Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа

Стригов, Сергей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа

Автореферат

Автор научной работы: Стригов, Сергей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа"

на правах рукописи

СТРИТОВ Сергей Викторович

Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики профессионального туристского образования Российской международной академии туризма

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Жолдак Владимир Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шишов СЕ.

кандидат педагогических наук Чинков В.Р.

Ведущая организация: Институт проблем развития среднего

профессионального образования Минобразования России

Защита состоится " 26 " марта 2004 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 311.006.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Российской международной академии туризма по адресу: 141420, г. Сходня, Московской обл., ул. Октябрьская, д. 10.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Российской международной академии туризма.

Автореферат разослан "26." февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат технических наук,

старший научный сотрудник И. Д. Солодухин

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Л.С. Выготский обосновал необходимость лечебной педагогики и раскрыл смысл этого понятия. Необходимость интенсификации учебно-воспитательной работы, направленной на оздоровление детей в период их пребывания в учреждениях санаторного типа является предметом особого внимания как в исследованиях ученых гигиенистов и педагогов, так и практиков, реальных организаторов этого процесса. Сегодня накоплен определенный опыт интеграции процедур обучения, воспитания и сохранения здоровья детей в санаторных учреждениях. Усилия ученых в большей степени были обращены на проблемы учебы и оздоровления детей в условиях учебных заведений оздоровительного типа.

Проблеме интеграции лечения, учебы и воспитания ребенка в условиях здравницы уделялось незначительное внимание. Однако дети, проходящие, курс оздоровления в круглогодичных санаториях пропускают занятия в школе, отстают в учебной программе. Безусловно, это отрицательно сказывается на их дальнейшем, как общем, так и профессиональном образовании, в отличие от детей, у которых не было перерыва в учебе. Эти обстоятельства обостряют проблему организации непрерывного образовательного процесса в учреждениях, осуществляющих лечебно-оздоровительный процесс для больных детей.. Обозначенная тематика недостаточно исследована, особенно в условиях круглогодичного детского учреждения санаторного типа. Назрела необходимость поиска научно-обоснованных путей организации учебно-воспитательного процесса и его содержания на основе интеграции учебного процесса и оздоровления детей. Это определило выбор темы нашего исследования.

Проблема состоит в том, чтобы учебно-воспитательный процесс в оздоровительном учреждении санаторного типа был поставлен таким образом, чтобы обеспечивал не только полный объем знаний для больного ребенка, но и способствовал его оздоровлению или помогал частично в процессе лечения..

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в детских оздоровительных учреждениях санаторного типа.

Предмет исследования - педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в детских оздоровительных учреждениях санаторного типа.

РОС. НАЦИОНАЛЬНА» БНБЛГ.ОГЕКА СПт^вургд <1 О» Щш^Ц

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего высокий уровень общеобразовательной подготовки и возможность лечебно-оздоровительных мероприятий в учреждениях санаторного типа.

Гипотеза исследования. Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа будет обеспечивать учащимся высокий уровень подготовки и эффективность лечебно-воспитательного процесса, если:.

- на основе выявления наиболее актуальных педагогических задачи коллектива санатория и обоснования в практике санаторного обучения причин конфликтов, препятствующих повышению качества организации учебно-воспитательного процесса, будет разработана структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения;

- будет доказано, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности;

- разработанная педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, будет характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения;

- обязательным элементом педагогической деятельности в санатории будет являться педагогический анализ, который позволит обосновать систему критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа.

Задачи исследования: 1. Выявить наиболее актуальные педагогические задачи коллектива санатория и обосновать причины конфликтов в практике санаторного обучения, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса.

2. Обосновать структуру содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения.

3. Разработать педагогическую модель организации учебно -воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, способствующую формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

Методологической основой исследования являются положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к проблеме, принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, катего-риальности структуры педагогического исследования, сопряжения логики и структуры научного поиска. Проблема социализации и самоопределения школьников в различных сферах деятельности плодотворно исследовалась в диссертациях (Л.В.Балтовского, Н.В.Гарашкиной, Н.Н.Гордеевой, И.Н.Ивановой и др.), в трудах ученых и педагогов (СЛ.Батышева, В.Ф.Витиньша, И.П.Волкова, Н.Н.Дьяченко, Н.Н.Захарова, В.А.Кальней, ЕАКлимова, А.М.Новикова, Е.С.Романовой, С.Н.Чистяковой и др.). Общетеоретические и практические вопросы содержания и организации внеклассной, внешкольной работы и дополнительного образования детей и подростков разработаны в трудах основоположников советской системы внешкольной работы (Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского), публикации последних лет (А.И.Бруднова, М.Б.Коваль, В.И.Панова, П.И.Савенок, А.Б.Фоминой и др.), диссертации (Л.Н.Буйловой, Л.И.Кочуковой, С.Ю.Михина, М.Н.Рахматовой, МАУглицкой и др.). В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В .П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации, педагогические концепции о целенаправленном (А.С. Макаренко) влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, Януш Корчак), теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Однако педагогической модели организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа разработано не было.

Для проверки рабочей гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта; моделирование дидактических объектов; диагностика (интервьюирование, беседы, анкетирование, тестирование); прямое и косвенное наблюдение.

Научная новизна исследования.

1. Выявлены наиболее актуальные педагогические задачи коллектива санатория: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

2. Обоснованы в практике санаторного обучения причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса: слабые навыки учителя-воспитателя прогнозировать поведение учеников; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; стремление со стороны учителя сохранить свой социальный статус любыми средствами; учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика; личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

3. Разработана структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их

внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы и др.

4. Доказано, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения M0ЖH0 только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личнбслР^ргфотана педагогическая модель организации учебно -воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующая формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

6. Установлено, что обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 -собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, -анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

7. Обоснована система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа: уровень социально значимых знаний обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена: результативностью экспериментальных данных, методологическим подтверждением исходных положений, использованием системно-структурного подхода, опорой на данные современной педагогической науки, разнообразными источниками нормативно-правовой, педагогической, медицинской, санаторно-курортной информации; результативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтверждающих правильность выдвинутых гипотез; использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования, повторяемостью результатов на протяжении трех лет осуществления учебно-воспитательного процесса и опросом педагогов-воспитателей, работающих в лечебно-профилактическом учреждении.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (с ноября 1998 г. по июнь 2001 г.) проводилось изучение особенностей временно сформированного детского коллектива, а также психологии ребенка, как личности в этом коллективе. На втором этапе (с июня 2001 г. по май 2002 г.) проводилось изучение теории и практики проблемы по организации и методике учебно-воспитательного процесса в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа. Третий этап, длившийся с мая 2002 г. по февраль 2004 г. был посвящен изучению вопросов интеграции учебно-воспитательной работы и оздоровления.

ного типа, который может быть использован медико-педагогическим персоналом в подобном учреждении; разработаны методические рекомендации для педагогов и врачей, участвующих в учебном и лечебно-оздоровительном процессах. По итогам работы каждого этапа были разработаны и опубликованы методические рекомендации по соответствующим темам. Опубликованный материал нашел отражение в практической деятельности педагогов-воспитателей школ, интернатов, детских оздоровительных учреждений Урала.

На защиту выносятся:

1. Совокупность актуальных педагогических задачи коллектива санатория, обеспечивающих ликвидацию индивидуальных пробелов в знаниях, развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах, педагогическую коррекцию личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

2. Структура содержания образования, обеспечивающая решение педагогических задач на основе повышения квалификации педагогов и медиков сана-торно-оздоровительного учреждения.

3. Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и ДР.).

4. Система критериев эффективности учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа, основанная на уровне социально значимых знаний обучающихся, умении решать морально-нравственные задачи, осознании личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм и реальном поведении учащихся.

те туризма - филиале Российской международной академии туризма, г. Екатеринбург, 2000-2003 годы, на региональной научно-практической конференции вузов уральского региона (2001г.), на научно-практической конференции "Индустрия туризма на Урале: проблемы и перспективы развития", Екатеринбург, 2000г., на научно-практической конференции "Государственное регулирование современной туристской индустрии", Екатеринбург, 2001 г., на кафедре теории и методики профессионального образования Российской международной академии туризма, г. Сходня Московской области, 2001-2003 гг.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении формулируется проблема, обосновывается актуальность избранной темы, определяется цель, объект, предмет исследования, выводятся положения гипотезы, основных задач, методологической основы и методов исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, ее научная достоверность и формулируются положения, выносимые

В первой главе «Организация учебно-воспитательного процесса в сана-торно-оздоровительных учреждениях как педагогическая проблема», анализируются недостатки учебно-воспитательного процесса в детских санаторно-курортных учреждениях; делается вывод, что до настоящего времени отсутствуют обоснованные приемы, методы и способы организации учебно-воспитательной деятельности ребенка, адекватные его физическому состоянию, характеру особенностей психологического состояния и психических отклонений, которые обусловлены его заболеванием; систематизируется деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых учебных программ; анализируются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику; выявляются группы детей по степени адаптивности; формулируются предложения по содержанию образования специальной подготовки педагогов и медиков санаторно-оздоровительных учреждений, по организации учебно-воспитательного процесса с учетом больших пробелов в знаниях и низкой работоспособности больных детей; формы и способы реализации туристских проектов в учебно-воспитательном процессе системы санаторно-курортного оздоровления Свердловской области.

Во второй главе «Организация учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа» анализируется педагогическая система, в которой находятся учитель и подросток, выясняются причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса; учебно-воспитательный процесс в детских санаториях, рассматривается, как неотъемлемая часть лечебного процесса; предлагаются и обосновываются подходы к изучению краеведения; как обязательный элемент педагогической деятельности в санатории рассматривается педагогический анализ; предлагается учебная программа повышения квалификации педагогического и медицинского персонала; обосновывается педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в санатории, анализируется ее эффективность.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В процессе анализа научно-педагогической литературы и лечебно-оздоровительной практики в санаторно-курортных учреждениях, мы пришли к выводу, что для повышения эффективности образовательного и оздоровительного процессов необходимо: повысить уровень педагогической диагностики учебных затруднений больных детей в условиях санаториев, активнее внедрять новые современные методы педагогической диагностики, восстановительного лечения и оценки эффективности санаторно-курортного лечения по балльной оценке, шире использовать в лечении и профилактике заболеваний природные курортные факторы, лечебную физкультуру и закаливающие процедуры; улучшить работу по повышению квалификации врачей, педагогов, воспитателей в соответствующих НИИ, кафедрах и профильных институтах; активизировать педагогическую экспертизу за работой санаторно-курортных отборочных комиссий за использованием путевок по назначению, полноценным обследованием детей, в том числе и психолого-педагогическом.

Кроме того, принципиально новых решений требует организация учебно-воспитательной работы в санаториях, которые должны быть местом не только медицинской, но и психолого-педагогической реабилитации. Сегодня учебно-воспитательный процесс не адаптирован к этапам лечебно-оздоровительных мероприятий. До настоящего времени отсутствуют обоснованные приемы, методы и способы организации учебно-воспитательной деятельности ребенка,

адекватные его физическому состоянию, характеру особенностей психологического состояния и психических отклонений, которые обусловлены его заболеванием.

В условиях повышения влияния современной школы на развитие психосоматических заболеваний у школьников, наиболее актуальными педагогических задачами коллектива санатория являются: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

Как показала экспериментальная проверка в рамках нашего исследования эффективности утренней зарядки (энергетически и эмоционально насыщенной) и организации большой перемены в форме динамической паузы на спортивной площадке способствует совмещению циркадианных ритмов вегетативных функций с ритмом умственной работоспособности школьников, что повышает продуктивность их умственного труда на уроках и снижает его физиологическую стоимость для организма: уменьшает число случаев утомления, обеспечивает нормальную деятельность сердечно-сосудистой системы, снижая процент неблагоприятных сдвигов гемодинамики. Изложенные рекомендации универсальны для детей любого возраста, в том числе и для детей с компенсированной хронической патологией, потому что они основаны на упорядочении произвольной двигательной активности детей, которая, как известно, является видовой биологической потребностью человека. Биоритмологический подход к разработке рациональных режимов социальных воздействий приобретает особую актуальность применительно к больным школьникам, поступающим для реабилитации здоровья в санаторно-курортные учреждения.

Исходя из данных нашего экспериментального материала, можно утверждать следующее: совмещение часов учебной деятельности с биоритмологическим оптимумом умственной работоспособности обеспечивает более высокий уровень продуктивности умственного труда школьников при меньшем утомляющем воздействии учебной нагрузки; изменения биоритмологического ста-

туса человека при различных заболеваниях носят универсальный неспецифический характер, которые чаще всего проявляются в виде десинхронеза, различной степени потери ритмического процесса функций; воспалительные заболевания имеют единые биологические основы, в каком бы органе или тканях они не возникали, и они проявляются аналогичными изменениями в различных адаптивных системах и нейро-гуморальной регуляции; биоритмологический оптимум функционального состояния ЦНС человека приходится на первую половину или середину дня, на это указывает наличие максимального уровня суммарной биоэлектрической активности мозга - в 11 ч. 32 мин., максимальной подвижности нервйых процессов - в 14 ч., акрофазы (время максимального уровня функции) ритма умственной работоспособности у школьников в 12 ч. и ее смещение при утомлении и у больных детей на 8-10 ч.; большинство бальне-офизиотерапевтических воздействий в процессе санаторного лечения наиболее эффективны в часы нисходящей фазы суточного ритма биоэлектирческой активности мозга, т.е. когда они применяются во второй половине дня; с целью повышения эффективности вторичной профилактики и реабилитации здоровых школьников в условиях санаторного учреждения научной основой рационального режима их обучения и лечения должны служить временные особенности функциональной активности их физиологических систем.

Системообразующими видами деятельности в воспитательной системе санатория являются оздоровительная, досуговая, учебная и жизнедеятельность первичных детских коллективов. Причем по отношению к остальным оздоровительная деятельность является взаимопроникающей. Под оздоровительной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих укрепление здоровья детей, режим отдыха в экологически благоприятной среде, формирование навыков здорового образа жизни, способствующих преодолению трудностей в общении и социально-психологической адаптации. При этом жизнедеятельность первичных детских коллективов является центральным звеном в воспитательной системе санатория. Именно здесь разрешаются основные трудности адаптации ребенка к новым для него условиям. Здесь он решает бытовые проблемы, выстраивает отношения со сверстниками и взрослыми. В организации жизнедеятельности первичных детских коллективов используются приемы методики коллективного творческого воспитания. Пребывание во временных детских коллективах не только оставляет заметный след в фор-

мировании личности ребенка, но наблюдается и перенос личностных приобретений из временного коллектива в постоянный.

Систематизируя деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых учебных программ, мы пришли к следующему: долговременная игровая программа занимает ведущее место в воспитательной системе нашего учреждения; внедрение долговременных игровых программ в практику воспитательной системы санатория эффективно в силу особенностей системы, типа учреждения; долговременная игровая программа позволяет наиболее полно развивать познавательную, коммуникативную, адаптационную, психоэмоциональную сферы ребенка; долговременные игровые программы могут использоваться в воспитательных системах любых типов образовательных учреждений.

Особое место в воспитательной системе санатория занимает неполная средняя общеобразовательная школа, работающая по модели школы лечебно-коррекционной педагогики. С этой целью в учебных классах размещены парты, обеспечивающие смену динамичных поз, офтальмотренажеры, скомплектован дидактический материал, позволяющий осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения. Используются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику.

В рамках исследования мы определили четыре группы детей по степени адаптивности (классификация условна, неустойчива).

Первая группа - дети, активно включающиеся в деятельность, проявляющие высокую интеллектуальную активность. Чаще всего это городские и сельские ребята из благополучных семей, у которых не прерывается связь с близкими (родители часто приезжают, есть возможность телефонной связи). Они легко адаптируются уже к концу организационного периода.

Вторая группа - дети и подростки, постепенно включающиеся в деятельность и затем принимающие в ней активное участие. Они, как правило, сначала с недоверием относятся к незнакомой обстановке, нуждаются в определенном (2-3 недели) периоде адаптации. Эту группу составляют дети из небольших городов и поселков, обучающиеся в малокомплектных школых, из семей с благоприятным психо-эмоциональным климатом.

Третью группу характеризует прерывистая включенность в деятельность. Дети проявляют интерес к ее определенным видам, конкретным занятиям. Они

предпочитают индивидуальную работу, их общительность носит избирательный характер, конфликтность повышенная. Как правило, это дети из неполных, асоциальных семей (вне зависимости от места проживания). В основном они не имеют связи с семьей, их адаптация продолжается до конца основного периода.

Четвертая группа - дети, которые включаются в деятельность с большим трудом. Их больше привлекают зрелищные, массовые мероприятия, в которых их позиция может варьировать от активного участия до пассивного присутствия. Эта группа неоднородная. В нее входят "домашние дети", которые, не сумев принять условия жизни в санатории, уезжают досрочно. Другая категория -дети из неблагополучных семей, которые вынуждены находиться в санатории даже в случае полной дезадаптации.

С учетом изучения структуры детской адаптивности нам удалось доказать, что комплексное решение всех педагогических задач санаторно-оздоровительных учреждений невозможно осуществить без специальной подготовки педагогов и медиков, которая должна включать ознакомление с такими блоками содержания образования, как: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы. Кроме того, организация учебно-воспитательного процесса с учетом больших пробелов в знаниях и низкой работоспособности больных детей включает: создание материальной базы: полностью оборудованы учебные кабинеты, компьютерные и телевизионные классы, персональная ЭВМ, видеомагнитофоны и т.д.; внедрение новых форм проведения уроков: уроки-лекции, семинары, коллоквиумы, уроки-пресс-конференции, театрализованные уроки, уроки-деловая игра, групповая форма обучения с применением опорных конспектов, отработка системы зачетов, использование ЭВМ для обучения и контроля знаний по разным предметам и др.; проведение диагностических контрольных работ в начале нового учебного го-

да; демократизация обучения: эксперимент по свободному посещению уроков учащимися 9-10 классов, безотметочному обучению учащихся 3 класса, ликвидация перегрузки учащихся, отмена по отдельным предметам обязательных домашних заданий, среда - день без домашних заданий для всей школы, дифференцированный подход к учащимся на уроках; внедрение коммунарской методики в воспитательный процесс, самоуправление учащихся (Совет командиров). При этом учебно-воспитательный процесс рассматривается нами как один из важных факторов в восстановительном лечении детей, создание у ребенка положительных эмоций, заполнение его жизни радостными мероприятиями, отвлечение от его недуга, вселение веры в выздоровление основная задача педагогической работы в санатории.

Анализируя педагогическую систему, в которой находятся учитель и подросток, нам удалось выделить в практике санаторного обучения следующие причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса: слабые навыки учителя-воспитателя прогнозировать поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушается запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной; немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенно личности, условиях жизни в семье; учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способ-

ностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Учебно-воспитательный процесс в детских санаториях, рассматривается нами в исследовании, как неотъемлемая часть лечебного процесса, которая имеет существенные специфические особенности, обусловленные в первую очередь тем, что проводится эта работа с больными детьми, страдающими различными недугами, в непривычных для них условиях. При этом развитие личностных качеств рассматривается нами как процесс развития структурных компонентов личности, в качестве главного мы выделяем: понимание детьми нравственного значения тех личностных качеств, которые в них пытаются развить или устранить; понимание детьми необходимости формирования, развития или устранения этих качеств; формирование у детей умений, формирующих эти качества развитие у них волевой стойкости, помогающей преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающей постоянство требуемого поведения.

Для организации содержательной деятельности учащихся в рамках воспитательных мероприятий мы предлагаем учитывать следующую классификацию учащихся для создания возможных малых детских групп: учащиеся с ориентацией на активный досуг; учащиеся, ориентированные на занятия разными видами творчества; учащиеся с отсутствием каких-либо интересов.

Наши исследования показали, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности; организовать сопровождение детского исследования наблюдениями над предметами и орудиями его, чтобы подтверждался опытами, наблюдениями, т.е. обеспечивал тесную связь практики и теории; соответствовать современным нормам гигиены, безопасности, а также высокой культуре ее организации; иметь возможность включения самостоятельной работы учащихся, творчества, романтики, т.е. дети должны работать красиво, с хорошим на-

строением, не пасовать перед трудностями, не унывать от неудач, переживать чувство радости и удовлетворения от хорошо слаженной, дружной, коллективной работы, от четких движений и красивых результатов труда и товарищеских отношений.

Воспитание из простого средства организации жизни и развлечений учащихся в рамках нашего исследования становится средством развития и саморазвития во всех направлениях личностной индивидуальности и тесно увязывается с задачами обучения и оздоровления учащихся. Главным здесь начинает выступать обучение умениям: интегративно-целостно воспринимать действительность; всегда соотносить любое понятие, любую проблему с максимально доступным контекстом; проявлять самостоятельность и достигать поставленной цели; соотносить образование с ведущими ценностями (целесообразность, мораль, гуманность, критичность, терпимость, экологичность и т.п.); понимать относительность любых представлений и норм.

На основе анализа внедренной педагогической модели нами установлено, что обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 - собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, - анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их Удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

С целью подготовки педагогов нами разработана учебная программа, которая обращается внимание на то, что под нарушением психических функций школьника (дизонтогенез) понимаются нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга после рождения. При определении типов психического дизонтогенеза нами приняты следующие определения: первый тип -общее или частичное запаздывание или приостановка развития психических функций, компонентов психики, свойств личности школьника; второй тип - искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие, характеризующееся опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и срока созревания других, что составляет дисгармонию личности; третий тип - дизонтогенез, связанный с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования, что затрудняет дальнейшее созревание незрелых структур и функций.

Преподавателям дается пояснения о том, что целью психокоррекции учащихся является исправление нарушений психического развития, гармони-

зация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза. При этом мы различаем общую, частную и специальную коррекцию. Общая коррекция - это мероприятия, нормализующие социальную микросреду школьника, регулирующие психофизическую и эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности. Частная психокоррекция - это набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для различного школьного возраста психотерапевтические и психокоррекционные приемы и методики, разработанные и проверенные нами в опытно-экспериментальной работе. Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационной работы с учащимися одного возраста, являющийся наиболее оптимальным для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (агрессивность, неуверенность, боязливость и наклонность к страхам, конфликтность с родными и сверстниками, слабость самоконтроля, заниженная самооценка, не способность четко излагать свои мысли и т.п.). Этот комплекс также был разработан и экспериментально проверен. Он основан на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности как важнейшей формы проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей деятельности.

Эффективность введения учебно-воспитательной практики в санатории оценивалась нами на основе следующих критериев: уровня социально значимых знаний учащихся, т.к. морально-нравственное поведение у обучающихся невозможно сформировать, если они не владеют определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, т.е. задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально--оценочных навыков; осознания личностного смысла основополагающихморально-нравственных норм, обеспечивающего их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Выделенные критерии, с одной стороны, позволяют достаточно адекватно оценивать уровень сформированности социально значимых качеств и прослеживать непосредственно сам процесс перехода этических знаний в убеждения личности, а, с другой стороны, позволяют нам в зависимости от представленности компонентов морально-нравственной убежденности у различных учащихся подразделить последних условно на четыре наиболее часто встречающиеся в практике группы. К первой группе относим учащихся с полным составом признаков морально-нравственной убежденности. Этих учащихся отличает глубокое знание морально-нравственных норм, ясное понимание их общественно-личностной значимости. Представители данной группы прочно владеют морально-оценочными умениями и твердо следуют требованиям этических норм, ставших их убеждениями в практической деятельности. Во вторую группу входят учащиеся, которые также хорошо знают содержание морально-нравственных категорий и принципов и владеют навыками моральной оценки, однако у них отмечается определенный разрыв между уровнем морально-нравственных норм. Эти учащиеся часто не соблюдают нормы, поскольку они не признают их как личностно значимые. У этих учащихся уровень поведения как бы отстает от уровня морально-нравственной осведомленности, т.к. знания остаются эмоционально не принятыми, формально усвоенными. Учащиеся третьей группы, в отличие от тех, что вошли в первые две, старательно выполняют свои основные общественно-трудовые и иные обязанности. Вместе с тем их морально-нравственные знания неполны и поверхностны. В этой связи соблюдение этими учащимися морально-нравственных норм имеет конформный, подражательно-репродуктивый характер. Ими действует обычно привычка к автоматическому послушанию, стремление добросовестно следовать указаниям педагога или родителя. Можно сказать, что у этих учащихся уровень поведения как бы опережает уровень осознания. Они нравственны по привычке, а не по осознанию. Четвертую группу составляют учащиеся, характеризующиеся наличием не сформировавшейся еще морально-нравственной убежденности. У них поверхностное или же формальное знание морально-нравственных норм сочетается с неудовлетворительным поведением. Именно такие учащиеся (со слабо развитыми общественными мотивами поведения, с невоспитанным чувством ответственности) обычно открыто пренебрегают общественной работой, ленивы и недисциплинированны.

Отправным пунктом при организации деятельности коллектива и каждого учащегося в рамках проводимых мероприятий был тезис о том, что формирование и развитие у детей социально значимых качеств может происходить успешно только при условии их позитивного отношения к выполняемой деятельности, т.е. тогда, когда эта деятельность побуждается положительными мотивами. Если наблюдалось, что учащийся обнаруживает понимание общественной значимости предложенной ему деятельности, но относится к ней без интереса и без особого желания выполнять ее, то педагоги тут же включали в действие стимулы личной заинтересованности ребенка; однако, старались этим пользоваться осторожно, чтобы эти стимулы не стали служить только удовлетворению чисто личных потребностей.

Установлено, что поведенческая практика будет способствовать решению поставленных воспитательных задач только тогда, когда она будет повседневной, четко спланированной, организованной, будет точно соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. По ходу опытно-экспериментальной работы проводились два контрольных среза для оценки сформированности у школьников морально-нравственных качеств личности (в начале и конце работы). С этой целью учащимся предлагались специальные задачи, которые они выполняли как в устной или письменной формах, так и в виде практических действий. Чтобы выполнить такие задачи, ребенку нужно было, например, правильно подвести рассматриваемый поступок (или утверждение, правило) под соответствующий морально-нравственный принцип, дать на этой основе оценку поступку, подтвердить справедливость этой оценки ссылкой на уже доказанную прежде истинность опорного принципа.

При определении качества выполнения предложенных учащимся заданий учитывались правильность сделанных выводов, достаточность и весомость использованных ими аргументов, степень самостоятельности, а также логический уровень рассуждения или действий.

Результаты трехлетней опытно-экспериментальной учебно-воспитательной работы в обобщенном виде представлены ниже в таблице:

ГРУППА I II III IV

До эксперимента

Контрольные 18,1 24,4 33,4 24,1

классы (% учащихся)

Эксперимент. классы (% учащихся) 19,2 21,7 31,4 27,7

После эксперимента

Контрольные КЛаССЫ ('/о учащихся) 24,3 25,7 28,9 21,1

Эксперимент, классы (% учащихся) 71,7 16,2 8,6 3,5

Как видим, в экспериментальных классах произошел существенный положительный сдвиг в общем уровне социально значимых личностных качеств по всем четырем критериям. В контрольных классах также наблюдается некоторое повышение уровня этих качеств. Однако, если большинство участников опроса экспериментальных классов в конце эксперимента оказались причисленными к I и II группам, то большинство учащихся контрольных классов остались в III и IV группах. Результат говорит о том, что учащимся не по силам самостоятельно овладеть в полной мере морально-нравственными нормами отношений и сделать их регуляторами собственного поведения.

Этот результат учебно-воспитательной работы положительно сказался и на здоровье детей. Это закономерно, т.к. сформированные нормы морально-нравственного поведения положительно повлияли на отношения внутри коллектива временных детских групп, отношения учащихся с педагогами и врачами.

В рамках проведенного исследования цель достигнута, задачи решены, положение гипотезы получили свое подтверждение, что позволило сформулировать общие выводы, которые нашли свое отражение в заключении диссертации.

1. Комплекс наиболее актуальных педагогических задач коллектива санатория включает следующую совокупность: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

2. Структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач са-наторно-оздоровительного учреждения включает следующий перечень учебных модулей: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы и др.

3. Эффективная педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризуется непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующей формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

4. Система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа должна включать следующие: уровень социально значимых знаний обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора'.

1. Стригов С. В., Особенности временно сформированного детского коллектива в учреждениях санаторного типа // Тезисы доклада в сб. докладов научно практической конференции "Повышение эффективности учебного процесса" Уральского института туризма- филиала РМАТ. - Екатеринбург, 1999г.-0,21 п.л.

2. Стригов С. В., Псйхолого-педагогические особенности развития ребенка в условиях санаторно-курортного оздоровления // Тезисы доклада в сб. докладов конференции "Индустрия туризма на Урале: проблемы и перспективы развития". Уральского института туризма - филиала РМАТ. - Екатеринбург, 2000г.-0,15 п.л.

3. Стригов С. В., Активные формы вовлечения подростков в развиваю -щую деятельность во время отдыха // Тезисы доклада в сб. докладов конференции "Индустрия туризма на Урале: проблемы и перспективы развития". Уральского института туризма - филиала РМАТ. - Екатеринбург, 2000г.- 1,2 п. л.

4. Стригов С. В., Организация и методика учебно-воспитательного процесса в условиях детского оздоровительного учреждения санаторного типа // Тезисы доклада на научно-практической конференции "Государственное регулирование современной туристской индустрии". - Екатеринбург, 2001г.- 0,12 п.л.

5. Стригов С. В., Интеграция учебно-воспитательной работы и оздоровления детей в учреждениях санаторного типа. Учебная программа для студентов туристского вуза. - Екатеринбург, 2003 г.- 0,36 п.л.

Еюнеринбург Ризография Подписано в печати

Тираж 100 экз. Заказ 112 20.02.2004

»-SAS?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стригов, Сергей Викторович, 2004 год

Оглавление Введение

Глава 1 Организация учебно-воспитательного процесса в санаторно- 11 оздоровительных учреждениях как педагогическая проблема

1.1. Обоснование актуальности развития учебно- 12 воспитательного процесса в санаторно-оздоровительных учреждениях

1.2. Организация учебно-воспитательного процесса в санатор- 28 но-оздоровительных учреждениях

1.3. Реализация туристских проектов в учебно-воспитательном 61 процессе системы санаторно-курортного оздоровления Свердловской области

Выводы по главе

Глава 2 Организация учебно-воспитательного процесса в оздорови- 84 тельном учреждении санаторного типа

2.1. Психологические особенности временно сформированного 84 детского коллектива в оздоровительном учреждении санаторного типа

2.2. Педагогическая модель организации учебно- 95 воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа

2.3. Особенности организационно-педагогической деятельно- 155 сти медико-педагогического коллектива санатория

2.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности вве- 169 дения учебно-воспитательной'практики в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа"

Проблеме интеграции лечения, учебы и воспитания ребенка в условиях здравницы уделялось незначительное внимание. Однако дети, проходящие курс оздоровления в круглогодичных санаториях пропускают занятия в школе, отстают в учебной программе. Безусловно, это отрицательно сказывается на их дальнейшем, как общем, так и профессиональном образовании, в отличие от детей, у которых не было перерыва в учебе. Эти обстоятельства обостряют проблему организации непрерывного образовательного процесса в учреждениях, осуществляющих лечебно-оздоровительный процесс для больных детей. Обозначенная тематика недостаточно исследована, особенно в условиях круглогодичного детского учреждения санаторного типа. Назрела необходимость поиска научно-обоснованных путей организации учебно-воспитательного процесса и его содержания на основе интеграции учебного процесса и оздоровления детей. Это определило выбор темы нашего исследования.

Задачи исследования:

1. Выявить наиболее актуальные педагогические задачи коллектива санатория и обосновать причины конфликтов в практике санаторного обучения, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса.

3. Разработать педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, способствующую формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

B.Ф.Витиньша, И.П.Волкова, Н.Н.Дьяченко, Н.Н.Захарова, В.А.Кальней, Е.А.Климова, А.М.Новикова, Е.С.Романовой, С.Н.Чистяковой и др.). Общетеоретические и практические вопросы содержания и организации внеклассной, внешкольной работы и дополнительного образования детей и подростков разработаны в трудах основоположников советской системы внешкольной работы (Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинского,

C.Т.Шацкого, П.П.Блонского), публикации последних лет (А.И.Бруднова, М.Б.Коваль, В.И.Панова, П.И.Савенок, А.Б.Фоминой и др.), диссертации (Л.Н.Буйловой, Л.И.Кочуковой, С.Ю.Михина, М.Н.Рахматовой, М.А.Углицкой и др.). В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации, педагогические концепции о целенаправленном (A.C. Макаренко) влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатного типа (Б. Беттельгейм, Януш Корчак), теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Однако педагогической модели организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа разработано не было.

Научная новизна исследования.

4. Доказано, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности; и др.

5. Разработана педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризующаяся непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующая формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

6. Установлено, что обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 - собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, - анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

7. Обоснована система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа: уровень социально значимых знании обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Исследование проходило в три этапа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны методические рекомендации по содержанию, организации учебно-воспитательного процесса в условиях оздоровительного учреждения санаторного типа, который может быть использован медико-педагогическим персоналом в подобном учреждении; разработаны методические рекомендации для педагогов и врачей, участвующих в учебном и лечебно-оздоровительном процессах. По итогам работы каждого этапа были разработаны и опубликованы методические рекомендации по соответствующим темам. Опубликованный материал нашел отражение в практической деятельности педагогов-воспитателей школ, интернатов, детских оздоровительных учреждений Урала.

На защиту выносятся:

2. Структура содержания образования, обеспечивающая решение педагогических задач на основе повышения квалификации педагогов и медиков санаторно-оздоровительного учреждения.

Апробация методов и результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Обсуждались и получили одобрение среди педагогов, воспитателей и психологов из регионов, откуда прибыли дети на отдых и лечение, на научно-практических конференциях, проходивших в сентябре 1999 года и марте 2000 года. Промежуточные результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях методических советов в Уральском институте туризма - филиале Российской международной академии туризма, г. Екатеринбург, 2000-2003 годы, на региональной научно-практической конференции вузов уральского региона (2001г.), на научно-практической конференции "Индустрия туризма на Урале: проблемы и перспективы развития", Екатеринбург, 2000г., на научно-практической конференции "Государственное регулирование современной туристской индустрии", Екатеринбург, 2001 г., на кафедре теории и методики профессионального образования Российской международной академии туризма, г. Сходня Московской области, 2001-2003 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Анализируя педагогическую систему, в которой находятся учитель и подросток, мы выделяем в практике санаторного обучения следующие причины конфликтов, препятствующие повышению качества организации учебно-воспитательного процесса: слабые навыки учителя-воспитателя прогнозировать поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушается запланированным ходом урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения; свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной; немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними; оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенно личности, условиях жизни в семье; учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит; личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.).

2. Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

3. Учебно-воспитательный процесс в детских санаториях, рассматривается нами в исследовании, как неотъемлемая часть лечебного процесса, которая имеет существенные специфические особенности, обусловленные в первую очередь тем, что проводится эта работа с больными детьми, страдающими различными недугами, в непривычных для них условиях. При этом развитие личностных качеств рассматривается нами как процесс развития структурных компонентов личности, в качестве главного мы выделяем: понимание детьми нравственного значения тех личностных качеств, которые в них пытаются развить или устранить; понимание детьми необходимости формирования, развития или устранения этих качеств; формирование у детей умений, формирующих эти качества развитие у них волевой стойкости, помогающей преодолевать встречающиеся препятствия и обеспечивающей постоянство требуемого поведения.

4. Для организации содержательной деятельности учащихся в рамках воспитательных мероприятий мы предлагаем учитывать следующую классификацию учащихся для создания возможных малых детских групп: учащиеся с ориентацией на активный досуг; учащиеся, ориентированные на занятия разными видами творчества; учащиеся с отсутствием каких-либо интересов.

5. Наши исследования показали, что получить высокие результаты в рамках изучения краеведения можно только тогда, когда исследовательская деятельность учащихся будет: способствовать воспитанию коллективизма, дисциплинированности, чувства долга, ответственности и других высоких моральных качеств, придающих труду учащихся положительную эмоциональную окраску, делающих его увлекательным и радостным; отвечать современным требованиям науки и техники к процессу исследования и в то же время соответствовать возможностям и образовательному уровню различных возрастных групп детей и каждой личности; организовать сопровождение детского исследования наблюдениями над предметами и орудиями его, чтобы подтверждался опытами, наблюдениями, т.е. обеспечивал тесную связь практики и теории; соответствовать современным нормам гигиены, безопасности, а также высокой культуре ее организации; иметь возможность включения самостоятельной работы учащихся, творчества, романтики, т.е. дети должны работать красиво, с хорошим настроением, не пасовать перед трудностями, не унывать от неудач, переживать чувство радости и удовлетворения от хорошо слаженной, дружной, коллективной работы, от четких движений и красивых результатов труда и товарищеских отношений.

6. Воспитание из простого средства организации жизни и развлечений учащихся в рамках нашего исследования становится средством развития и саморазвития во всех направлениях личностной индивидуальности и тесно увязывается с задачами обучения и оздоровления учащихся. Главным здесь начинает выступать обучение умениям: интегративно-целостно воспринимать действительность; всегда соотносить любое понятие, любую проблему с максимально доступным контекстом; проявлять самостоятельность и достигать поставленной цели; соотносить образование с ведущими ценностями (целесообразность, мораль, гуманность, критичность, терпимость, экологичность и т.п.); понимать относительность любых представлений и норм.

7. Обязательным элементом педагогической деятельности в санатории является педагогический анализ, реализуемый на двух уровнях: 1 - обсуждение успешности (неуспешности) предметного результата вместе с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем; 2 - собственно педагогический анализ, осуществляемый взрослыми участниками, -анализ воспитательного результата, который может включать такие элементы: степень активности участников и их удовлетворенность от участия в деле; особенности индивидуальных проявлений (исполнение своей роли, вопросы, эмоциональное состояние и реакции и т.д.); логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность; характеристика эффективности избранных средств, методов и приемов; мера достижения цели и решение стратегических и тактических задач; характер педагогического мастерства воспитателя, проявление его жизненной и педагогической позиции; манера поведения, характер отношений с учащимися и т.д.; место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом, в санаторной системе и логике воспитания.

8. С целью подготовки педагогов нами разработана учебная программа, которая обращается внимание на то, что под нарушением психических функций школьника (дизонтогенез) понимаются нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга после рождения. При определении типов психического дизонтогенеза нами приняты следующие определения: первый тип - общее или частичное запаздывание или приостановка развития психических функций, компонентов психики, свойств личности школьника; второй тип - искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие, характеризующееся опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и срока созревания других, что составляет дисгармонию личности; третий тип - дизонтогенез, связанный с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования, что затрудняет дальнейшее созревание незрелых структур и функций.

9. Преподавателям дается пояснения о том, что целью психокоррекции учащихся является исправление нарушений психического развития, гармонизация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами психического дизонтогенеза. При этом мы различаем общую, частную и специальную коррекцию. Общая коррекция - это мероприятия, нормализующие социальную микросреду школьника, регулирующие психофизическую и эмоциональные нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности. Частная психокоррекция - это набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для различного школьного возраста психотерапевтические и психокоррекционные приемы и методики, разработанные и проверенные нами в опытно-экспериментальной работе. Специальная психокоррекция - это комплекс приемов, методик и организационной работы с учащимися одного возраста, являющийся наиболее оптимальным для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (агрессивность, неуверенность, боязливость и наклонность к страхам, конфликтность с родными и сверстниками, слабость самоконтроля, заниженная самооценка, не способность четко излагать свои мысли и т.п.). Этот комплекс также был разработан и экспериментально проверен. Он основан на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности как важнейшей формы проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей деятельности.

10. Эффективность введения учебно-воспитательной практики в санатории оценивалась нами на основе следующих критериев: уровня социально значимых знании учащихся, т.к. морально-нравственное поведение у обучающихся невозможно сформировать, если они не владеют определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, т.е. задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознания личностного смысла основополагающих морально-нравственных норм, обеспечивающего их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

11. Выделенные критерии, с одной стороны, позволяют достаточно адекватно оценивать уровень сформированности социально значимых качеств и прослеживать непосредственно сам процесс перехода этических знаний в убеждения личности, а, с другой стороны, позволяют нам в зависимости от представленности компонентов морально-нравственной убежденности у различных учащихся подразделить последних условно на четыре наиболее часто встречающиеся в практике группы. К первой группе относим учащихся с полным составом признаков морально-нравственной убежденности. Этих учащихся отличает глубокое знание морально-нравственных норм, ясное понимание их общественно-личностной значимости. Представители данной группы прочно владеют морально-оценочными умениями и твердо следуют требованиям этических норм, ставших их убеждениями в практической деятельности. Во вторую группу входят учащиеся, которые также хорошо знают содержание морально-нравственных категорий и принципов и владеют навыками моральной оценки, однако у них отмечается определенный разрыв между уровнем морально-нравственных норм. Эти учащиеся часто не соблюдают нормы, поскольку они не признают их как личностно значимые. У этих учащихся уровень поведения как бы отстает от уровня морально-нравственной осведомленности, т.к. знания остаются эмоционально не принятыми, формально усвоенными. Учащиеся третьей группы, в отличие от тех, что вошли в первые две, старательно выполняют свои основные общественно-трудовые и иные обязанности. Вместе с тем их морально-нравственные знания неполны и поверхностны. В этой связи соблюдение этими учащимися морально-нравственных норм имеет конформный, подражательно-репродуктивый характер. Ими действует обычно привычка к автоматическому послушанию, стремление добросовестно следовать указаниям педагога или родителя. Можно сказать, что у этих учащихся уровень поведения как бы опережает уровень осознания. Они нравственны по привычке, а не по осознанию. Четвертую группу составляют учащиеся, характеризующиеся наличием не сформировавшейся еще морально-нравственной убежденности. У них поверхностное или же формальное знание морально-нравственных норм сочетается с неудовлетворительным поведением. Именно такие учащиеся (со слабо развитыми общественными мотивами поведения, с невоспитанным чувством ответственности) обычно открыто пренебрегают общественной работой, ленивы и недисциплинированны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках проведенного исследования цель достигнута, задачи решены, положение гипотезы получили свое подтверждение, что позволило сформулировать общие выводы:

Комплекс наиболее актуальных педагогических задач коллектива санатория включает следующую совокупность: воспитание у больного ребенка способов психологической защиты от ощущения своей ущербности; ориентация школьников на реалистическую оценку своих способностей и выбор профессии; ликвидация индивидуальных пробелов в знаниях учащихся и подготовка их к соответствующим требованиям классов или уровней обучения; развитие коллективных способов обучения и свободного творческого общения в разноуровневых проблемных группах; педагогическая коррекция личности с помощью методов лечебной педагогики или психотерапевтических приемов.

Структура содержания образования в рамках повышения квалификации педагогов и медиков, которая обеспечивает решения педагогических задач санаторно-оздоровительного учреждения включает следующий перечень учебных модулей: медико-психологическое своеобразие учащихся различного возраста и конкретных классов; лечебно-педагогические условия, способствующие целостности процессов обучения, воспитания, развития и оздоровления; методики формирования благоприятных сред для развития, самореализации и самовыражения духовных и физических потребностей учащихся; методические требования к педагогическим и медицинским воздействиям на детей, способствующим более полному раскрытию их внутренних резервов; методические требования к организации педагогических и медицинских воздействий, которые являются необходимой предпосылкой для интеграции первых двух направлений работы и др.

Эффективная педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса в оздоровительном учреждении санаторного типа, характеризуется непрерывным взаимодействием семьи ребенка, медицинского го коллектива санатория, педагогического персонала оздоровительного учреждения, организацией краеведческой работы в рамках дополнительного образования (кружки, секции и др.), способствующей формированию дополнительных знаний и компетенций, развитию дополнительных навыков, экологической грамотности, эмоциональной и нравственной развитости.

Система критериев эффективности введения учебно-воспитательной практики в оздоровительном учреждении санаторного типа должна включать следующие: уровень социально значимых знаний обучающихся, определяющий морально-нравственное поведение у обучающихся на основе овладения определенным минимумом социально значимых представлений; умения решать морально-нравственные задачи, требующие определенных, опирающихся на знание этических норм интеллектуально-оценочных навыков; осознание личностного смысла основополагающих морачьно-нравственных норм, обеспечивающее их "переживаемое" эмоционально-чувственное восприятие; реальное поведение учащихся, его соответствие или несоответствие требованиям морально-нравственных норм.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стригов, Сергей Викторович, Москва

1. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста. // Сб. М.: Знание, 1984. - с. 69-90.

2. Амельченко Т.В. Взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя начальной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1986. -193 с.

3. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избранные психологические труды в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

4. Андреева A.A. Гжель: от игры к профессии. М.: Специалист. 1994 -150 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. -376 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М., 1987. - 154с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 368 с.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование. Педагогика, 1996 г. № 2. С 23-28.

10. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях // Педагогика. 1999. № 2. С. 17-20.

11. Бабанский Ю.К. Интесификация процесса обучения. М., 1987. - 342с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1992.-257 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 327 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1985. - 259 с.

16. Бабанский. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика. 1977. -256 с.

17. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986. - 172 с.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

19. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981 - 192 с.

20. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4 с. 14-18.

21. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М.: Медицина. 1976. - 143 с.

22. Берулова М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы. // Педагогика. 1996. -№ 4. - с. 73-77.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М 1990. 283с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. ИРПОМО РФ 1995. 152 с.

25. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-3 04 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

27. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и ее роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48 с.

28. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища. шк., 1978. - с. 142.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М, 1979. - 147 с.

30. Братченко С.Л., Яконин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог. // Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов. Ижевск, 1988- С.69-79.

31. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990.-129 с.

32. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы. М.: Педагогика, 1978. - 175 с.

33. Витиньш В.Ф. Реформа школы и профессиональная ориентация школьников. М.: Педагогика. 1988. - 120 с.

34. Власов И.В. Методические основы технологической подготовки учащихся 5-7 классов на основе выбора и выполнения дифференцированных по сложности объектов практической деятельности: Автореф. Дис. канд. пед. наук.-М., 1999.- 16 с.

35. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М, 1991. - 253 с.

36. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского. -М., 1979.-382 с.

37. Выгодский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1994.-321 с.

38. Выгодский J1.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР 1960.- 500 с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: Mill У, 1965. - 52 с.

40. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 294 с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 197 с.

42. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Педагогика, 1986. - 110 с.

43. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 327 с.

44. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск.: Харвест, 1998-800 с.

45. Гузеев В.В. Опыт применения интегральной технологии. М., Знание, 1994.-137 с.

46. Гусев А.Н., Гультяева Н.Е., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. М.: Смысл, 1997. - 183 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-372 с.

48. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1991. - № 6. -с. 28-45.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

50. Де Калюве А., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. - 273 с.

51. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения. // Вопросы психологии, 1995, № 5, с. 81-25.

52. Деловые игры в мире: Материалы международ, практ. конф. "Белые ночи". СПб., 1992. - Т1. с. 145-149.

53. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя Ч. 1. /Под ред. П.Р. Атутова. М.: ИОСО РАО, 1998. - 230 с.

54. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности: Автореф. Дис. канд. пед. наук. J1., 1974. - 24 с.

55. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 174 с.

56. Журавлев В.И., Жуковская М.Д. Сочетание методов и средств воспитания // Сов. педагогика. 1985. - № 6. - с. 28-41.

57. Загвязинский В.В. Методы обучения как элементы дидактической системы высшей школы // Активные методы обучения в вузе: Тез. докл. -Брежнев: кам политехи, ин-т, 1983. с. 6-7.

58. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Сов. педагогика. 1984. № 12. с. 50-56.

59. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

60. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению. СПб.: УМЦ, 1995.-24 с.

61. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М., 1976.

62. Зверев И.Д. О предмете исследования и специфике частных методик //Сов. Педагогика. 1981. № 8. с. 92-96.

63. Зверев И.Д. Соотношение частных методик и дидактики // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 36-39.

64. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя: Учеб. пособие. -Н. Новгород, 1996.- 192 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. - 273 с.

66. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): (Научно-методическое пособие). М.: Высш. шк., 1987. -143 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат 328 с.

68. Казаков В.Г., Кондратьев Л.Л. Психологии. М.: Высшая школа, 1989.-382 с.

69. Калугин Н.И., Сазанов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1983. 191 с.

70. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. Вологда, 1998. - 203 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. /Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1989. - 427 с.

73. Кейран Л.Ф. Структура методики преподавания школьных предметов и дидактики: Методические материалы для спецкурса. Даугавпилс: Даугав-пил. Пед. И-т, 1981. - 126 с.

74. Квартальное В.А. Интенсификация научно-педагогической деятельности // Актуальные проблемы туризма 98: Ежегод. сб. науч. тр. вып. II РМАТ. - М., 1999. - С. 127-138.

75. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. М., 1998. - 329 с.

76. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме организации: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1987. - 21 с.

77. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика, 1970. - № 9. - с. 103-105.

78. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд. Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

79. Краевский В.В. О соотношении дидактики и методики // Сов. Педагогика. 1966. №9.-с. 58-66.

80. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 432 с.

81. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 146с.

82. Крюкова Л.И., Бирштейн М.М. и др. Активные методы обучения или деловые игры // Вестник высш. шк. 1988. № 1. с. 71-76; № 2. - с. 68-78.

83. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки и сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 173 с.

84. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. -304 с.

85. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. - 269с.

86. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме. В кн. ценности социальных групп и кризис общества. М.: 1991. - с. 4-32.

87. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

88. Лейбович А.Н., Ермоленко В.Д. и др. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации. М.: Изд. ИПО, 1993. - 45 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд-е. - М.: Изж. МГУ, 1972. - 575 с.

90. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Педагогика, 1988. -165 с.

91. Львов М.Р. Структура взаимосвязи дидактики и частных методик // Сов. Педагогика. 1985. № 11. с. 16-20.

92. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т. Т. 4 М.: АПН, 1957. - т. 4.

93. Макаренко A.C. Сочинения. В 7 т. Т. 5. Общие вопросы теории педагогики. -М.: АПН, 1958.

94. Мамигонов В.Г., Мамигонова Г.А. Педагогические игры: Содержание и возможности // Сов. педагогика. 1981. № 2. с. 96-104.

95. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: "Знание", 1975. -64 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 273 с.

98. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

99. Машарова Т.В. Педагогические теории. Системы и технологии обучения: Учеб. пособие. Киров: Изд. ВГПУ, 1997. - 120 с.

100. Машарова Т.В. Педагогические теории. Системы и технологии обучения: Учеб. Пособие. Киров: Изд. ВГПУ, 1997. - 120 с.

101. Машкова И.Н., Малов С.Л. Психология. М., В.Ш., 1990. - 382 с.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 97 с.

103. Методика обучения технологии: Кн. для учителя /Под ред. В.Д. Си-моненко. Брянск; Ишим: Изд. Ишимского ГПИ; НМЦ; "Технология", 1998. -296 с.

104. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

105. Мизинцев В.П. Характеристики и количественная оценка эффективности учебного процесса. // Новое в теории и практике обучения. Вып. 1. -М.: Знание, 1981.-е. 36-67.

106. ПО.Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

107. Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях: Учебн. пособие для студентов педвузов по спец. "Технология и предпринимательство". Шуя: Изд шуйс. педин-та, 1996,- 156 с.

108. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Суобской. М.: Педагогика, 1990 - 102 с.

109. Некрасова Г.Н. Методические основы разработки и проведения сец-курса "Современные информационные технологии в обучении" в системе технологической подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1997.- 16 с.

110. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психол. пед. Аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. - М., 1995. - 93 с.

111. Никитин В.А. Начало социальной педагогики. М.: Флинта, 1998.72 с.

112. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 382с.

114. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1987. - 235 с.

115. Панчешникова J1.M. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика 1986. № 5. с. 67-72.

116. Панчешникова JI.M. Опыт организации комплексного исследования проблемы межпредметных связей в учебном процессе педвуза // Сов. Педагогика. 1983. № 2. с. 61-66.

117. Панчешникова J1.M. Связь методики учебного предмета с психологией // Сов. педагогика. 1987. № 6. с. 52-58.

118. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов; Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

119. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого. 3 изд., доп. и переработ. -М., 1998.-382 с.

120. Педагогическая практика: Учеб.-метод, пособие для сред. пед. учеб. заведений по спец. № 0312 /Г.М. Коджаспирова, JI.B. Боровикова, Н.И. Бос-танджиева; Под ред. Г.М. Коджаспировой. М.: ИЦ "Академия", 1998. - 144 с.

121. Петров A.B. Психолого-педагогическая и методическая подготовка будущих учителей // Сов. педагогика. 1983. № 9. - с. 66-72.

122. Плуток А.М. Подготовка студентов факультета общетехнических дисциплин к руководству техническим творчеством учащихся Киев, 1987. -16 с.

123. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 1997. 528 с.

124. Принципы и критерии отбора содержания общего образования // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа Пресс, 1997. - с 144146.

125. Проблемы проектирования учебно-программной документации и средств обучения. /Под научн. ред. В.М. Заварыкина, В.В. Попова. М.: Изд. НПО, 1993 -43 с.

126. Пунский В.О. Нужен ли принцип системности в дидактике // Сов. педагогика. 1982. № 2. с. 56-60.

127. Разумовский В.Г. Дидактические исследования и совершенствование системы обучения // Сов. педагогика. 1984. № 6. - с. 12-17.

128. Распопов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии: Учеб. пособие для педвузов. Магнитогорск: Магн. ГПИ, 1996.-338 с.

129. Ретюнский В.Н. Теоретические основы единства психологической, педгогической и методической подготовки будущего учителя // Учитель советской школы. -М.: Ml И У им. Ленина, 1991.-е. 43-46.

130. Российская школа на рубеже 90-х. Социологический анализ. /Под ред. Собкина B.C. М.: 1993 - 147 с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психики. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

133. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой //Педагогика. 1997.JM» 3. с.27-32.

134. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1.-е. 19-24.

135. Сачпо H.H., Гальперин П.Я. Формирование двигательных навыков // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. Ст. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1968. - с. 3-71.

136. Симонов В.П. Способности и задатки как измеряемые качества личности // Стандарты и качество. 1996. - № 5. - с. 18-23.

137. Скалкова Я. И и др. Методика и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 219 с.

138. Скляров И.А., Черников В.В. Активизация преподавания управленческих дисциплин // Сб. науч. тр. Активные формы и методы обучения. -Горький: Горьк. высш. шк. МВД СССР, 1981.-е. 38-43.

139. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы.- М.: Просвещение, 1976. 159 с.

140. Сорокин H.A. Дидактика: учеб. пособ. для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. - 222 с.

141. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурного исследования учебного материала: Моделирование структуры учебного материала / Новые исследования в педагогике: Сб. Статей. М.: АПН СССР, 1972.- Вып. 6. с. 48-54.

142. Статистический словарь /Гл. Ред. М.А. Королев. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Финансы и статистика. - 1989. - 623 с.

143. Стригов С. В., Интеграция учебно-воспитательной работы и оздоровления детей в учреждениях санаторного типа. Учебная программа для студентов туристского вуза. Екатеринбург, 2003г.- 0,36 п.л.

144. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Подред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.-216 с.

145. Управление школой: теоретические основы и методы. /Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -336 с.

146. Урастаева Г.Д. Дидактические основы методической подготовки учителя: Дис. канд. пед наук. М., 1988. - 161 с.

147. Усова A.B. Межпредметные связи психолого-педагогических дисциплин /Сов. педагогика. 1987. № 9. с. 85-91.

148. Усова A.B. О взаимоотношении общей и частной дидактик // Сов. педагогика. 1987. № 8. с. 74-77.

149. Успенский М.Б. Взаимодействие педагогики и методики // Педагогика. 1994. № 3. с. 48-51.

150. Хотунцев Ю.Л. Концептуальные проблемы образовательной области "Технология"// Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников: Тез. докл. V междунар. конф. Ч. 1. М.: Изд. МИПКРО, 1999. - с 1-2.

151. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах. М.: ТЕИС, 1995.- 169 с.

152. Чередов И.М. Система форм обучения в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

153. Шабалин О.Д., Урастаева Г.Д. Взаимосвязь дидактики и частных методик в процессе подготовки учителя // Теория и практики высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. М.: МИГИ им. Ленина, 1984. - 47-54.

154. Шепетов A.C. Системность дидактическое требования к обучению и его результатам // Сов. педагогика. 1978. № 10. - с. 73-79.

155. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.-352 с.

156. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента // Сов. педагогика. 1986. № 3. с. 61-65.

157. Шуркова Н.Е: Педагогическая технология. М.: 1982. 273 с.

158. Щербаков А.И Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JT.: Просвещение, Ленинградское отделение ,1967. - 266 с.

159. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. М.: Педагогика, 1988. - 208.

160. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

161. Энциклопедический социологический словарь /Общ. ред. Г.В. Оси-пова. М.: ИСПИ РАН, 1995. 939 с.

162. ПЗ.Эрдниев М.П. Системность знаний и укрупнение дидактических единиц// Сов. педагогика. 1975. № 7. с. 72-80.

163. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: Учеб. пособие. Киров: Вятский педуниверситет, 1996. - 80 с.

164. Anstey Е. Psychologcal Tests. London: Nelson, 1966.

165. Cronbach L.J., Gleser G.C. Psychologcal Tests and Personnel Decisions. 2 ed. - Urbana: Univ. Illinnois Press, 1965.

166. Heim A.W. Psychologcal Testing. London; Oxford Univ. Press, 1975.