности студентов. Краснодар: Изд-во Ин-та им. Российского, 2003. 18 с.

3. Ляпишев М.В. Влияние физической активности будущего специалиста на формирование его профессионально-личностных качеств // Педагогика здоровья: опыт, проблемы, перспективы. Краснодар: Изд-во Куб-ГУ, 2005. С.199-204.

4. Ляпишев М.В. Физическая активность как фактор профессиональной подготовки // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования. Пенза: Приволжский дом знаний, 2005. С. 261-264.

5. Ляпишев М.В. Научный подход к построению системы педагогических детерминант физической активности студентов // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика. Минск: Изд-во БГПУ, 2005. С. 41-50.

6. Ляпишев М.В. Технология индивидуальной педагогической поддержки физической активности студента. Минск: Изд-во БГПУ, 2005. С. 153-163.

Ляпишев Михаил Владимирович Педагогическая детерминация двигательной активности студентов в системе подготовки специалистов в непрофильном вузе

Главный редактор Н. Д. Назаров

Техническое редактирование, компьютерная верстка В. Г. Нсрсесьянц

Подписано к печати 14 03 2006 г Формат 108 х 84 1/32 1 п л Гарнитура Times Тираж 100 экз

Типография Ишпи1 ута им Российского 2-й проезд Стасова, 48, Краснодар 350011, Россия

Г»

¿O06A 9-Ы9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ляпишев, Михаил Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ОНТОСОЦИОПОЗИ-ЦИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

1.1.Социопозиционная сущность двигательной активности студента.

1.2. Двигательная активность в структуре профессионально-прикладной физической подготовки специалистов в непрофильном вузе.

1.3. Характеристика двигательной активности студентов.

Глава 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Концептуальный подход к построению системы педагогических детерминант двигательной активности студентов.

2.2. Организация индивидуальной педагогической коррекции двигательной активности студентов.

2.3. Активизация физического самовоспитания студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая детерминация двигательной активности студентов в системе подготовки специалистов в непрофильном вузе"

Поставленная перед вузом социально-педагогическая задача подготовки выпускника как субъекта жизнедеятельности и компетентного специалиста вызывает необходимость изменения личностно-ресурсных основ высшего образования. Различными авторами они характеризуются неоднозначно: а) как профессионально-личностный рост, происходящий в связи и в результате усложнения деятельности индивида, его общественных отношений. Последние характеризуются разделением труда, дифференциацией гражданских, производственных и семейных обязанностей, образованием сословий, сменой доминирующих ценностных ориентаций, формированием системы социальных функций - ролей (Столин 1983, 132). И в нем индивид принимает самое активное участие. Занимая или стремясь занять определенное положение в обществе, он осуществляет выбор деятельности, адекватной социальным потребностям и персональным целям, приобретает опыт созидания, общения и самоопределения, осознанно оценивает свои возможности для достижения успешности в жизни; б) отношение к себе как неповторимой личности, индивидуальности (А.И. Кочетов). Потенциал самоотношения заключен в его системных функциях: самовыражения, самореализации, самосохранения своего Я, саморегуляции и самоконтроля, самооценки и психологической защиты, интракомму-никации. Все эти функции воплощают и одновременно реализуют активно-деятельностное начало индивидуального Я человека в различных средовых ситуациях; в) творческий стиль познавательной деятельности. Он означает нестандартный подход к делу, интеллектуальную и личностную мобильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях (О.Б. Зайцева). Этому предшествует целенаправленная работа индивида по самостоятельному определению содержания и способов деятельности и взаимодействия. По мнению В.В. Краевского, И.Я. Лернера, опыт творческой деятельности представляет собой самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в стереотипной для субъекта, знакомой ему ситуации, новой функции знакомого объекта, структуры объекта; альтернативы решения проблемы или способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ; построение оригинального способа решения проблемы при наличии других известных индивиду способов. Чтобы приобрести все эти знания и умения, обучающийся должен применять гибкие мобильные способы учения; г) индивидуальный стиль учебной активности (A.A. Волочков, Б.А. Вяткин). Установлено, что в целом, и учебная активность в частности, рассматриваются как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности, характеризуемый самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал - (и т.д.); д) индивидуальная физическая культура (М.Я Виленский, JT.H. Лубы-шева, В.А. Петьков, В.И. Столяров, Н.К. Хакунов). В данном контексте конкретизированы потенциалосодержащие структурные элементы: потребность в физическом самосовершенствовании (Л.Ю.Аверина, В.М. Выдрин, Н.К. Глотов, А.П. Костюков, A.B. Лотоненко); профессионально-прикладная физическая подготовка (В.А. Кабачков); психологическая и волевая готовность к физическому самовоспитанию (А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов), осознанно-ценностное отношение к физическому здоровью (С.Н. Бегидова, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтярев, A.A. Дубровский, Ю.К. Чернышенко); взаимосвязь духовного, психического и физического здоровья (Ю.А. Иоакимиди, Ю.Н. Синицын); е) различные виды культурной компетентности: коммуникативной (А.П. Александренко), экономической (Т.Х. Емтыль), здравоведческой (Т.С. Малова), социально-педагогической (Н.Ю. Клименко), профессиональной (В.В. Белинович, В.А. Болотов, В.Н. Веденский). В этой связи учеными предложены различные компетентностные модели и технологии разного уровня подготовки человека к субъектному способу самоосуществления в социуме; ж) мотивационные характеристики личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Г.Б. Горская, С.И. Ерина, Е.П. Илвин, К.К. Платонов, А.Г. Шмелев и др.); з) опыт: самоактуализации в образовательном процессе (В.В. Кулишов); этического поведения (П.Д. Киргуев, Г.Г. Филиппова), личностного и профессионально-личностного самоопределения (В.К. Игнатович, Е.Р. Миронова); и) творческой активности (Д.Б. Богоявленская, H.A. Данилов, Т.К. Ков-туненко, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, A.B. Петровский).

Данные личностные предпосылки субъектного жизнепроявления человека основаны на познавательной и деятельностной активности. Они рассматриваются как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности (В.А. Петровский). Двигательная активность, которая во многом определяет структуру духовных интересов и потребностей личности, ее мотивов и ценностных ориентаций, предпочтений и установок (Б.Ф. Курдюков), в вышеназванных исследованиях соизмерялась частично.

Наиболее близкими к сущностной характеристике физически активного субъекта выступают исследования, связанные с изучением двигательного компонента культуры здоровья и здоровьесбережения (В.К. Бальсевич, Ф.К. Баете, Л.П. Матвеев, Н.А.Рыбачук, В.Н. Шаулин). Установлено, что:

- именно двигательному компоненту принадлежит главная роль в развитии физического потенциала человека (Л.И. Лубышева);

- упорядоченность двигательной активности эффективно влияет на способы выполнения деятельности (Л.П. Матвеев);

- двигательная активность является базовым компонентом физической подготовки (Ю.А. Копылов, В.И. Лях, Г.В. Мейксон);

- двигательная активность носит культурно-преобразовательный характер (Л.П. Матвеев).

Исходя из этих особенностей, исследователи определяют двигательную активность как сумму всех движений, обусловленных характером труда и отдыха, образом жизни в быту, физической культурой и спортом (С.А. Полиевский), как совершенствование биосоциальной природы человека средствами физической культуры (Л.И. Лубышева), целенаправленная двигательная деятельность, выступающая как природно и социально детерминированная потребность организма и личности в поддержании и обеспечении онто и социо-генеза (В.К. Бальсевич), и активное понимание и реализация субъектом общественной значимости, индивидуальной деятельности по физическому самосовершенствованию. В данном подходе первичным фактором выступает отношение человека к способу социального существования.

Эти определения в равной мере послужили исходными в нашем исследовании, поскольку первое обозначает содержание двигательной активности, которое в различных ситуациях приобретает вариативный характер, второе -ее направленность, а третье - субъектную выраженность.

Вместе с тем, проведенные исследования в аспекте субъектных возможностей самоосуществления индивида в деятельности связаны либо со школьным возрастом, либо со специальной физкультурно-спортивной подготовкой как будущего профессионала в данном направлении. Вопрос о системе педагогических детерминант двигательной активности поддерживающего характера относительно студентов непрофильных вузов в науке не рассматривался и в практике не решен. Не осуществлен требуемый для такого подхода анализ двигательной активности студента как его онтосоциопозиции, объединяющей индивидуально-жизненный и социально-статусный смысл ее развития. Не раскрыта взаимосвязь двигательной активности студентов и индивидуальных способов ее саморазвития.

Это вызвало два социально и личностно значимых противоречия в системе профессиональной подготовки будущего специалиста: между признанием роли качественной профессиональной подготовки будущего специалиста и недостаточным осмыслением значения двигательной активности как фактора, обеспечивающего это качество; между сложившейся оптимальной компе-тентностной системой подготовки будущего специалиста физической культуры и спорта и противоположной ей десубъектной системой физической подготовки студентов в непрофильном вузе.

Поиск путей разрешения данных противоречий, создающих возможность обеспечить одновременно активную позицию обучающегося в собственном физическом развитии и систему поддерживающих ее педагогических детерминант, составляет суть проблемы исследования.

Объект исследования - субъектно-ориентированный образовательный процесс в гуманитарном вузе.

Предмет исследования - педагогические факторы, системное взаимодействие которых выступает как процесс детерминации двигательной активности студентов как субъектно-ценностной позиции.

Цель исследования - определение, научное и экспериментальное обоснование содержания и способов педагогической детерминации двигательной активности студентов как метафактора одновременно их субъектного развития и профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: поскольку двигательная активность как проявление общей активности человека отражает его индивидуальную по содержанию и социальную по направленности позицию в собственном развитии, а значит, и в профессиональном становлении, то ее педагогическая детерминация в процессе вузовского обучения, вероятно, должна включать две системы факторов: связанную с ценностно-смысловой значимостью двигательной активности как субъективного источника профессиональных достижений и технологическую, предполагающую перевод педагогически регламентирующих программ физической подготовки студентов в их авторские проекты физического саморазвития.

Задачи исследования:

2. Определить понятие и сущность педагогической детерминации двигательной активности студентов.

3. Охарактеризовать особенности двигательной активности как онтосоциопозиции студентов непрофильного вуза.

4. Разработать модель педагогической детерминации двигательной активности студентов как взаимосвязанных систем ее внешних и внутренних факторов

Методологическую основу исследования составляют: философский подход к сложным динамическим образованиям - человеку и обществу, где тесно переплетаются, поддерживаются и самоподдерживаются их функциональные возможности (Г. Николис, Г.И. Рузавин), социологический подход к концепции физической культуры и спорта и в ее рамках - двигательной активности как ключевых социальных явлений (Л.И. Лубышева, И.С. Кон, В.И. Столяров), психологический подход к концепции индивидуальности как высшего уровня личностной организации, при котором реально возможно ее самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и социальных свойств ( У. Джемс, К. Роджерс, В.А. -Ядов), научные данные интегративных областей профессионального знания о двигательной активности человека -кинезиологии и онтокинезиологии (В.К. Бальсевич).

Теоретическую основу исследования представляют труды отечественных и зарубежных учёных, освещающих проблемы самосознания (А. Берне, Т.Шибутани), самоорганизации (В.Н. Келасьев), личностно-профессионального развития педагога (Е.И. Рогов), направленности активности (A.B. Петровский, В.А. Петровский), субъектной позиции индивида в деятельности (С.Б. Елканов), педагогического взаимодействия (A.A. Андреев,

A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик), педагогической валеологии (Р.И. Айзман, В.А. Гурин, A.A. Дубровский), физической культуры личности (М.Я. Виленский,

B.И. Ильинич, Л.И. Лубышева, В.А. Петьков, Н.Х. Хакунов), двигательной активности (В.К. Бальсевич, С.Н. Богатырев, В.И. Столяров), ценностных оснований личностно-ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бонда-ревская, C.B. Кульневич), профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога (С.Н. Бегидова, Н.М. Сажина, В.А. Сластёнин, С.Д, Неверкович), взаимосвязи воспитания личности и ее самосовершенствования

А.И. Кочетов), технологии индивидуально направленного образовательного процесса в вузе (H.H. Верцинская) и его контроля (Е.Я. Бондаревский).

Методы исследования: категориальный и теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анкетирование, включенное наблюдение; анализ независимых характеристик и результатов деятельности испытуемых, диагностическая беседа, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки его результатов.

Валидность и надежность полученных данных обеспечивались применением системы взаимодополняющих и уточняющих диагностических методик, повторным проведением констатирующего эксперимента по тем же методикам, сопоставлением первичных, промежуточных и конечных результатов, репрезентативностью объекта выборки.

База исследования: Кубанский государственный университет и Краснодарский институт международного права, экономики, гуманитарных наук и управления им. К.В. Российского. Исследование проводилось в течение 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали 224 студента и 12 преподавателей вуза.

Этапы исследования:

1-й этап (1999-2000 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования, вузовской документации, связанной со здоровьем испытуемых, образовательных программ и нормативных документов, определение опорных позиций и научно-терминологического аппарата.

2-й этап (2001-2002 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, определение исходного уровня и особенностей двигательной активности студентов на основе установленных критериев, разработка теоретической модели педагогических детерминант двигательной активности студентов, системы развивающих ее вариативных и дифференцированных физических упражнений, индивидуальных программ физического саморазвития обучающихся.

3-й этап (2003-2005 гг.) — осуществление формирующего эксперимента, анализ и обобщение полученных данных, формулирование практических рекомендаций, концептуальное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается: в методологическом обосновании и реализации ценностно-онтологического подхода к феномену «двигательная активность», объединяющего процессы ценностной мотивации обучения будущего педагога, его физической самоподготовки к профессиональной деятельности на основе осознания своего Я как источника активности и ресурса жизнедеятельности; в новой интерпретации понятия «двигательная активность» индивида как его онтосоциопозиции в профессиональном саморазвитии; раскрытии технологического значения выдвинутой автором идеи об индивидуальной организации двигательной активности в процессе профессиональной подготовки студента на основе сочетания его реальной самостоятельности, ответственности и самореализации в деятельности; в разработке теоретической модели педагогической детерминации двигательной активности будущих специалистов, включающей в себя функциональную взаимосвязь педагогических детерминант, личностных факторов и динамических характеристик двигательной активности, вербальных и практических способов влияния.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлена содержательно-логическая взаимосвязь и сущностное различие понятий «активность», «самодвижение», «саморазвитие», «физическая культура», «фактор», «детерминант», имеющие методологическое значение для понимания сущности двигательной активности; ей дана характеристика как метафак-тора профессиональной подготовки; установлены типы онтосоциопозиции в аспекте двигательной активности: истинная (нормативная, ценностно-смысловая) и ложная (ценностно-искаженная), дана их сущностная характеристика; раскрыты содержательная выраженность потребности студентов в двигательной активности, их поисковая направленность на способы ее развития и поддержания здоровья, преодоления тормозящих ее внутренних и внешних факторов; установлены уровни двигательной активности, этапы ее нарастания и логика ее саморазвития студентами в ситуациях «понимаю», «могу», «мысленно проектирую», «делаю».

Практическая значимость исследования связана с построением системы дифференцированной и индивидуальной учебной и воспитательной работы со студентами по развитию их двигательной активности, что позволяет существенно улучшить процесс их профессиональной подготовки; разработкой ее критериев и показателей; процедурным описанием диагностических, реально обеспечивающих образовательный процесс методик; разработкой дифференцированных видов физических упражнений и индивидуальных программ физического саморазвития студентов, дополняющих базовую составляющую Государственного образовательного стандарта. Практический смысл диссертационного исследования связан с возможностью содержательного и технологического обновления образовательного процесса вуза на основе системы педагогических детерминант двигательной активности студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Двигательная активность будущего специалиста - это позиция, раскрывающая собственное ценностное отношение обучающегося одновременно к своему индивидуальному и социальному Я как источнику и ресурсу жизнедеятельности и профессиональных достижений и поэтому служащая метафактором его субъектно-ориентированной профессиональной подготЗвйедагогическая детерминация двигательной активности студента представляет собой особый вид связи движущих сил образовательной системы, выражающих объективные требования к его личностному и физическому развитию, субъектной позиции в профессиональной подготовке, проектирующих индивидуальные образцы целенаправленного, физического саморазвития, создающих благоприятную для этого среду и раскрывающих его ценностную значимость для будущих профессиональных перспектив.

3. Студенты проявляют двигательную активность как две позиции: истинную-т.е. нормативную или ценностно - смысловую, сущностным выражением которой является взаимосвязь: двигательная активность и здоровье, и ложную, выраженную взаимосвязью: двигательная активность и мода. В первом случае студенты осознают двигательную активность, здоровье и качество профессиональной подготовки как сопряженные и взаимообусловленные ценности. Во втором — они воспринимают двигательную активность как престижное занятие вне связи со здоровьем и профессиональной подготовкой. Преобладание той или иной позиции зависит от степени реализации в образовательном процессе вуза ценностно - смыслового значения двигательной активности студентов как источника личностных и профессиональных достижений.

4. Системно связанными педагогическими детерминантами двигательной активности студентов непрофильных вузов являются: транслируемая педагогом личностно значимая идея о двигательной активности как первоисточнике профессиональных и в целом жизненных достижений; ценностно-информационная поддержка; содействие физкультурной или спортивной практике; учебное стимулирование; индивидуальное физкультурно — спортивное программное обеспечение. Функционально подчинённые двуединой цели (актуализация в сознании студента социопозиционной сущности двигательной активности и стимулирование его действий по её развитию), сопряжённые на разных этапах с общими вербальными и индивидуально - практическими способами педагогического влияния, они выступают как содержательная модель педагогической детерминации двигательной активности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Основой научного подхода к построению системы педагогических детерминант служат следующие установившиеся в науке теоретические положения:

1. Элементы педагогической системы имеют сущностную выраженность, в зависимости от их функциональной иерархии.

2. Доминирующим элементом выступает тот, который функционирует в направлении наибольшей связи с объектом влияния системы. Он приобретает значение фактора.

3. Фактору придается функция детерминации в аспекте: обусловливания, ускорения, стимулирования движения либо, напротив, - ограничения, торможения, предупреждения.

4. Существует сущностно-содержательное отличие фактора от детерминанта. Фактор имеет выраженную системообразующую функцию, ориентированную на актуальный момент развития. Детерминант выражает тенденцию продуцирования педагогических задач развития на будущую модель осознанного, активного, самоорганизованного развития объекта влияния.

На основе данных положений была разработана модель педагогической детерминации двигательной активности студентов, включающая взаимосвязь педагогических детерминант, личностных факторов и динамических характеристик двигательной активности, способов педагогического воздействия. Данная взаимосвязь обусловлена двумя последовательно реализуемыми целями: актуализация в сознании студента социопозиционной сущности его двигательной активности и активизация их практических действий по физическому саморазвитию. Они определяют содержание педагогической деятельности на каждом ее этапе, систему вербальных и технологических способов воздействия на отношение студентов к своему здоровью, двигательной активности и профессиональной подготовке во взаимосвязи.

Практическое воплощение модели осуществляется на основе системного, программного обеспечения. Оно включает в себя информационно-ценностное обогащенное содержание базовых дисциплин, специально разработанные факультативные курсы, дифференцированные и индивидуальные программы развития физической активности студентов с учетом уровня ее выраженности и индивидуальной потребности обучающихся, включение их в процессе самопознания.

Такая система работы обеспечивает динамику позиции студентов относительно своей двигательной активности как фактору здоровья и профессиональной подготовки. Положительные изменения касаются всех ее показателей.

Развивающее влияние педагогических детерминант носит последовательный характер. Первоначально транслируемая жизненно и профессионально значимая идея о двигательной активности как источнике профессиональных и личностных достижений при помощи вербальных методов способствует определению концепции здоровья. Тем самым активизируется такой личностный фактор, как осознание сущности и ценности здоровья. С вышеназванным детерминантом логически связан следующий - информационная поддержка, который предполагает передачу студентам расширенной информации об источниках научных данных, о связи двигательной активности и профессиональной деятельности. В результате чего у студента формируются жизненные установки в целом.

На втором этапе реализуется другая цель: содействие спортивной практике, учебное стимулирование, индивидуальное спортивно-программное обеспечение. При помощи практических методов формируют такие личностные факторы, как: потребность в физической нагрузке, потребность в достижениях, новый образ Я, которые отражаются в следующих критериях двигательной активности: самостоятельное поддержание активности, регулярные физические упражнения, преодоление среды сопротивления, самопроектирование физического развития. Устойчивые отношения студентов к взаимосвязям двигательной активности и будущей профессиональной деятельности находят отражение в целенаправленном саморазвитии (самовоспитании). Со держательно оно касается как системы физических упражнений, так и отно шения к профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Активность - свойство организма и личности отражать окружающий мир на основе двух основных процессов - адаптации и саморазвития. Оба эти процесса обусловлены доминирующей потребностью. С позиции социальной сущности, таковой выступает потребность в деятельности. Именно с учетом ведущей деятельности индивид проявляет все виды активности: двигательную, интеллектуальную, нравственно - волевую, социальную.

Любая деятельность требует, прежде всего энергетических затрат, вызванных мышечными движениями. Поэтому двигательная активность лежит в основе развития и саморазвития и психики, и организма человека. В науке установлена прямая зависимость между двигательной активностью, общим психическим и социальным, в том числе и профессиональным развитием. Это означает, что она как субъектное проявление обучающегося в вузе выступает предметом особого внимания педагогов в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. С учетом этого мы избрали в качестве исходного определение двигательной активности как самостоятельно организованное субъектом совершенствование его биосоциальной природы средствами физической культуры.

В данном определении четко прослеживается отношение индивида к самому себе: своему здоровью, будущей профессиональной деятельности и осуществляемой подготовкой к ней в вузе. В связи с этим двигательную активность можно рассматривать как онтосоциопозицию человека.

Анализ научной литературы позволил определить ее критерии: концепция здоровья, собственные ее критерии; устойчивая потребность в физической нагрузке, поисковая направленность физических и интеллектуальных усилий; изменение обстоятельств и среды; самостоятельное определение способов поддержания физической формы, проектирование самовоспитания.

Проведённый нами констатирующий эксперимент и анализ опыта работы вузов, целенаправленно не готовящих специалистов физической культуры и спорта, выявил с одной стороны, низкую заинтересованность студентов в физическом самосовершенствовании, а с другой, - неподготовленность вузов к содержательной, ценностно выраженной личностно и индивидуально значимой поддержке двигательной активности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

С учётом полученных данных был осуществлён формирующий эксперимент, который предполагал разработку теоретической модели педагогической детерминации двигательной активности студентов и её апробацию посредством дифференцированной работы со студентами по оптимизации их двигательной активности в учебном процессе, включение студентов в процесс самовоспитания на основе индивидуальных программ физической подготовки и обучения самодиагностике.

Полученные данные по повторному диагностическому срезу зафиксировали значительную динамику двигательной активности студентов, личностные достижения: общая удовлетворённость достижениями, ориентация на здоровый образ жизни, улучшение качества здоровья, преодоление лени, появление уверенности в себе, силы воли, повышение работоспособности, что сказалось на общих учебных результатах. Результаты подтвердили факторную значимость двигательной активности студентов в их профессиональной подготовке. Они представлены в диссертации в совокупности основных выводов исследования:

1. Получено новое знание о феномене «двигательная активность» как индивидуальной социальной позиции субъекта относительно собственного здоровья, служащего источником и ресурсом жизненного и профессионального самоосуществления им своего Я. Данные сведения обогащают теоретическую основу субъектно-ориентированного образовательного процесса в вузе.

2. Установлены критерии двигательной активности в социальном аспекте - как онтосоциопозиции студента по отношению к своему здоровью и качеству профессиональной подготовки: собственная концепция здоровья как ценности и условия постижения профессии, потребность в физической нагрузке, осмысление как личностная и профессиональная доминанта; поисковая направленность: поиск необходимой для развития информации и практической поддержки; самостоятельное определение способов развития активности; преодоление тормозящих внутренних и средовых факторов; самопроектирование физического развития: наличие программы самовоспитания и ее выполнение.

3. Экспериментально выявлено, что студенты занимают две позиции: истинную - т.е. нормативную или ценностно - смысловую, сущностным выражением которой является взаимосвязь: двигательная активность и здоровье, - и ложную, выраженную взаимосвязью - двигательная активность и мода. В первом случае студенты осознают двигательную активность, здоровье и качество профессиональной подготовки как сопряженные и взаимообусловленные ценности. Во втором - они воспринимают двигательную активность как престижное занятие вне связи со здоровьем и профессиональной подготовкой. Преобладание той или иной позиции зависит от степени реализации в образовательном процессе вуза ценностно — смыслового значения двигательной активности студентов как источника личностных и профессиональных достижений.

4. Раскрыты функции двигательной активности студентов в их профессиональной подготовке: субъектноактивизирующая, энергетически поддерживающая познавательную деятельность обучающихся, универсализирующая готовность к самовоплощению в профессии, системообразующая. Их совокупность придаёт двигательной активности значение метафактора профессиональной подготовки будущего специалиста, ориентация на который позволяет реально индивидуализировать, а значит, и оптимизировать образовательный процесс.

5. Разработана теоретическая модель педагогической детерминации двигательной активности, раскрывающая взаимонаправленный вид связи движущих сил образовательной системы и личностных факторов, формирующих у студента динамичную личностную позицию, выраженную самостоятельно организованным процессом физического саморазвития.

6. Разработаны структура и содержание дифференцированных и индивидуальных программ развития и саморазвития двигательной активности студентов, включающие принципы их действия, базовые и коррекционные показатели, уточняющие целевую информацию о них, дифференцированные и индивидуализированные виды упражнений: упражнения - заявки, упражнения — задания и упражнения - коррекции. Во взаимосвязи они представляют собой системно - развивающий комплекс.

7. Педагогические детерминанты двигательной активности студентов имеют разную факторную нагрузку. Транслируемая педагогом идея о двигательной активности как источнике и ресурсе многоаспектных достижений содержит призыв к адекватным её ценности действиям. Студент, принимая идею, оформляет их проекцию на себя в виде концепции своего здоровья и его связи с будущей профессиональной деятельностью. Все остальные: информационная поддержка, предполагающая и практическую помощь в выборе направлений физического развития и его программы, - учебное стимулирование - обеспечивают процесс постепенного поэтапного перехода к устойчивому, самостоятельно организованному физическому самовоспитанию. При этом двигательная активность как личностный потенциал трансформируется в динамичную личностную позицию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ляпишев, Михаил Владимирович, Майкоп

1. Абульханова К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1977. 224 с.

2. Аверина Л.Ю. Развитие физического потенциала у студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2004. 21 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 262 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектная парадигма в комплексе педагогических наук // Гуманизация образования. 1995. № 4. С. 29-31.

5. Алексеев Н.Г. Стратегия разработок по использованию ОДИ в системе педагогического образования // Кентавр. № 2. 1992. С. 4-9.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 341 с.

8. Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. //Школа здоровья. 1994. № 1. С. 17-19.

9. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования развития личности //Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 140-147.

10. Арет А.Я., Рувинский Л.И. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1984. 166 с.

11. П.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.204 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

13. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М.: АПН, 1989. 150 с.

14. Бальсевич В.К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания (методический аспект) // Теория и практика физкультуры. 1999. № 4. С. 21-26.

15. Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. Киев: Здоровье, 1987. 170 с.

16. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры: (К проблеме развития физического знания) // Теория и практика физкультуры. 1991. № 7.

17. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека. М.: Теория и практика физической культуры, 2000. 275 с.

18. Баете А.К. Формирование деятельностного компонента культуры здоровья младших школьников в классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп: Изд-во АГУ, 2005. 26 с.

19. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально-творческого развития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 2000.

20. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1958. 262 с.

21. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. 203 с.

22. Беляева В.И. Физическое самовоспитание студентов. Автореф. дис. . канд. пед. Наук. Рязань, 1977. 19 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1986. 204 с.

24. Бернштейн H.A. Очерки по психологии движений и физической активности М.: Медицина, 1996. 349 с.

25. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Академия, 1995.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН, 1964. 695 с.

27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 164 с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.

29. Бондаревский Е.Я. Теоретические и практические проблемы связи физического и трудового воспитания в свете основных направлений реформы общеобразовательных и профессиональных школ // Теория и практика физической культуры. 1986. № 2. С. 36-38.

30. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. М., 1990.

31. Большая Советская Энциклопедия / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1977. Т. 27. С. 622.

32. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. № 1. 2000. С. 96—108.

33. Васильева О.С., Правдина Л.Р., Литвиненко С.Н. Книга о новой физкультуре (оздоровительные возможности физической культуры). Ростов н/Д, 2001.

34. Ваалыв В.Н. Утомление и восстановление сил. М.: Знание, 1994. С. 48.

35. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьников в целостном учебно-воспитательном процессе. Афтореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. 32 с.

36. Верцинская H.H., Кочетов А.И. Теоретические основы педагогических технологий в общем и профессиональном образовании. Славянск-на-Кубани: СФАГПИ, 2003. С. 45.

37. Визитей H.H. Физическая культура личности. Кишинев, 1989.

38. Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1999. № 10. С. 2-5.

39. Виленский М.Я. Физическая культура в гуманитарном образовательном пространстве вуза // Физическая культура; воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С.27-32.

40. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1990.

41. Винник В.А. Эффективность различных форм физкультурно-спортивной активности в формировании ценностных ориентаций личности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

42. Виноградов М.И., Волкинд Н.Я., Станиславчук В.М. К динамике формирования и угасания двигательной доминанты / Проблемы физического воспитания: Челябинск, 1968. Вып.З. С. 65-70.

43. Волочков A.A., Вяткин В.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // И.П. № 5 1999. С. 10-21.

44. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3.368 с.

45. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт // Инф.-аналит. сб. НИИ ВШ. М.: НИИ ВО, 1993. № 2. С. 50-66.

46. Гарбузов В.И. Человек, жизнь, здоровье. М.: АО Комплект, 1995. 429 с.

47. Гогунов E.H., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие. М., 2000. 311 с.

48. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы, перспективы. Ставрополь: СГУ, 1995. 160 с.

49. Горшков А.Г. Экология и физическая культура // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы. Краснодар, 1996. С. 197-199.

50. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. J1.: Изд-во РГПУ, 1991. 77 с.

51. Дегтярев Е.А., Дубровский A.A. Педагогика здоровья учащихся// Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар: Изд-во КубГУ, 1998.

52. Дудина Е.А. Эволюционный подход в системе оценки адаптивных возможностей организма человека // Теория и практика физической культуры. 1999. № 5. С. 33-36.

53. Загрядский В.П., Сулимо-Самуйло Э.Н. Физические нагрузки современного человека. М.: Наука, 1982. 92 с.

54. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология» // Педагогика. № 7. 2004. С. 17—23.

55. Евсеев Ю.И. Физическая культура. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н / Д: Феникс, 2002. 384 с.

56. Егоров E.JL, Загрудич В.П. Психология умственного и физического труда. Л.: Наука, 1973. 131 с.

57. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992. 93 с.

58. Ильинич В.И. Проблемы реализации теоретического раздела программы «Физическая культура в вузах» (Физическая культура и спорт как фактор информационно-воспитательного пространства вуза): Сб. науч. тр. Ростов н/Д, 2001.

59. Иоакимиди Ю.А. Формирование педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. 25 с.

60. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. наук. М.: 1993.460 с.

61. Кабачков В.А. Профессионально-прикладная физическая подготовка учащихся. М.:Высшая школа, 1982. 176 с.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа ). М., 1974.328 с.

63. Каданев В.А. Влияние физической нагрузки и естественно-средовых факторов на физическую и умственную работоспособность студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 1999.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

65. Карпенко А.И. Взаимосвязь самопознания и диагностики, студентов медицинского колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2001. 20 с.

66. Квин В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 1998. 316 с.

67. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. № 4. 2000. С. 29-37.

68. Клеймёнов Н.И. О проблемах духовного воспитания молодежи и нравственного оздоровления общества в России. М.: Академия, 2002. 450 с.

69. Колташ H.JL Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х 80-е годы XX века). Хабаровск: Изд-во Хабаровского госуд. пед. ун-та, 2000. С. 9.

70. Кон И.С. Психология юности. М.: Просвещение, 1968. 241 с.

71. Корсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. JL, 1970.

72. Коршунова H.JI. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. № 10. 2000. С. 12-17.

73. Кочетов А.И. Теория формирования личности. Минск: Изд-во НИИ образования. Т. 1. 1992. С. 206; Минск: Т. 2. 1998. С. 226.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: 1994. 163 с.

75. Краткий психологический словарь / Под. ред. A.B. Петровского. М., 1991. 446 с.

76. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. 576 с.

77. Кун J1. Всеобщая история физической культуры и спорта. М., 1982.

78. Курдюков Б.Ф. Подготовка специалистов физической культуры: современные проблемы и технологические решения. Краснодар: КГУФКСТ, 2004. 269 с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. М.: Знание, 1985. 32 с.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций М„ 1981.

81. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. №3. С. 7-14.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 432 с.

83. Ломов Б.Ф., Злобин М.С. Деятельность — труд, культура // Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

84. Лотоненко А.В., Стеблецов Е.А. Молодежь и физическая культура. М., 1996.

85. Личность. Внутренний мир и социализация / Под ред. Ю.Н. Кулюшкина. -СПб.: Тускарола, 1996. 175 с.

86. Лубышева Л.И., Бальсевич В.К. Ценности физической культуры в здоровом стиле жизни // Материалы международной конференции «Современные исследования в области спортивной науки». СПб., 1994.

87. Лубышева Л.И. Десять лекций по социологии физической культуры и спорта. М., 2000.

88. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. М., 1992.

89. Лубышева Л.И. Социология физической культуры и спорта: Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 240 с.

90. Лях В.И., Мейксон Г.В., Копылов Ю.А. На переднем крае // Физкультура и спорт. 1990. №9. С. 2-6.

91. Макаренко А.С. Сочинения в 7 томах. М.: Педагогика, 1957. Т.4. С. 552; Т. 2. С. 558.

92. Максимов В.Т. Формирование профессионально-творческой направленности учителя: Автореф.дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. 35 с.

93. Малькова З.А., Никандров Н.Д. Развитие педагогической науки на современном этапе // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С. 4-20.

94. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Русск. христ. гуманит. ин-т, 1997.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 193 с.

96. Мастеров Б.М. Психология саморазвития и безопасности риска и правилабезопасности. Рига, ПУ « Эксперимент». 1996. 190 с.

97. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической культуры. М., 1991.

98. Метерлинк М. Интервью // Поэзия французского симоволизма / Под ред. Г.К. Косикова. М.: Изд-во МГУ, 1993

99. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

100. Мерлинк B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: 1986. 253 е.

101. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М.: 1984. 80 с.

102. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1994. 45 с.

103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М.: Просвещение, 1960. 161с.

104. Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Л.Б. Кофмана — М., 1998.

105. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. 192 с.

106. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 41-47.

107. Никандров Н.Д. Ценность как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-8.

108. Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология. СПб.: Питер, 1996.364 с.

109. Образование XXI века: Материалы международной конференции. М., 1994. 329 с.

110. Образ жизни и здоровье студентов: Сб. научных трудов / Под ред. Д.И. Ры-жакова, С.Е. Квасова. Горький, 1990.

111. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1985. 797 с.

112. Оснецкий А.К. Психология самостоятельности. М.; 1996. 123 с.

113. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1976.

114. Панорама веков. Популярная библиографическая энциклопедия. М.: Книжная палата, 1991. 576 с.

115. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. 544.C.

116. Педагогическая теория: идеи и проблемы / Инст. теорет. педагогики и меж-дунар. исследов. в образовании РАО; Отв.ред. B.C. Шубинский. М., 1992. 161 с.

117. Петраков A.A., Разин A.A. Социальный прогресс: новая философия образования // Вест. Удм.ун-та. 1996. № 5. С. 21-24.

118. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Просвещение 225 с.

119. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

120. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Пси-хол. наука и образование. 1996. № 3. С. 100-109.

121. Петьков В.А. Теоретические основы и прикладные аспекты формирования личности в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. 1999. 46 с.

122. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

123. Полиевский С.А. Физическое воспитание учащейся молодежи. М., 1989.

124. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. 142 с.

125. Полиевский С.П. Физическое воспитание учащейся молодежи М.: Медицина, 1989.230 с.

126. Пономарев H.A. Социология физической культуры: Учеб. пособие. СПб., 1998.

127. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К.Тутушкиной. М.: Филинъ, 1997. 328 с.

128. Психология самосознания / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М, 2000. 672 с.

129. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопр.психологии. 1994. № 6. С. 64-73.

130. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 1999. 240 с.

131. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. 328 с.

132. Рыбачук Н.А. Педагогическая технология здоровьесбережения студентов в гуманистически ориентированном вузе. Краснодар: Изд-во КубГу, 2002. 230 с.

133. Сажина Н.М. Социально-этнические факторы личностноразвивающегося образования. Монография. Ростов н/Д: ООО «Аякс», 1999.

134. Самоорганизация: психо- и социогенез / Под ред. В.Н. Келасьева. СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1996. 200 с.

135. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.

136. Сарджвеладзе Н.И. Самоотношение личности Психология самосознания / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000. С. 174— 194.

137. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976.

138. Серебряков В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество. М.: ВИ, 1976. 296 с.

139. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

140. Синяков А.Ф. Самоконтроль физкультурника. М., 1987.

141. Словарь социальной педагогики / Автор-сост. Л.В. Мардахаев. М.: АСА-ДЕМА, 2002. 368 с.

142. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновации в деятельности. М.: Магистр, 1997. 224 с.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. 271 с.

144. Современный словарь по психологии / Автор-сост. B.C. Юрчик. Минск: Элайда, 2000. 704 с.

145. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. 511 с.

146. Соколова Е.Т. Психотерапия. Теория и практика: Учебн. пособие. М., Академия, 2002.

147. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

148. Столин В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983. 286 с.

149. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта. Основные проблемы, новые подходы и концепции. М., 1999.

150. Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И. Концепция физической культуры и физического самовоспитания (инновационный подход) // Теория и практика физической культуры. 1998. № 5.

151. Столяров В.И. Ценности спорта и пути его гуманизации. М., 1995.

152. Сухобская Г.С. Тесты по самооценке руководителей школы в процессе повышения квалификации и профессиональной деятельности. СПб.: 1995. 112 с.

153. Сытин Г.Н. Животворящая сила или помоги себе сам. СПб.: Питер, 1993. 416 с.

154. Теплов Б.М., Тайгинов Н.С. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Ин-т практической психологии 1998. 539 с.

155. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернер. М., 1983.

156. Тижаренко Е.В. Профессиональная подготовка будущих специалистов физической культуры на основе комплекса средств психорегуляции. Автореф. дис. . кан. пед. наук. Майкоп, 2005. 24 с.

157. Файнбург З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества // Личность и ее ценностные ориентации. Информ. бюллетень ИКСПИ АНСССР. 1969. № 25/40. Вып. 2. С. 59-99.

158. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

159. Физкультура и профессия / Под ред. С.П. Росковского. М.: Медицина, 1989. 211 с.

160. Физическая культура и здоровье. Учебник. М., 2001. 211 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983. 840 с.

162. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1980. 444 с.

163. Федеральный закон о высшем образовании. М., 2000.

164. Фокин В.Е. Происхождение сознания. Психорегуляция. М.: ТО ЭКОН-КАСТ, 1994. 256 с.

165. Философия познания: Антология мудрости / Сост. П.С. Таранов. М.: Осто-жье, 1996. Сочинения: В 2 т. Т. 1. С. 462; Т. 2. С. 462.

166. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983.

167. Хакунов Н.К. Формирование физической культуры личности в учебных заведениях разного типа: Дис. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1995.

168. Хачатуров В.Н. Когнитивный и мотивационный компоненты физической культуры личности студентов технологического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп: АГУ, 2005.

169. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 480 с.

170. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

171. Человек: Мыслитель прошлого и настоящего о его жизни, смерти, бессмертии. Древнейший мир эпоха Просвещения / Редкол.: И.Т. Фролов и др.; Сост. П.С. Гуревич. М.: Республика, 1991. 528 с.

172. Чернышенко Ю.К., Ковалевский A.M. Особенности перехода на многоуровневую структуру подготовки специалистов по физической культуре и спорту: Тезисы докладов Международ, конференции 12-14 апр. 1993 г. Тер-нополь, 1993. Ч. 1.С. 43-45.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

174. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М.: Высшая школа, 1996. 220 с.

175. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 244 с.

176. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. 33 с.

177. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Автореф. дисканд.пед наук. М., 1994. 21 с.

178. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993. 289 с.

179. Энциклопедия практического самопознания / Автор и сост. А.И. Красиль. М.: Академия, 1994. 352 с.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.

181. Яровинский М.Я. Биоэтика-2001: потери и приобретения // Мед. Помощь. №5. 1999. С. 50-54.