автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования"

На правах рукописи

А

Кузлякина Наталья Николаевна

Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования

13 00 08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2009

003481990

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель.

доктор педагогических наук, профессор Блинов Леонид Викторович Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Карев Борис Анатольевич;

ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»,

кандидат педагогических наук, доцент Лейфа Андрей Васильевич,

ГОУ ВПО «Амурский государственный университет»

Ведущая организация.

ГОУ ВПО «Саха государственная педагогическая академия»

Защита состоится «20» ноября 2009 г в 12 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212 202.01 при ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» по адресу 681000, Россия, г Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, д 17, корп 2, ауд 141.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Автореферат разослан «/ » октября 2009г

Автореферат размещен на официальном сайте ФГОУ ВПО «АмГПГУ» Ьйр//\у\то ап^§и ги «14» октября 2009 г

Ученый секретарь

диссертационного совета

Тулейкина М М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества ставят все более сложные задачи перед системой профессионального образования и требуют высокого уровня мастерства педагогических кадров Педагог, преподаватель сегодня не только реализует образовательную программу в учебном процессе, но и непосредственно участвует в формировании содержания образования, в его обновлении Именно он способствует формированию будущего специалиста и как конкурентоспособного работника, и как личности, способной к саморазвитию. Сегодня чрезвычайно востребованы преподаватели, обладающие широким кругозором, владеющие современными технологиями, несущие в себе гуманистический потенциал.

В настоящее время сложились исходные теоретические предпосылки для исследования проблемы педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования Определены фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, об интегратив-ности феномена личностно-профессиональпого развития (К.А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, О С Анисимов, А А. Бодалев, Л С Выготский, А А Деркач, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К. Маркова, В Н Мясищев, А В Петровский, С Л Рубинштейн, Д.П Унадзе и др ).

Концепции педагогической деятельности учителя разработаны в трудах В И. Зверевой, В.Н. Кузьминой, А К Марковой и др Вклад в освещение проблемы профессионального становления личности внесли работы Э Ф Зеер, Е.А. Климова, Т В. Кудрявцева, Н В Кузьминой, Л М Митиной и др.

К изучению проблемы становления мастерства педагогов обратились в своих исследованиях Ю П Азаров, В П Беспалько, Ю Н. Кулюткин, В А Сластенин, Г С Сухобская, Е И Рогов, А И Щербаков, В А. Якунин и др Над проблемами развития личности современного учителя работали Л В Блинов, В.Н. Никитенко, В И Рогов и др. Формирование и совершенствование компетентности учителя, развитие творческого потенциала педагога рассматривались В А Адольфом, И А Зимней, И Ф Исаевым, Л С Подымовой, О.М Шияновым и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А.А Бодалев, И.А. Зимняя, В А. Канн-Калик, А А Леонтьев и др Рефлексию педагогической деятельности раскрывают в своих трудах Б 3 Вульфов, А.Я. Найн, И.Н Семенов, С Ю Степанов, Т И Шамова и др Существенный вклад в разработку проблемы развития системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров внесли исследования Г И Горской, В.В. Краевского, Ю Н. Конаржевского, С В Кульневича, М М Поташника, В П Симонова и др. В научных исследованиях Е Н Богданова, А А Деркача, Н. Максимовой освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров

В современной педагогической науке активно разрабатывается теория и практика педагогической поддержки (Е А. Александрова, Т.В. Анохина, ВП Бедерханова, ОС Газман, НБ Крылова, НН Михайлова, СД Поляков, Б И Фишман, Т В Фролова, С Ю. Юсфин).

Разнообразие видов профессиональной деятельности, осваиваемых учащимися учреждений среднего профессионального образования, потребовало за собой привлечение в эти учреждения специалистов, являющихся профессионалами в своем виде деятельности, но не всегда обладающих необходимым уровнем педагогического мастерства Являясь опытными юристами, экономистами, бухгалтерами, инженерами, технологами, понимая, «чему» учить, они вплотную сталкиваются с проблемой, «как» учить. Трудности в решении этого вопроса связаны с недостаточным пониманием психологии подросткового и юношеского возраста, отсутствием навыка педагогического воздействия на учащихся, ограниченностью знаний по методике обучения, что, в свою очередь, вызывает неудовлетворенность результатами соей работы, ощущение беспомощности. В связи с этим актуальной становится проблема поиска эффективных средств по педагогической поддержке преподавателей в становлении педагогического мастерства

Рассмотрение этой проблемы обнаруживает следующие противоречия между

- требованиями, предъявляемыми к уровню профессионально педагогического мастерства преподавателей УСПО и реальным его состоянием;

- потребностью в педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО и не разработанностью в науке целостной теории педагогической поддержки этой категории специалистов

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования», проблема которого сформулирована следующим образом, каковы факторы, принципы, условия, критерии, содержание педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО? Решение этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования

Объект исследования становление педагогического мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования в процессе педагогической деятельности.

Предмет исследования, педагогическая поддержка процесса становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить совокупность теоретических и методологических положений, раскрывающих сущность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО,

2. Обосновать факторы, принципы, условия, критерии эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей в условиях УСПО;

3. Разработать, реализовать и проверить эффективность в практике УСПО модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений СПО.

В соответствии с целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей УСПО будет эффективной, если.

- работа с преподавателями строится на основе осознания и рефлексивного преодоления затруднений в педагогической деятельности,

- актуализируются творческие возможности преподавателей посредством создания активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализации и самосовершенствования преподавателей в педагогической деятельности,

- осуществляется включение преподавателей в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей,

- модель педагогической подцержки становления мастерства преподавателей УСПО построена на диагностике профессионально-личностного роста преподавателей, обратной связи и практически реализуется в атмосфере открытости, доверительности, сотрудничестве, совместной деятельности

Теоретико-методологическую базу исследования составили концепция единства развития и деятельности в теории структуры и развития личности, ак-меологический подход, предполагающий анализ проблем профессионального роста педагога с учетом многовершинности процесса восхождения к профессионализму, системный подход, ориентирующий исследование на раскрытие целостности профессионального мастерства педагогов, учёт действия внутренних и внешних факторов, условий становления педагогического мастерства; личностно-ориентированный подход, означающий ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности ее функционирования

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседа); экспериментальные методы, математико-статистические методы

Научная новизна исследования

Разработана совокупность теоретико-методологических положений о педагогической поддержке становления мастерства преподавателей в условиях УСПО.

- определены факторы эффективной педагогической поддержки (характер отношений в педагогическом коллективе, профессионализм руководителя и характер управления, отношение преподавателя к педагогической деятельности, развитие рефлексивных способностей через создание ситуаций, которые побуждали бы педагога к осмыслению своей деятельности; заинтересованное отношением педагогов к преподаваемой дисциплине, теоретическое осмысление преподавателем накопленного педагогического опыта);

- выявлены и обоснованы условия осуществления педагогической поддержки (рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности; актуализация творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в учебном заведении; включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей),

- установлены предпосылки, обуславливающие становления мастерства (преподавателей повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов

восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей, создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства, дальнейшее совершенствование методологической культуру преподавателя),

- сформулированы принципы организации педагогической поддержки (принцип сотрудничества, обратной связи, субъектности, дифференциации и индивидуализации, продуктивности),

- определены критерии эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО (внутренние, потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, потребность в достижениях, удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности, внешние характер социально-психологического климата в коллективе; положительная динамика ряда показателей, как следствие их педагогической поддержки)

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО, обобщение специфики педагогической деятельности и мастерства преподавателей УСПО

Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности, направленной на поддержание процесса становления мастерства преподавателей в разных типах образовательных учреждений

Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментальная модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО, комплекс диагностических методик, компьютерных программ, позволяющих осуществить мониторинг становления мастерства преподавателей, программа работы с начинающими педагогами, могут быть использованы для планирования методической работы в УСПО и других профессиональных учебных заведений

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, воспроизводимостью эксперимента.

Базой исследования явился ГОУ СПО «Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж».

Основные положения, выносимые на защиту

1. Модель педагогической поддержки становления мастерства построена на основе современных требований к мастерству педагогических работников, акмео-логическом, системном, личностно-ориентированном подходах

При моделировании педагогическую поддержку следует рассматривать как специальную деятельность, осуществляемую в сотрудничестве и во взаимодействии с преподавателями, направленную на обеспечение помощи им в преодолении затруднений в профессионально-личностном росте, в раскрытии, стимулировании творческих возможностей преподавателей, а также самореализации в педагогической деятельности.

2 Факторами успешной педагогической поддержки становления мастерства преподавателей выступают- характер отношений в педагогическом коллективе, характеризующийся искренностью выражения чувств, тйплым отношением к любому, как имеющему безусловную ценность, свободой от какой бы то ни было оценки личности, глубоким эмпатийным пониманием человека;

- профессионализм руководителя и характер управления;

- отношение преподавателя к педагогической деятельности,

- развитие рефлексивных способностей через создание ситуаций, которые побуждали бц педагога к осмыслению своей деятельности;

- заинтересованное отношение педагогов к преподаваемой дисциплине;

- теоретическое осмысление преподавателем накопленного педагогического опыта

3. В качестве важнейших предпосылок становления педагогического мастерства преподавателей в образовательном учреждении создаются такие предусловия, как.

- повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, но и изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей,

- создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства,

- дальнейшее совершенствование методологической культуры преподавателя.

4. Педагогическими условиями процесса становления мастерства преподавателей являются:

- рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности,

- актуализация творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в учебном заведении,

- включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей.

5 Принципами педагогической поддержки становления мастерства преподавателей являются, принцип сотрудничества, обратной связи, субъектности, дифференциации и индивидуализации, продуктивности.

6. Критериями успешности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей выступают внутренние критерии: потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; потребность в достижениях; удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности, внешние критерии характер социально-психологического климата в коллективе, положительная динамика ряда показателей, как следствие их педагогической поддержки.

Организация исследования

Исследование проводилось поэтапно в течение 2001 - 2008 гг.

На первом (опытно-поисковом) этапе (2001-2004 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы исследования обоснование проблемы, цели и предмета исследования Проведенный анализ научной литературы, исследований послужил основой для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования, для обоснования содержания и модели педагогической поддержки, разработки программы исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого шла первичная проверка рабочей гипотезы, апробация модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО

На третьем (обобщающем) этапе (2007-2008 гг.) подводились итоги экспериментальной работы, систематизировался материал, формулировались выводы, и осуществлялось оформление диссертационной работы.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования Результаты исследования осуществлялись путем выступлений автора на педагогических советах, научно-методических советах, психолого-педагогических семинарах в ФГОУ СПО Биробиджанском промышленно-гуманитарном колледже, через публикации в журналах «Среднее профессиональное образование» (2008, №1), приложение к журналу «Среднее профессиональное образование» (2007, №4), учебно-методическом сборнике «Инновационная деятельность образовательного учреждения. основы организации, технологии информатизации, методики реализации» (Комсомольск - на - Амуре, 2006), нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях (г Биробиджан, 2004, 2005 гг., Пенза, 2006 г., Барнаул, 2006 г)

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, определены методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту, называются этапы исследования

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы становления профессионального мастерства» исследуется состояние вопроса в философской и психолого-педагогической литературе, раскрывается сущность и структура педагогического мастерства, обобщены особенности педагогической деятельности и мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования Во второй главе «Обоснование модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования» описана теоретическая модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

В третьей главе «Итоги опьггно-экспериментальной проверки модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования» представлены материалы экспериментального исследования эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, под тверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Категория становления органически связана с диалектическим воззрением на мир в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей - бытие и небытие. Диалектическое содержание категории становления подробно развил Г Гегель. В его философии категория становления выступает в качестве «первой истины», составляющей стихию всего последующего развития логических определений идеи (категорий), С. Кьеркегор прослеживает процесс становления личности в ее постоянном восхождении к совершенству С точки зрения материалистической диалектики, становление отражает объективный процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность. Согласно С.Л.Рубинштейну, «действительность - это то, что уже стало и еще не перестало быть таковым в процессе становления» По мнению А А. Деркача, понятием «становление» можно оперировать и при описании процесса развития в целом, описании начальной стадии развития чего-то нового, данным понятием охватывается особая, незавершенная форма существования предметов, явлений окружающей действительности, оно отражает то, что еще не существует как вполне сложившееся, но начинает уже складываться. Термин «становление» отражает самоорганизационное движение системы, движение в сторону её усложнения с постоянным образованием все новых пространственно-временных структур. Тем самым, становление «снимает» необходимость разделения жизненного пути личности на прошлое, настоящее и будущее, будучи соотносимо с постоянным усложнением системы. В парадигме становления жизнь человека представлена настоящим (по принципу «здесь и теперь»), что предполагает необходимость постоянно выстраивать свой мир заново

В литературе, посвященной методологическим вопросам становления, представлена схема описания становления любого явления, в том числе и схема профессионального становления Категория, выражающая отношение процесса становления к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам процесс становления выступает как нечто обусловленное, а условия - как относительно внешнее процессу многообразие объективного мира Для полного описания процесса становления, по мнению В М Гордона, необходимо выявить его предпосылки, тип, факторы и этапы

В психолого-педагогической литературе термин «становление» употребляется в двух контекстах, личностном и профессиональном Личностное становление осуществляется в русле «ведущей деятельности» (С Л. Рубенштейн, А Н. Леонтьев), в «контексте жизненного пути» (Б Г Ананьев), «овладения общественно-историческими формами деятельности, в организации своей активности» (К А. Абульханова-Славская), определяется «уровнем общественных отношений» (Б Ф Ломов). Источником развития личности А В Петровский считает противоречия, возникающие в системе межиндивидных отношений. Развитие психологического строя человека, по мнению В И. Слободчикова, «может осуществляться по сущности природы и по сущности социума» Б В Зейгарник и Б.С. Братусь в качестве источника развития личности определяют «противоречие между личной (индивидной) ограниченностью каждого отдельного человека и универсальностью, безграничными возможностями, предполагаемыми всеобщей родовой сущностью».

Выдвинутый в психологии и педагогике принцип, согласно которому личность проявляется и развивается в процессе деятельности, позволяет связывать такие понятия, как личностное и профессиональное становление Под профессиональным становлением многими авторами понимается индивидуальный, личностный процесс, основным элементом которого является личный выбор (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Е А Климов и др) ЭФ Зеер определяет профессиональное становление как процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности Л М Мкгина пришла к выводу, что профессиональное становление может быть представлено двояким образом по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию) В Н. Никитенко определяет педагогическое становление как динамический процесс, результатом которого является самоутверждение учителя в своей профессии и его непрерывный профессиональный рост

Становление предполагает потребность в развитии и саморазвитии, возможность и реальность ее удовлетворения, а также потребность в профессиональном самосохранении. Большинство исследователей (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э Ф Зеер, В Н. Никитенко и др) рассматривают противоречие как неизбежный и позитивный процесс. Переход на стадию профессионального мастерства происходит в процессе разрешения противоречия между потребностью личности в самореализации в профессии и профессионально психологическим содержанием и технологическими возможностями профессиональной деятельности Здесь обнаруживается противоречие между «Я»-профессиональным и «Я»-потенциальным Разрешение противоречия между собой желаемым, нужным в данных условиях и собою реальным активизирует самосозидание человека

Представления об активности человеческой природы, о неустанном стремлении к самореализации отражены в акмеологических исследованиях человека (К А. Абульханова-Славская, А А Бодалев, А А Деркач, А.К Маркова и др ). Мастерство связано с самореализацией в профессиональной деятельности, а это, в свою очередь, подразумевает наличие высокого уровня мотивации достижения высоких результатов К.А Абульханова-Славская эту потребность считает побудительной причиной движения к профессиональному совершенству, что сопряжено с силой и устойчивой мотивационно-эмоциональной зараженностью на осуществление именно данной деятельности и достижение в ней уникального, неординарного результата.

Профессиональное становление рассматриваться как процесс, длящийся всю жизнь, профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности Переход на стадию профессионального мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя

и

Таким образом, именно в процессе самостоятельной практической деятельности и происходит собственно становление личности педагога-профессионала На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы мы определяем профессиональное становление преподавателя как процесс, развернутый во времени, связанный с личностным, профессиональным самоутверждением в профессии и дальнейшим профессиональным ростом.

Анализ различных подходов к смысловому наполнению понятия «педагогическое мастерство» (В И. Андреев, И А Зазюн, НВ Кузьмина, А К Маркова, К К Платонов, В В Рябцев, В А Сластёнин, И Ф Харламов, Г И Хозяинов и др ) позволяет сделать вывод, что в структуре педагогического мастерства выделяются четыре относительно самостоятельных, но взаимосвязанных блока: 1) профессионально-педагогические знания, 2) навыки и умения строить учебно-воспитательный процесс, 3) личные и профессионально значимые качества, 4) профессиональные способности Рассмотренные положения по проблеме педагогического мастерства позволили нам сформулировать сущность педагогического мастерства, как высокий, постоянно совершенствуемый в условиях педагогической деятельности на базе творческого освоения опыта предшественников уровень профессионально-педагогической деятельности, обусловленный личными и профессиональными качествами и проявляющейся в его способности реализовать педагогические функции при решении педагогических задач.

В процессе исследования мы посчитали необходимым рассмотреть специфику педагогической деятельности и мастерства преподавателей УСПО.

Деятельность преподавателя УСПО интегрирует в себе педагогическую и профессиональную (специальную) составляющие, поэтому педагогическое мастерство состоит во владении искусством формирования личности и основ мастерства в той профессии, которую приобретают учащиеся средствами своей специальности.

Специфика определяется целями, задачами, особенностями учебно-воспитательного процесса в УСПО Особенности организации обучения заключаются в своеобразном сочетании организационных форм обучения, применяемых как в общеобразовательной, так и высшей школе (урок, лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, курсовое и дипломное проектирование, учебная практика, производственная практика, консультации, самостоятельная работа учащихся) Каждый вид учебных занятий имеет особенности проведения, требует от преподавателя проявления комплекса педагогических умений в различных сочетаниях В педагогической деятельности преподавателя УСПО дидактическое мастерство определяет степень выраженности педагогического мастерства

Полифункциональный характер педагогической деятельности преподавателя УСПО проявляется в его многоаспектности1 в направленности не только на усвоение студентами профессиональных знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности профессионала, на построение отношений в студенческой группе, создающих условия для реализации данных целей, на создание образовательной и развивающей среды и т д

Кратковременность обучения учащихся в УСПО инициирует быструю смену ролевой позиции студента, в начале обучения он должен перестать быть школьником, а к окончанию - студентом. Все это предполагает интенсивное социальное взросление и профессионально-личностное развитие студентов С этой точки зре-

ния особое значение приобретает педагогическая позиция, установки педагога, в основе которых должно лежать восприятие личности студента как самоценности, отношение к нему как активному деятелю, ориентация на построение «субъект-субъектных» отношений, то есть отношений сотрудничества, делового взаимодействия в совместной деятельности в процессе обучения. Поэтому по качеству процесса и результатам педагогического взаимодействия можно судить об уровне педагогического мастерства педагога

Структурным элементом педагогической деятельности является ей результаты; конечные и текущие (или промежуточные). Конечным результатом педагогической деятельности конкретного преподавателя, важнейшим качественным проявлением педагогического мастерства выступает уровень подготовленности (теоре^ тической и практической) выпускника по конкретной учебной дисциплине. Текущие результаты педагогической деятельности проявляются в ходе непосредственного взаимодействия педагога с учащимися Признаками текущих результатов являются. выполнение учебных планов, программ, проведение занятий, производственной практики, качество оценок уровня учебной успешности учащихся, адекватные педагогическим ситуациям действия преподавателя.

Анализ литературы по проблеме педагогической поддержки показал разнообразие трактовок понятия «педагогическая поддержка» как вида педагогической деятельности (В П Бедерханова, Н Н Михайлова, С М Юсфин), система средств (Т.В Анохина, Т А. Строкова), стратегия педагогической деятельности, системный педагогический процесс (О.С Газман, Б.И Фишман), гуманистическая позиция педагога, элемент любого сотрудничества (Н Б. Крылова), договорная форма отношений (Н Н. Михайлова, С М Юсфин), содействие в решение проблем (Э Р. Саитбаева) Многоаспектность содержания понятия «педагогической поддержки» подчёркивает важность осмысления сущности данного явления применительно к становлению педагогического мастерства преподавателей УСПО

Сущность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО рассматривается нами как специальная деятельность, осуществляемая в сотрудничестве и во взаимодействии с преподавателями, направленная на обеспечение помощи им в преодолении затруднений в профессионально-личностном росте, в раскрытии и стимулировании творческих возможностей, а также самореализации в педагогической деятельности

Педагогическая поддержка реализуется посредством1 помощи преподавателю в осознании затруднений в педагогической деятельности, наработки опыта действия в проблемных ситуациях, самопознании и самореализации, взаимодействия, то есть решения проблем преподавателя в условиях открытости, доверительности, сотрудничества, совместной деятельности; содействия в создании благоприятных условий для становления педагогического мастерства преподавателей УСПО

Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей УСПО предполагает системность и систематичность, оперативность, конкретность, адресность, оптимальное сочетание различных форм и методов работы. При разработке и реализации модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО мы учитывали ряд положений. Педагогическая поддержка проявляется внешне - как система совместных действий по разрешению проблем и конфликтов, торможению и снятию отрицательных воздействий окружения на

поддерживаемого, внутренне - как реализация ценностей, принятых в качестве основы межличностных отношений, другодоминантности; эмпатии, принятия; понимания.

Для реализации педагогической поддержки необходимы определённые (базовые) объективные и субъективные условия Модель педагогической поддержки

Рис. 1. Модель педагогической поддержки становления мастерства препсдавателейУСПО

Для выявления методолого-теоретических основ проектируемой модели, мы обратились к акмеологическому подходу (К А Абульханова-Славская, А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина, Н Ф Маслова и др) Согласно данному подходу профессиональное развитие человека рассматривается с позиции «много-вершинности» продвижения к «акме», предполагающей возможности спада, регресса после достижений «Акме» является не конечным пунктом жизненного движения и развития, а вершина, «с которой открываются новые горизонты дальнейшего продвижения». Работы ученых С И. Архангельского, В Г Афанасьева, А К Гребенкиной, Ю А Конаржевского и др нацелили нас на рассмотрение педагогического мастерства как целостности, с учетом внутренних, внешних факторов и условий становления мастерства преподавателей УСПО. Большое значение для нашего исследования имеет личностно-ориентированный подход (Д.А Белухин, Б В. Бондаревская, В И Зверева, А В Петровский и др ). Данный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, предполагает опору на процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий

Изучение и анализ работ Л.В. Блинова, Т Г Браже, В И. Загвязинского, ЕБ Елканова, ЛП Квашко, ЛН Куликовой, ИА Колесниковой, НА Переломовой, А С. Макаренко, РХ Шакурова, СМ. Хмары и др помогли нам выделить факторы успешной педагогической поддержки становления мастерства преподавателей- характер отношений в педагогическом коллективе, характеризующийся искренностью выражения чувств, теплым отношением к любому, как имеющему безусловную ценность, свободой от какой бы то ни было оценки личности, глубоким эмпатическим пониманием человека, профессионализм руководителя и характер управления; отношение преподавателя к педагогической деятельности; развитие рефлексивных способностей через создание ситуаций, кото-

рые побуждали бы педагога к осмыслению своей деятельности, заинтересованное отношение педагогов к преподаваемой дисциплине, теоретическое осмысление преподавателем накопленного педагогического опыта.

Принципами реализации педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО нами определены принцип сотрудничества, обеспечивающий учЬт личных качеств педагога, формирование на этой основе оптимальных межличностных связей, создание условий и реальных возможностей для развития творческой инициативы и профессиональных способностей педагогов, принцип обратной связи, направленный на подтверждение правильности для педагога того пути, которым он идет, того отношения, которое он проявил, адекватности темпов продвижения к педагогическому мастерству; принцип субъектности, предполагающий обращение созидательных усилий преподавателей на себя, свою деятельность, свой опыт, принцип дифференциации и индивидуализации, способствующий оценке профессиональных качеств преподавателей, построению индивидуальных траекторий в профессиональном и личностном развитии, принцип продуктивности, свидетельствующий о результативности деятельности преподавателя на пути к педагогическому мастерству.

На основе осмысления работ Ю Б Бабанского, В Г Вульфова, Л В. Кандыбович, Н.В Кухарева, Ю.Л.Львовой, А К Марковой, АЛ Наина, ВН Немовой, НН. Павелко, Л С Подымовой, Т.С.Поляковой, ММ Поташника, ВА Сластенина и др. нами выделены условия эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности, актуализация творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в учебном заведении, включение преподавателей в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей.

Выделенные условия эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей становятся действенными, если для этого имеются определенные предпосылки В качестве важнейших мы считаем повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, но и изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей, создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющее качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства, дальнейшее совершенствование методологической культуры преподавателя

Критериями эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО нами введены Внутренние потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, потребность в достижениях, удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности Внешние: характер социально-психологического климата в коллективе; положительная динамика ряда показателей, как следствие их педагогической поддержки (рост компетентности преподавателей, аттестация преподавателей, итоги государственной аттестации выпускни-

ков колледжа, разработка дидактической документации, творческие достижения учащихся, удовлетворённость образовательным уровнем учащимися, дальнейшие их профессиональные намерения).

Данные критерии были использованы доя диагностики результативности эксперимента и проверки эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО

Механизм реализации модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа включал четыре этапа, диагностический, организационный, деятельностный, рефлексивный

Для определения эффективности педагогической поддержки в рамках подготовки формирующего этапа эксперимента был проведён констатирующий эксперимент (совпал с диагностическим этапом) Задачами констатирующего эксперимента являлись1 1) выявление реального уровня решения проблемы педагогической поддержки в практике образовательного учреждения, 2) подбор диагностического инструментария и апробирование критериев эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа, 3) осуществление педагогического анализа полученных результатов Констатирующий эксперимент фактически охватил всех преподавателей учебного заведения.

Выявление решение проблемы педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа осуществлялось через, диагностику компетентности преподавателей, оценку психологического климата в коллективе и поведения преподавателей в конфликтных ситуациях, самооценку мотивации участия преподавателей в научно-методической работе и работе методических объединений, выявление мотивации достижений, самооценку степени удовлетворенности преподавателями собственными достижениями в профессиональной (педагогической) деятельности, готовности преподавателей к саморазвитию; самодиагностику трудностей начинающих преподавателей в педагогической деятельности.

В результате диагностики нами были получены следующие данные

- диагностика компетентности преподавателей показала, что 53,5% составили педагоги с низким уровнем компетентности Выявлено недостаточное владение анализом собственной деятельности и деятельности коллег - 53%, практико-ориенггированными технологиями - 48%, современными педагогическими концепциями - 41%, методами мотивации и стимулирования активности студентов в изучении дисциплин - 38%, способами индивидуализации обучения - 35%, организацией диалогового, партнерского взаимоотношения с учащимися - 25% Данные проблемы в профессиональных знаниях и умениях характерны как для отдельных преподавателей, так и для групп, что обуславливало актуальность совершенствования системы работы по повышению компетентности на основе осмысления педагогами собственной деятельности с использованием полученных знаний,

- на начало эксперимента преподаватели оценили уровень благоприятности психологического климата в коллективе как средний Такие признаки психологического климата как доброжелательность и доверительность в деловом общении, радость за успехи членов коллектива, доброжелательность и радушие по отношению к новичкам, тактичное высказывание критических замечаний содержали в себе как признаки здорового, так и нездорового психологического климата;

- среди мотивов участия преподавателей в научно-методической работе и методических объединениях преобладают мотивы карьерного роста - профессиональный статус в коллективе в целом (93%), результаты аттестации (83,7%),

- большая часть преподавателей (58,1%) имеют низкий уровень мотивации достижений,

- 62,8% преподавателей имеют невысокий уровень удовлетворенности достижениями в профессиональной (педагогической) деятельности Этот вывод был подтвержден также на основе анализа посещенных заседаний методических объединений, собеседования с педагогами,

- результаты анкеты «Готовность к саморазвитию» показали, что только 30,2% преподавателей колледжа желают себя узнать и могут измениться Для 18,6% педагогов необходима адресная помощь, а также определенные условия, активизирующие потребность преподавателей в самопознании и самосовершенствовании,

- самодиагностика затруднений и опрос начинающих преподавателей выявил их потребности в поддержке со стороны коллег и администрации (84,2%), в помощи в преодолении затруднений в профессиональной деятельности (78,9%%), в помощи психолога (47,3%%), в организации консультации по индивидуальным запросам (78,9%)

Полученные результаты свидетельствовали о том, что педагогическая поддержка в учебном заведении осуществляется эпизодически и не способствует самораскрытию и самоутверждению преподавателей в педагогической деятельности. Для того, чтобы стало возможным самораскрытие и самоутверждение, необходимы соучастие и помощь со стороны педагогического коллектива, организация работы на основе индивидуального и дифференцированного подходов, взаимодействие преподавателей на основе диалога и доброжелательного оценивания результатов деятельности, осуществление психологической помощи Изложенное выше подтверждало необходимость педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа.

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента можно сделать выводы о необходимости

- введения в практику учебного заведения форм работы, направленных на раскрытие творческого потенциала преподавателей, коллективное взаимодействие,

- стимулирования творческого сотрудничества в решении проблем, стоящих перед коллективом,

- мотивации преподавателей через создание ситуаций, которые требуют анализа и оценки своего собственного практического опыта;

- опоры на возможности самого преподавателя, его умений познать себя и раскрытия своих качеств в педагогической деятельности,

- перевода работы методических объединений, методической службы в целом с учетом личностно-профессиональных качеств педагогов, затруднений в педагогической деятельности

Содержание организационного этапа реализации модели состояло в совместной работе администрации, методических объединений, преподавателей по определению основных направлений педагогической поддержки, траектории развития каждого педагога. Значимой для функционирования педагогической поддержки становления мастерства преподавателей является методическая служба колледжа

Она дает возможность глубоко изучить деятельность и личностные качества педагогов, выявить затруднения и недостатки в их деятельности, позволяет связать содержание и характер методической работы преподавателей с ходом и результатами реального учебно-воспитательного процесса, изменениями в качестве знаний, умений навыков студентов, в уровне их воспитанности и развития. Работа метода-ческой службы колледжа осуществлялась исходя из потребностей преподавателей, их запросов, возможностей, способностей В её организационную структуру вошли: научно-методический совет, экспертный совет, методические объединения преподавателей, психолого-педагогический семинар, научно-практическая конференция, методический день, семинар кураторов, школа начинающего преподавателя «Ступеньки мастерства», руководство исследовательской деятельностью студентов, временные творческие группы, тренинговые группы, индивидуальные и тематические консультации.

Деятельностный этап заключался в осуществлении основных направлений педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа

Реализация педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа осуществлялось на трёх условно выделенных уровнях индивидуальном, групповом, обхцеколледжном

На индивидуальном уровне осуществлялась диагностика профессиональных и личностных качеств преподавателей, выявлялись затруднения в педагогической деятельности, проводились консультации, оказывалась психологическая помощь, посещались занятия и внеаудиторные мероприятия с последующим анализом и самоанализом, обобщался опыт, преподаватели включались в работу временных творческих групп, в подготовку семинаров, конференций, педагогических советов, проводилось рецензирование методического материала.

На групповом уровне были сформированы целевые группы под держки, разработаны и реализованы программы «Ступеньки мастерства» (для начинающих преподавателей), семинара «Дидактические основы организации и проведения процесса обучения в УСПО», проводились тренинги, практикумы, осуществлялась работа временных творческих групп, методических объединений На общекол-леджном уровне вопросы становления педагогического мастерства, совершенствования профессионально-образовательного процесса рассматривались на заседаниях педагогического совета, проводились профессиональные конкурсы, конкурсы-презентации методического материала, конференции, психолого-педагогические семинары, круглые столы, мастерские проб, методические дни, защиты творческих работ преподавателей.

Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей колледжа представляла собой единство двух сторон, внутренней и внешней.

Внутренняя индивидуальная, личностная, идущая от самого человека, дающая толчок для личностного и профессионального роста Успешность становления педагогического мастерства во многом определялась внутренней готовностью преподавателя к саморазвитию, осознанием своих потребностей и мотивов, способностью к саморегуляции и самокоррекции деятельности через непрерывное самообразование, как объективной жизненной необходимости.

Использование таких форм работы как портфолио педагога, работа над индивидуальной творческой темой, моделью преподавателя профессионального обра-

зования, самодиагностика профессиональных затруднений, обмен опытом, конкурсы профессионального мастерства («Преподаватель года», «Лучший куратор года», конкурс-смотр кабинетов, конкурсы-презентации методического материала), участие в методических днях обеспечивало «запуск» механизмов самообразования, самопознания, самоактуализации личности

Внешняя система совместньрс действий, предполагающих включение преподавателей в профессиональное взаимодействие, различные профессиональные объединения, научно-методические мероприятия с учетом опыта, индивидуальных возможностей, личностного смысла, вовлечение преподавателей на основе равенства, от1фытости, реального участия в принятии и осуществлении решения, передачи педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие

Особая роль в осуществлении педагогической поддержки отводилась методическим объединениям преподавателей, в рамках которых возможно создание среды со своими помогающими отношениями Введение в практику работы методических объединений коллективных творческих дел (определение организационно-педагогических условий формирования компетентного специалиста, работа над единой методической темой и другие) позволяло влиять на развитие коллективных и индивидуальных форм взаимодействия, что являлось одним из средств повышения профессионального уровня преподавателей

Большой потенциал в создании атмосферы коллективного творческого поиска, объединение усилий педагогов в решении проблем имели педагогические советы В ходе совместной работы стимулировались рефлексивные способности, происходила оценка и самооценка преподавателями своих возможностей, своего вклада в создание условий, позволяющих каждому преподавателю осознать себя «значимым субъектом образовательного процесса», что значительно активизировало становление педагогического мастерства

Использование разнообразных форм диалогического взаимодействия (дискуссия, круглый стол, проблемный семинар) способствовало свободному проявлению личностной позиции преподавателей, принятию ценностей и потребностей партнеров по диалогу, формированию адекватной реакции друг на друга. Участвуя в коллективном обсуждении, преподаватель получал педагогически оперативную помощь, ответы на острые вопросы, что помогало критически и объективно анализировать деятельность, предупреждать педагогические ошибки

Погружение в теоретические и практические вопросы современного профессионального образования через проведение конференций, семинаров приобщало преподавателей к творческой деятельности, способствовало осознанию необходимости дальнейшего самосовершенствования В процессе проведения тренингов, практикумов, проигрывания ситуаций в поведении преподавателей отчетливо проявлялись такие факторы, как стремление к самовыражению (свобода), раскованность (защищенность), чувство собственного достоинства (равенство)

Индивидуальный подход к каждому преподавателю осуществлялся через проведение индивидуальных консультаций по проблемам и трудностям, с которыми встречаются педагоги при организации учебно-воспитательного процесса, общение, удовлетворение их методических запросов, посещение занятий, внеаудиторных мероприятий, рецензирование учебно-методического материала. Особая роль

отводилась анализу посещенных занятий и мероприятий, осуществлению адресной помощи. В ходе анализа формировалось отношение преподавателя к качеству своей работы и качеству знаний своих студентов, ведется индивидуальная методическая работа с преподавателем, осуществляется методический инструктаж. Индивидуальная работа давала возможность актуализировать предшествующий профессиональный опыт преподавателя, обеспечить рефлексию своего педагогического труда, при необходимости влиять на совершенствование его методов и приемов обучения, на отношение к студентам

В ходе педагогической поддержки осуществлялось отслеживание результатов продвижения педагога к профессиональному мастерству через контроль, самоконтроль и самодиагностику Мы рассматривали контроль как поддержку, налаживание «обратной связи», включающую компетентный анализ, положительные обобщения, своевременное обнаружение и исправление ошибок и недочетов в организации и осуществлении педагогического процесса. Контроль со стороны администрации, председателей методических объединений был направлен на изучение методики преподавания, оказание методической помощи с целью обеспечения непрерывного образования преподавателя, его творческого роста Важно было поступательное движение от внешних форм контроля к внутренним формам (самооценка, самоанализ, самокоррекция), позволяющих преподавателю самостоятельно анализировать учебный процесс и вносить необходимые коррективы в педагогическую деятельность. При этом преподаватель выходил на новый уровень самоорганизации - режим непрерывного педагогического совершенствования и поиска Для проверки эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа на завершающем этапе эксперимента, проведен контрольный замер с применением тех же методик, что и на этапе констатирующего эксперимента Результатом реализации педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа явились изменения внутренней, психологической сферы преподавателей (см рис 2)

Уровни достижения

70 0% -600% 50 0% • 40 0% -30 0% -20,0% -10 0% -0,0% -

60 5% 58.1%

116%

Г7 9%_

I

Высокий Средний Низ«

¡□Констатирующий ЭЭ ■ Контрольный ЭЭ I

Рис 2 Динамика уровней достижения на констатирующем и контрольном этапах

эксперимента

Таким образом, анализ динамики уровней достижения показал, что количество преподавателей с высоким уровнем мотивации достижений возросло на 9,3%, а с низким уровнем - снизилось до 27,9%, Отношение к личностным достижениям, как к актуальной для себя ценности, способствует осознанию преподавателем то-

го, если, достигнув вершины деятельности, человек останавливается, не стремиться к профессиональному росту, то вследствие этого мастерство утрачивается

Произошли изменения в рефлексивных способностях преподавателей На 39,5% увеличилось количество преподавателей, которые желают узнать себя, на 30,3% уменьшилось тех педагогов, которые не желали осуществлять рефлексию своих профессиональных качеств, на 9,3% уменьшилось опрощенных, которые не могли себя изменить.

Вырос уровень удовлетворенности преподавателями собственными достижениями в педагогической деятельности, что способствует дальнейшему их самосовершенствованию

Несмотря на то, что преобладающими мотивами участия преподавателей в научно-методической работе и методических объединениях остались мотивы карьерного роста (профессиональный статус в коллективе, результаты аттестации) и профессиональные мотивы (профессиональное развитие, повышение эффективности работы) произошли изменения в личностных мотивах. На 27,9% возросло число преподавателей, считающих, что участие в научно-методической работе и методических объединениях дает возможность экспериментировать, способствует поиску собственной практики. Увеличилось на 30,3% число преподавателей, связывающих данный вид деятельности с самореализацией. Полученные результаты свидетельствуют о том, что преподаватели рассматривают педагогическую деятельность как сферу, в которой они могут полностью самореализоваться.

Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента показали положительные изменения во внешних критериях эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей колледжа (см рис

3)

Уровни компетентности преподавателей

Рнс. 3. Динамика уровней компетентности преподавателей на констатирующем

и контрольном этапах эксперимента Таким образом, количество преподавателей с высоким уровнем компетентности возросло на 11,7%, а с низким уровнем - снизилось до 27,9%.

Произошли определенные положительные изменения в профессиональном общении преподавателей 67,6% преподавателей оценили климат в коллективе как высокой благоприятности, что на 37,4% выше, чем на контрольном этапе эксперимента. Такие признаки психологического климата как доброжелательность и доверительность в деловом общении, радость за успехи членов коллектива, добро-

желательность и радушие по отношению к новичкам, тактичное высказывание критических замечаний также были отнесены к высокой степени благоприятности

Специфика педагогического труда, прежде всего, заключается в том, что ее результаты обращены на другого человека - студента Поэтому о результативности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей следует судить также по достижениям студентов В течение эксперимента осуществлялось отслеживание результатов итоговой государственной аттестации выпускников колледжа Проводились опросы студентов по оценке профессиональной подготовки в колледже Выявлялись их дальнейшие профессиональные намерения

Проверка валидности критериев эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО с использованием хи - квадрат проведена методом сопоставления численных рядов значений, полученных до и после эксперимента

По результатам диссертационного исследования получены выводы:

1 Модель педагогической под держки построена на основе современных требований к мастерству педагогических работников, акмеологическом, системном, личностно-ориентированном подходах.

При моделировании педагогическую поддержку становления мастерства преподавателей УСПО следует рассматривать как специальную деятельность, осуществляемую в сотрудничестве и во взаимодействии с преподавателями, направленную на обеспечение помощи им в преодолении затруднений в профессионально-личностном росте, в раскрытии, стимулировании творческих возможностей преподавателей, а также самореализации в педагогической деятельности

2 Реализацию модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО необходимо осуществлять с позиции «многовершинное™» процесса восхождения к мастерству и раскрытия целостности профессионального мастерства педагогов, учета действия внутренних и внешних факторов, условий становления педагогического мастерства, учета уникальности субъективного опыта личности, когда поступки человека определяются в первую очередь его собственной оценкой, его собственными усилиями и активностью, ориентации на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности ее функционирования, признания интеллектуальной и нравственной свободы личности, уважения ее прав, опоры на саморазвитие задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий

3 Эффективность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования, как свидетельствует исследование, обеспечивают следующие условия рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности, актуализации творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в образовательном учреждении, включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей (

4 Предпосылками педагогической поддержки становления мастерства преподавателей являются повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение ментатитета педагогических кадров, развитие у пе-

дагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей, создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства, дальнейшее совершенствование методологической культуры преподавателя

5. Для выявления эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей были выведены и обоснованы следующие критерии внутренние. потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; потребность в достижениях; удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности, внешние, характер социально-психологического климата в коллективе, положительная динамика ряда показателей как следствие их педагогической поддержки, рост компетентности преподавателей, аттестация преподавателей, итоги государственной аттестации выпускников колледжа, разработка дидактической документации, творческие достижения учащихся, удовлетворенность образовательным уровнем учащимися, дальнейшие их профессиональные намерения

6. Принципами эффективной педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования являются: сотрудничества, обратной связи, субъектности; дифференциации и индивидуализации, продуктивности

7 Закономерными связями успешной педагогической поддержки выступают следующие, ориентация на практические результаты педагогической деятельности преподавателей, опора на положительные примеры деятельности преподавателей, позицирование личности преподавателя через педагогическую рефлексию.

8. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей осуществляется успешно, если она реализуется особым образом организованной развивающейся среды, направленной на повышение педагогической компетентности педагогов и стимулирование творческой деятельности, комплексную диагностику, дифференцированное консультирование, оказание психологической помощи преподавателям колледжа, организацию работы по поддержанию положительного настроя преподавателей в их деятельности, поддержку и развитие субъективной позиции преподавателей их инициативы, развитие в коллективе атмосферы творческого поиска, делового сотрудничества и благожелательного оценивания результатов работы каждого

Совместные творческие дела, работа над единой методической темой, вовлечение педагогов в решение проблем, стоящих перед образовательным учреждением на основе равенства, открытости, реального участия в принятии и осуществлении решения, дает возможность активизировать процесс становления педагогического мастерства.

Проблема становления педагогического мастерства сложна и многогранна. Предложенный нами подход к ее решению с помощью педагогической поддержки является лишь одним из возможных вариантов Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития и

уточнения для наиболее эффективной работы по оказанию помощи преподавателям в становлении педагогического мастерства.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 Кузлякина H.H. Инициация процесса профессионального самосовершенствование педагогов в условиях образовательного учреждения / H Н. Кузлякина // Среднее профессиональное образование - 2008. №1. - С. 65- 68 (0,2 п. л ) (включен в ведущие рецензируемые научные журналы и издания, определённые Высшей аттестационной комиссией).

2 Кузлякина H.H. Профессиональная компетентность преподавателя как фактор модернизации среднего профессионального образования / H H Кузлякина // Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани, проблемы. сборник докладов Международной научно-практической конференции. Биробиджан, 15-16 октября 2004 г -Биробиджан- Изд-во БГПИ, 2005. Ч 1. - С. 52 - 55 (0,25п л) ISBN5-8170-0060-1.

3 Кузлякина H.H. Акмеологический подход в становлении педагогического мастерства преподавателя / H H Кузлякина // Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя-Сборник докладов региональной научной конференции Биробиджан, 10 ноября 2005 г. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2005. - С. 90-97 (0,4 п л ) ISBN 5-81700068-7

4. Кузлякина H.H. Теоретические основы и модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей / H H Кузлякина // Инновационная деятельность образовательного учреждения основы организации, технологии информатизации, методики реализации: учебно-методический сборник / сост. С В Чебровская. - Комсомольск-на-Амуре Изд-во Комсом -н/А гос пед Ун-та, 2006 -С. 132-149(1,1 п. л)

5 Кузлякииа H.H. Факторы становления мастерства преподавателей профессионального образования (акмеологический подход) / H H Кузлякина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании сборник статей XIII Международной научно-методической конференции - Пенза Приволжский дом знаний, 2006 -С 111-113 (0,2 п. л) ISBN 5-8356-0499-8.

6. Кузлякина H.H. Роль методической работы в становлении педагогического мастерства преподавателей колледжа / H Н. Кузлякина // Российское образование в XXI веке Проблемы и перспективы сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции - Пенза. Приволжский дом знаний, 2006 - С. 294-296 (0,2 п. л.). ISBN 5-8356-0546-3 (978-5-8556-0546-0)

7. Кузлякина H.H. Мониторинг образовательного пространства, затруднения в педагогической деятельности преподавателей учреждений профессионального образования / H H Кузлякина // Образовательное пространство высшей педагогической школы проблемы и перспективы развития материалы всероссийской научной конференции, 17 октября 2006 года / Под ред. О Г Хмелевой Барнаул- БГПУ, 2006. - С 67-71 (0,3 п. л ) ISBN 5-88210-347-9

8 Кузлякина H.H. Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений СПО / H Н. Кузлякина, JI.B Блинов // Среднее профессиональное образование. Приложение к ежемесячному теоретическому научно-методическому журналу «СПО» - 2007 -№4 - С 95-101 (в соавторстве, авторские 0,2 п л )

Кузлякина Наталья Николаевна

Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать 13 10 09 Печать офсветная Бум тип №2 Уел пл 1,5 Уч-издл2, 3

Подписано к печати 13 10.09 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз Заказ №

Издательство Амурского гуманитарно-педагогический государственного университета' 681000, г Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, 17, корп 2

Отпечатано в типографии издательства ФГОУ ВПО «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет» 681000, г Комсомольск-на-Амуре, ул Кирова, д 17, корп 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузлякина, Наталья Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы становления профессионального мастерства.

1.1. Состояние проблемы в теории педагогической науки и практике профессионального образования.

1.2. Характеристика и сущность педагогического мастерства преподавателей образовательных учреждений.

1.3. Специфика педагогической деятельности и мастерства преподавателей

УСПО.

Выводы по I главе.

Глава 2. Обоснование модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

2.1. Теоретические подходы и принципы построения модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО

2.2. Сущность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

2.3. Условия и критерии эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

Выводы по II главе.

Глава 3. Итоги опытно-экспериментальной проверки модели педагогической поддержки преподавателей УСПО.

3.1. Организация и результаты констатирующего эксперимента.

3.2. Реализация модели педагогической поддержки становления. мастерства преподавателей УСПО.

3.3. Статистическая обработка результатов исследования.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования"

Актуальность исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества ставят всё более сложные задачи перед системой профессионального образования и требуют высокого уровня мастерства педагогических кадров. Педагог, преподаватель сегодня не только реализует образовательную программу в учебном процессе, но и непосредственно участвует в формировании содержания образования, в его обновлении. Именно он способствует формированию будущего специалиста и как конкурентоспособного работника, и как личности, способной к саморазвитию. Сегодня чрезвычайно востребованы преподаватели, обладающие широким кругозором, владеющие современными технологиями, несущие в себе гуманистический потенциал.

В настоящее время сложились исходные теоретические предпосылки для исследования проблемы педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Определены фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, об интегративности феномена личностно-профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалёв, JI.C. Выготский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.П. Унадзе и др.).

Концепции педагогической деятельности учителя разработаны в трудах В.И. Зверевой, В.Н. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Вклад в освещение проблемы профессионального становления личности внесли работы Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др.

К изучению проблемы становления мастерства педагогов обратились в своих исследованиях Ю.П. Азаров, В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др. Над проблемами развития личности современного учителя работали Л.В. Блинов, В.Н. Никитенко, В.И. Рогов, Б.Е. Фишман и др. Формирование и совершенствование компетентности учителя, развитие творческого потенциала педагога рассматривались В.А. Адольфом, И.А. Зимней, И.Ф. Исаевым, JI.C. Подымовой, О.М. Шияновым и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А.А. Бодалёв, В.А. Канн-Калик,

A.А. Леонтьев и др. Рефлексию педагогической деятельности раскрывают в своих трудах Б.З. Вульфов, А.Я. Найн, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, Т.И. Шамова и др. Существенный вклад в разработку проблемы развития системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров внесли исследования Г.И. Горской, В.В. Краевского, Ю.Н. Конаржевского, С.В. Кульневича, М.М. Поташника, В.П. Симонова и др. В научных исследованиях А.А. Бодалёв, А.А. Деркача, В.Н.' Максимовой освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров.

В современной педагогической науке активно разрабатывается теория и практика педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина,

B.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова,

C.Д. Поляков, Б.И. Фишман, Т.В. Фролова, С.Ю. Юсфин).

Разнообразие видов профессиональной деятельности, осваиваемых учащимися учреждений среднего профессионального образования, потребовало привлечение в эти учреждения специалистов, являющихся профессионалами в своём виде деятельности, но не всегда обладающих необходимым уровнем педагогического мастерства. Будучи опытными юристами, экономистами, бухгалтерами, инженерами, технологами, вступив на стезю преподавания, помимо того «чему» учить, они вплотную сталкиваются с вопросами «как» учить. Трудности в решении этого вопроса связаны с недостаточным пониманием психологии подросткового и юношеского возраста, отсутствием навыка педагогического воздействия на учащихся, ограниченностью знаний по методике обучения, что, в свою очередь вызывает неудовлетворённость результатами своей работы, ощущение беспомощности. В связи с этим актуальной становится проблема поиска эффективных средств помощи преподавателям в становлении педагогического мастерства, в частности в педагогической поддержке.

Рассмотрение этой проблемы обнаруживает следующие противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми к уровню профессионально педагогического мастерства преподавателей УСПО и реальным его состоянием;

- потребностью в педагогической поддержке становления мастерства преподавателей УСПО и неразработанностью в науке целостной теории педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

С учётом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы факторы, условия, принципы, критерии, содержание педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО? Решение этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования.

Цель исследования: выявить и обосновать факторы, условия, принципы, критерии, содержание педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

Объект исследования: становление педагогического мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования в процессе педагогической деятельности.

Предмет исследования: педагогическая поддержка процесса становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить совокупность теоретических и методологических положений, раскрывающих сущность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

2. Обосновать факторы, условия, принципы, критерии эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей в условиях УСПО.

3. Разработать, реализовать и проверить эффективность в практике УСПО модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений СПО.

В соответствии с целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей УСПО станет эффективной, если:

- работа с преподавателями строиться на основе осознания и рефлексивного преодоления затруднений в педагогической деятельности;

- актуализируются творческие возможности преподавателей посредством создания активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализации и самосовершенствования преподавателей в педагогической деятельности;

- осуществляется включение преподавателей в методическую работу с учётом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей;

- модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО построена на диагностике профессионально-личностного роста преподавателей, обратной связи и практически реализуется в атмосфере открытости, доверительности, сотрудничестве, совместной деятельности.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: концепция единства развития и деятельности в теории структуры и развития личности; акмеологический подход, предполагающий анализ проблем профессионального роста педагога с учетом многовершинности процесса восхождения к профессионализму; системный подход, ориентирующий исследование на раскрытие целостности профессионального мастерства педагогов, учёт действия внутренних и внешних факторов, условий становления педагогического мастерства; личностно-ориентированный подход, означающий ориентацию на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности её функционирования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы); экспериментальные методы; математическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна исследования:

Разработана совокупность теоретико-методологических положений о педагогической поддержке становления мастерства преподавателей в условиях УСПО:

- определены факторы эффективной педагогической поддержки (характер отношений в педагогическом коллективе, профессионализм руководителя и характер управления; отношение преподавателя к педагогической деятельности; развитие рефлексивных способностей через создание ситуаций, которые побуждали бы педагога к осмыслению своей деятельности; заинтересованное отношением педагогов к преподаваемой дисциплине; теоретическое осмысление преподавателем накопленного педагогического опыта);

- выявлены и обоснованы условия осуществления педагогической поддержки (рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности; актуализация творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в учебном заведении; включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей);

- установлены предпосылки, обуславливающие становления мастерства (преподавателей повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей; создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства; дальнейшее совершенствование методологической культуру преподавателя);

- сформулированы принципы организации педагогической поддержки (принцип сотрудничества, обратной связи; субъектности; дифференциации и индивидуализации; продуктивности);

- определены критерии эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО (внутренние: потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; потребность в достижениях; удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности; внешние: характер социально-психологического климата в коллективе; положительная динамика ряда показателей, как следствие их педагогической поддержки).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО, обобщение специфики педагогической деятельности и мастерства преподавателей УСПО.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для проектирования системы деятельности, направленной на поддержание процесса становления мастерства преподавателей в разных типах образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментальная модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО, комплекс диагностических методик, компьютерных программ, позволяющих осуществить мониторинг становления мастерства преподавателей, программа работы с начинающими педагогами, могут быть использованы для планирования методической работы в УСПО и других профессиональных учебных заведений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; воспроизводимостью эксперимента.

Базой исследования явилось ФГОУ СПО «Биробиджанский промышлен-но-гуманитарный колледж».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель педагогической поддержки становления мастерства построена на основе современных требований к мастерству педагогических работников, акмеологическом, системном, личностно-ориентированном подходах.

При моделировании педагогическую поддержку следует рассматривать как специальную деятельность, осуществляемую в сотрудничестве и во взаимодействии с преподавателями, направленную на обеспечение помощи им в преодолении затруднений в профессионально-личностном росте, в раскрытии, стимулировании творческих возможностей преподавателей, а также самореализации в педагогической деятельности.

2. Факторами эффективной педагогической поддержки становления' мастерства преподавателей выступают: характер отношений в педагогическом коллективе, профессионализм руководителя и характер управления; отношение преподавателя к педагогической деятельности; развитие рефлексивных способностей через создание ситуаций, которые побуждали бы педагога к осмыслению своей деятельности; заинтересованное отношением педагогов к преподаваемой дисциплине; теоретическое осмысление преподавателем накопленного педагогического опыта.

3. В качестве важнейших предпосылок становления педагогического мастерства преподавателей в образовательном учреждении создаются такие предусловия, как повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей; создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства; дальнейшее совершенствование методологической культуру преподавателя.

4. Условиями педагогической поддержки становления мастерства преподавателей являются: рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности; актуализация творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в учебном заведении; включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей.

5. Принципами педагогической поддержки становления мастерства преподавателей являются: принцип сотрудничества, обратной связи; субъектно-сти; дифференциации и индивидуализации; продуктивности.

6. Критериями успешности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей выступают внутренние критерии: потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; потребность в достижениях; удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности; внешние критерии: характер социально-психологического климата в коллективе; положительная динамика ряда показателей, как следствие их педагогической поддержки.

Апробация исследования.

Результаты исследования осуществлялись путём выступлений автора на педагогических советах, научно-методических советах, психолого-педагогических семинарах в ГОУ СПО «Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж»; через публикации в журналах «Среднее профессиональное образование» (2008, №1), приложение к журналу «Среднее профессиональное образование» (2007, №4), учебно-методическом сборнике «Инновационная деятельность образовательного учреждения: основы организации, технологии информатизации, методики реализации» (Комсомольск-на-Амуре, 2006), нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях (г. Биробиджан, 2004, 2005 гг.; Пенза, 2006 г.; Барнаул, 2006 г.).

Организация исследования

Исследование проводилось поэтапно в течение 2001 - 2008 гг.

На первом (опытно-поисковом) этапе (2001-2004 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы исследования: обоснование проблемы, цели и предмета исследования. Проведенный анализ научной литературы, исследований послужил основой для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования, для обоснования содержания и модели педагогической поддержки, разработки программы исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого шла первичная проверка рабочей гипотезы, апробация модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО.

На третьем (обобщающем) этапе (2007-2008 гг.) подводились итоги экспериментальной работы, систематизировался материал, формулировались выводы, и осуществлялось оформление диссертационной работы.

Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по П1 главе вателей, их инициативы, развития в коллективе атмосферы сотрудничества, благожелательного оценивания результатов каждого активизируют процесс становления педагогического мастерства.

5. Включение педагогов в профессиональное взаимодействие, различные профессиональные объединения, методические мероприятия с учётом опыта, индивидуальных возможностей, личностного смысла деятельности позволяет влиять на развитие совместных и индивидуальных форм взаимодействия, что является источником мотивации личностного саморазвития.

6. В продвижении каждого преподавателя к педагогическому мастерству существенную роль играют морально-психологические правила: коллегиальность (совместный поиск и обсуждение особо значимых направлений развития); позитивный личностный подход (ориентация на успех, одновременно тщательный анализ промахов и неудач); педагогических плюрализм (допустимы разные педагогические взгляды, стили, приёмы);

7. Эффективность разработанной модели подтверждается результатами анализа динамики компетентности преподавателей, их удовлетворённостью собственными достижениями в профессиональной деятельности, активностью в жизнедеятельности колледжа.

Заключение

В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрёл высокий уровень мастерства специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, поскольку на сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентоспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги сами должны быть профессионалами в своей области деятельности, и, во-вторых, профессиональное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на развитие личности с целью подготовки её к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества. В настоящее время возросла потребность в педагогах, способных обновлять содержание своей деятельности посредством критического, творческого применения достижений науки и педагогического опыта, всестороннего повышения квалификации и совершенствования профессионального мастерства.

В связи с модернизацией профессионального образования необходимо создание устойчивого механизма повышения качества подготовки специалистов, гармоничного и свободного развития их личности. Подобное возможно только как следствие эффективного труда каждого педагога, постоянного приращения педагогического мастерства. Создание условий для становления и развития мастерства педагогов с учётом современных тенденций роста профессионального образования, влечёт за собой развитие творческой личности студентов - будущих специалистов. Поэтому в настоящее время актуальным становится поиск новых средств в решении проблемы непрерывного повышения профессионализма педагогов. Одним из таких средств является педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей в условиях УСПО.

По результатам диссертационного исследования получены следующие выводы:

1. Модель педагогической поддержки построена на основе современных требований к мастерству педагогических работников, акмеологическом, системном, личностно-ориентированном подходах.

При моделировании педагогическую поддержку становления мастерства преподавателей УСПО следует рассматривать как специальную деятельность, осуществляемую в сотрудничестве и во взаимодействии с преподавателями, направленную на обеспечение помощи им в преодолении затруднений в профессионально-личностном росте, в раскрытии, стимулировании творческих возможностей преподавателей, а также самореализации в педагогической деятельности.

2. Реализацию модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО необходимо осуществлять с позиции «многовершинности» процесса восхождения к мастерству и раскрытия целостности профессионального мастерства педагогов, учёта действия внутренних и внешних факторов, условий становления педагогического мастерства; учёта уникальности субъективного опыта личности, когда поступки человека определяются в первую очередь его собственной оценкой, его собственными усилиями и активностью; ориентации на личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности её функционирования; признания интеллектуальной и нравственной свободы личности, уважения её прав, опоры на саморазвитие задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий.

3. Эффективность педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования, как свидетельствует исследование, обеспечивают следующие условия: рефлексивное преодоление затруднений в педагогической деятельности; актуализации творческих возможностей через создание активных поисковых ситуаций, направленных на проявление творческой инициативы, самореализацию и самовыражение преподавателей в образовательном учреждении; включение педагогов в методическую работу с учетом их педагогического опыта и индивидуальных возможностей.

4. Предпосылками педагогической поддержки становления мастерства преподавателей являются: повышение квалификации педагогов, направленное не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение менталитета педагогических кадров, развитие у педагогов восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей; создание информационного пространства, удовлетворяющего информационные запросы педагогов в учебном заведении, определяющего качество педагогической деятельности, рост и совершенствование педагогического мастерства; дальнейшее совершенствование методологической культуры преподавателя.

5. Для выявления эффективности педагогической поддержки становления мастерства преподавателей были выведены и обоснованы следующие критерии: внутренние: потребность преподавателей в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; потребность в достижениях; удовлетворенность преподавателем собственными достижениями в профессиональной деятельности; внешние: характер социально-психологического климата в коллективе; положительная динамика ряда показателей как следствие их педагогической поддержки: рост компетентности преподавателей, аттестация преподавателей, итоги государственной аттестации выпускников колледжа, разработка дидактической документации, творческие достижения учащихся, удовлетворённость образовательным уровнем учащимися, дальнейшие их профессиональные-намерения.

6. Принципами эффективной педагогической*поддержки становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования являются: сотрудничества, обратной связи; субъектности; дифференциации и индивидуализации; продуктивности.

7. Закономерными связями успешной педагогической поддержки выступают следующие: ориентация на практические результаты педагогической деятельности преподавателей; опора на положительные примеры деятельности преподавателей; позицирование личности преподавателя через педагогическую рефлексию.

8. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило, что педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей осуществляется успешно, если она реализуется особым образом организованной развивающейся среды, направленной на повышение педагогической компетентности педагогов и стимулирование творческой деятельности; комплексную диагностику, дифференцированное консультирование; оказание психологической помощи преподавателям, колледжа; организацию работы по поддержанию положительного настроя преподавателей в их деятельности; поддержку и развитие субъективной позиции преподавателей их инициативы; развитие в коллективе атмосферы творческого поиска, делового сотрудничества и благожелательного оценивания результатов работы каждого.

Совместные творческие дела, работа над единой методической темой влияет на развитие совместных и индивидуальных форм взаимодействия. Опыт сотрудничества, как слагаемое субъективного опыта личности, выступает источником мотивации личностного саморазвития. Личность, включаясь в отношения сотрудничества, необходимые для успешной деятельности, попадает в «силовое поле» взаимных ожиданий, и, чтобы сохранить свою само-индентичность и чувство собственного достоинства, вынуждена активизировать свое саморазвитие.

9. Вовлечение педагогов в решение-проблем, стоящих перед образовательным учреждением на основе равенства, открытости, реального участия в принятии и осуществлении решения, даёт возможность активизировать процесс становления педагогического мастерства.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила состоятельность нашей гипотезы, доказала обоснованность теоретических положений исследования. Опытно-экспериментальным путём подтверждена состоятельность разработанной модели педагогической поддержки становления мастерства преподавателей учреждений средних профессиональных учебных заведений.

Апробированы совокупность диагностических методик, комплекс компьютерных программ, позволяющих осуществить мониторинг становления мастерства преподавателей учебного заведения, программа работы с начинающими педагогами, могут быть использованы не только в учреждениях среднего профессионального образования, но и в других образовательных учреждениях при их соответствующей модификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузлякина, Наталья Николаевна, Биробиджан

1. Абульханова Славская К.А. Акмеология: вчера, сегодня, завтра / К.А. Абульханова - Славская., А.А. Бодалёв А.А., А.А. Деркач., Н.В. Кузьмина // Прикладная психология и психоанализ. - 1997. - № 1. - С. 15 - 24.

2. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова - Славская. - М., 1984. - 334 с.

3. Абульханова — Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова — Славская. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

4. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Боярин-цева; Под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -368 с.

5. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

6. Акмеология: Учебник / Под. Общ. Ред. А.А. Деркача. — М.: Изд-во РАГС, 2002.- 650 с.

7. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре / Е.А. Александрова // Новые ценности образования. -М., 1996.-Вып. 6.-С. 67-71.

8. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учеников и школьников: Экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды.: в 2-х т / Под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. T.l М., 1980- С. 166167.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - С. 266.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г Ананьев. Л., 1968. -С.323.

12. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

13. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Дис.докт. пед. наук / Е.В. Андриенко. Новосибирск., 2002. - 413 с.

14. Анисимов, О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. -М.- Новгород, 1995. — 272 с.

15. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель.- 2002.- №3. С.63-81.

16. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т.И. Артемьева // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. с. 67 - 87.

17. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

18. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

19. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат - 1980. - 368 с.

20. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.- 138 с.

21. Баранов, А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография / А.А. Баранов. Ижевск: Из - во Удм. ун-та, 1997.- 108 с.

22. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3.- С.103 - 129.

23. Батищев, Г.С. Противоречия как категория диалектической логики / Г.С. Батищев М., 1963. - С.46.

24. Баткина, И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление / И.Б. Баткина. — Воронеж, 1996. — 101 с.

25. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002 . - № 4. - С.27 - 33.

26. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В.П. Бедерханова // Классный руководитель. 2000. - №3. — С. 6 — 34.

27. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность личности / В.П. Бездухов. Самара - Санкт — Петербург: Изд- во СамГПУ, 1997. - 172 с.

28. Белкин, А.С. Ситуация успеха: как её создать: Кн. Для учителя./ А.С. Белкин М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

29. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М.: Изд - во ин — та практич. психологии, 1996. — 320 с.

30. Бережнова, JI. Педсовет: школьная практика/ JI. Бережнова // Народное образование, 2003. №5. - С.31 - 39.

31. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова //Педагогика.- 1996. №4. - С. 14 - 18.

32. Березина, Т. Что вместо внутришкольного контроля / Т. Березина, В. Карамзин, М. Ткач // Народное образование. 1993. - № 1. - С.36 — 39.

33. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. общ. ред. и вступ. ст. В.Я^ Пилиповского./ Р. Берне М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

34. Блинов, JI.B. Аксиология постдипломного образования педагогов: монография. 2-е издание, перераб. и доп. /JI.B. Блинов — Биробиджан: БГПИ, 2003. 142с.

35. Бодалёв, А.А. Как становятся великими и выдающимися / А.А. Бода-лёв, JI.A. Рудкевич. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. — 287 с.

36. Бодалёв, А.А. Личность и общение./ А.А. Бодалёв — М., 1983.

37. Бодалёв, А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалёв // Советская педагогика. 1990. - №2. - С.65 - 71.

38. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1995. -№4. С. 29 - 36.

39. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3 - С.37 — 43.

40. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. / Е.В. Бондаревская Ростов н/Д., 2000.

41. Брагина, Г.В. Мастерство учителя на уроке / Г.В. Брагина. М., 1999. -40 с.

42. Браже, Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя / Т.Г. Браже // Педагогика. 1989. - №8. - С. 89 - 94.

43. Будникова, Р.И. Подготовка заместителей директоров к руководству методической работой в условиях обновления школы: Дис.канд. пед. наук / Р.И. Будникова. Хабаровск, 1996 — 170 с.

44. Булатова, О.С. Педагогический артистизм / О.С. Булатова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 204 с.

45. Буякас, Т.М. Смыслы и ценности в деятельности психолога — профессионала / Т.М. Буякос //Акмеология. — 2001. №1. - С.32 — 35.

46. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход /А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.- с. 32-41.

47. Вершловский, С.Г. Профессиональное становление учителя / С.Г. Вершловский. // Советская педагогика. 1986. - №2. - С. 71 — 75.

48. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. Л., 1983 - 32 с.

49. Виноградова, Г.А. Нравственно-психологический климат и мастерство учителя: Монография / Г.А. Виноградова. Ижевск: Изд-во УДМ. ун — та, 1995.-123 с.

50. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия. Термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. — М.: НМЦСПО, 1999-538 с.

51. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.И. Харькин. М.: ИЧП «Издательство Магистр» - 112 с.

52. Вульфов, Б.З Соотнести себя и дело / Б.З. Вульфов. // Народное образование. 1994. - №1. - С. 132-135.

53. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога / JI.F. Вяткин, А.Б. Ольнева. Саратов: изд-во «Научная книга», 2001. - 200 с.1

54. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. — 2000. №3. — С. 634.

55. Гегель, Г. Наука логика /Г.Гегель. — Санкт Петербург: Наука, 1997. — 779 с.

56. Гессен; С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; Отв. Ред. и сост. П.В. Алексеев. — М.: «Школа — Пресс», 1995. -448 с.

57. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М., 1965—260 с.

58. Гребенкина, Н.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / Н.К. Гребенкина. — М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации, Ряз. Гос. пед. Ун — т им. С.А. Есенина. — Рязань: РГПУ, 2000. 201 с.

59. Деркач, А.А. Акмеология: Учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазы-кин. СПБ., 2003.

60. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А.А. Деркач. Кн. 1 — 5. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн. 2 - И.: РАГС, 2000. - 536 с.

61. Деркач, А.А. Акмеология: Личное и профессиональное развитие человека: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований./ А.А. Деркач. -М., 2000.- 391 с.

62. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993.

63. Деркач, А.А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально — психологический тренинг и прикладные психотехнологии / А.А. Деркач, А.П., Ситников. — Выпуск 2, М.: Луч 1993. -68с.

64. Елканов, С.Б. Профессиональное становление учителя: Кн. Для учителя / С.Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1986 — 143 с.

65. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. -С. 143.

66. Жук, И.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. 2-е изд. - Мн.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

67. Загвязинский,В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учеб. пособие для студентов пед. вузов обуч. по спец. 031000 /

68. B.И. Загвязинский, Р. Астаханов. — Педагогика и психология. — М.: Академия, 200Г.-206 с.

69. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1988.- №1.- С. 70 -74.

70. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

71. Закон «Об образовании» (№ 3266-1). Подписан Президентом РФ Б.Н. Ельциным 10 июля 1992г.

72. Замятина, С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе аттестации на высшую квалификационную категорию: Дис.кан. пед. наук /

73. C.А. Замятина. М., 2000. - 385 с.

74. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей /В.И. Зверева. — М.: УЦ «Перспектива», 1998. — 112 с.

75. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. -2-е изд. перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997-320 с.

76. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Ценности. Интересы / А.Г. Здраво-мыслов. М.: Политиздат, 1986 - 223 с.

77. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. -2-е изд., доп. /Э.Ф. Зеер. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003-336с.

78. Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности./ Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. Москва, 1980. - С. 122, 127.

79. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, допол., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. — М.: логос, 2002. — 381 с.

80. Змеёв, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеёв. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 207 с.

81. Зюзько, М.В. Психологические консультации для начинающего учителя / М.В. Зюзько. М.: Просвещение, 1995 - 208 с.

82. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика /К. Ингенкамп М.: Педагогика, 1991-240 с.

83. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

84. Кабанов, П.Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога / П.Г. Кабанов. Томск.: Изд - во ТГУ, 1999 - 140 с.

85. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений / М.С. Каган.-М., 1988.

86. Кандыбович, JI.B. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов / JI.B. Кандыбович // Мир психологии. 1999. - №2.- С.216 - 219.

87. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Канн-Калик. -М.: Просвещение, 1997. — 190 с.

88. Квашко, Л.П. Педагогические условия личностно- профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Дис.канд. пед. наук / Л.П. Квашко. — Хабаровск, 2000 — 236 с.

89. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для студ. учеб. заведений / Е.А. Климов. М.: Изд — во МГУ, 1995. — 223 с.

90. Климов, Е.А. Психология профессионализма / Е.А. Климов. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

91. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога; Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина / Г.М. Коджаспирова. М., 1994. - 334 с.

92. Колесникова, И.А. О феномене педагогического мастерства / И.А. Колесникова // Интегративные основы педагогического мастерства. Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 1-2 февраля 1995. СПб., 1996. С. 3 - 5.

93. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. — СПб: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2001. - 288 с.

94. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

95. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984. 335 с.

96. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000; — 222 с.

97. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директорам школы о системах и системном подходе / Ю.А. Конаржевский. Учебное пособие. — Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 135 с.

98. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения / М.И. Кондаков. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

99. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики /В.В. Краевский. — М.: «Знание», 1977. — 64 с.

100. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров /

101. B.В. Краевский // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 55 - 58.

102. Крутецкий, В.А. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование / В.А. Крутецкий,

103. C.В. Недбаева // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сборник научных трудов. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1982. - С. 3 - 16.

104. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. — М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

105. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Мегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.51 - 59.

106. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство / В.П. Кузов-лев // Педагогика. 2000 - №1 - С.52 - 57.4104. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.

107. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина.-Изд-воЛГУ, 1967.-183 с.

108. Кузьмина, Н.В. Педагогическая деятельность мастера // Проблемы дидактики производственного обучения // Отв. ред. Н.Н. Думченко. М., 1978 С.233 —270.

109. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина //Вопросы психологии. — 1984. №1.

110. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии образования / Н.В. Кузьмина // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сборник научных трудов. Вып. 1 М. - Шуя. - 1998. - С. 5 - 23.

111. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера профтехучилища / Н.В. Кузьмина М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.

112. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

113. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности /Л.Н. Куликова. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315 с.

114. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С.В. Кульневич // Педагогика 1997. - №5 — С. 108 — 115.

115. Кулюткин, Ю.Н. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М;: Педагогика, 1990. 104 с.

116. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. -М.: Просвещение, 1990 159 с.

117. Кьеркегор, Серен Страх и трепет: Перевод с дат. / Серен, Кьеркегор. — М.: Республика, 1993. 383 с.

118. Левитан, К.М. Личность педагога: становление и развитие / К.М. Левитан. — Саратов.: Изд-во Саратовского ун- та, 1991.-165 с.

119. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.- М.: Знание, 1979.-47 с.

120. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. 3-е изд.- М.: Смысл, 1999.-365 с.

121. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. - №1. - С. 97 - 110.

122. Леонтьев, Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ Л.Н. Леонтьев. — М., 1975.-С.217-220.

123. Леонтьев, Л.Н. Избранные психологические труды: в 2- х т.1/ Под ред. В.В. Давыдова и др. Т.2 / Л.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983.-С. 286.

124. Леонтьев, Л.Н. Избранные психологические труды: в 2- х т.2/ Под ред. В.В. Давыдова и др. Т.2/ Л.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — С. 228, 257.

125. Личность. Ценности. Изменяющиеся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб., 1998.

126. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

127. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.В. Ломов. М., Наука, 1994. - 350 с.

128. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144с.

129. Львова, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: книга для учителя / Ю.Л. Львова. — 3-е изд., перераб. и допол. М.: Просвещение, 1992. — 224 с.

130. Макаренко, А.П. Сочинения. Издательство Академия педагогических наук РСФСР, 1968.-Т.5.-510 с.

131. Максимова, В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В.Н. Максимова // Педагогика. — 2002. №2. - С. 9- 15.

132. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983 — 96 с.

133. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика — 1995. №6. - С. 55 - 60.

134. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова //Педагогика.- № 9 10. - С. 65 - 67.

135. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: МГФ Знание, 1996.

136. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

137. Маслова, Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика / Н.Ф. Маслова — Орёл: ОГУ, 1994. С. 30.

138. Миронова, М.И. Попытки целостного подхода к построению модели личности учителя / М.И. Миронова // Вопросы психологии. — 1998. -№1 — С. 44 54.

139. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности / JI.M. Митина. -2-е изд. стер. М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003 -400 с.

140. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 318 с.

141. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. -М.: Издательство «Дело», 1994 215 с.

142. Михайлова, Н.И. Управление процессом внедрения эффективных педтехнологий в системе профессионального образования. / Н.И. Михайлова. -М., 2002- 184 с.

143. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин М.: МИРОС, 202. - 208 с.

144. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: 1981- 120 с.

145. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик М., 1986-160 с.

146. Найн, А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / А.Я. Найн. Монография - Шадринск: Изд — во ПО «ИСЕТЬ», 1999.-328 с.

147. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Н.В. Не-мова; отв. ред. к.п.н. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1999 176 с.

148. Никандров, Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / Н.Д. Никандров, В.А. Канн — Калик. // Советская педагогика. -1987.- №6.- С. 105 108.

149. Никанорова, И.Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя. Дис.кан. пед. наук / И.Я. Никанорова. Южно — Сахалинск, 2003. - 177 с.

150. Никитенко, В.И. Основы управления образовательными системами / В.И. Никитенко. Биробиджан: БГПИ, 2000 - 122 с.

151. Никитенко, В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учебное пособие к спецкурсу / В.Н. Никитенко Хабаровск: ХГПИ, 1988 -88 с.

152. Никитенко В.Н. Сборник научно-педагогических и методических трудов (1975 2005 гг.) / В.Н. Никитенко. - Биробиджан: БГПИ, 2004 - 222с.

153. Никитин Э.М. Теория и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитина. М: АПКИПРО, 1999. - 314 с.

154. Никитин, Е. Самоутверждение человека/ Е. Никитин, Н. Харламенко-ва. // Вопросы философии. 1997.- С. 96.

155. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н.Н. Никитина. // Педагогика. 2000. - №6. - С. 65 - 71.

156. Новые ценности образования: Сборник: Пер. с англ. и на англ. Вып.5: образование и сообщество / Ред. вып. Н.Б. Крылова, Е.А. Ершова. — М.: ИННОВАТОР, 1996. 143 с.

157. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1995-224 с.

158. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн и др.; под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 301 с.

159. Павелко, Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: Монография / Н.Н. Павелко. — Краснодар, 2004. — 308 с.

160. Павлютенков, Е.М. Профессиональное становление будущего учителя / Е.М. Павлютенков // Советская педагогика. — 1990. №11. - С. 64 — 69.

161. Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в послевузовском образовании при ИППК: Дис.д-ра пед. наук / Н.А. Переломова.- Иркутск, 1999.- 361 с.

162. Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: Изд - во МГУ, 1982.

163. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат. 1982 — 255с.

164. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии.- 1984 №4. - С. 15-20.

165. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы философии, 1987. №1. — С. 15 - 26.

166. Пигуль, Г.И. Организационно-педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов школы-сада: Дис.кан. пед. наук / Г.И. Пигуль. Хабаровск., 2002. — 258 с.

167. Платонов, К.К. Краткий словарь психологических понятий. — 2-е изд. перераб. и доп. / К.К. Платонов М.: Высш.школа, 1984. - С.64.

168. Поварницына, JI.A. Работа практического психолога с личностью учителя: Учебное пособие / JI.A. Поварницына. — Тверь, 1996 — 159 с.

169. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. Предисловие действующего члена АПН СССР Ю.К. Бабанского/Т.С. Полякова-М., Педагогика, 1983. 128 с.

170. Поташник, М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт / М.М. Поташник. К.: Рад. Шк., 1988 - 187 с.

171. Поташник, М.М. Управление современной школой / М.М. Поташник. -М.: 1992-167 с.

172. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально педагогический аспект / Под редакцией С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. — М., 1982.- 144 с.

173. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 126 с.

174. Психология профессий Екатеринбург: Урал ГППУ, 1997. - 244 с.

175. Психология профессионального образования: Учебн. пособие.-2-е изд., пераб. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 480 с.

176. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.- пед. ун та, 1996. -148 с.

177. Психология человека от рождения до смерти / Под. общ. ред. А.А. Реана: СПб., 2002. - 702 с.

178. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М.: Изд - во РАГС, 1997. — 237 с.

179. Пятибратова, С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: Дис.кан. пед. наук / С.И. Пятибратова Спб., 2002. - 215 с.

180. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие / А.А. Реан. С-Петерб. Гос. Ун-т - СПб Изд -во С-Петерб. Ун-та, 2001 -221с.

181. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. -Ижевск, 1994.-93 с.

182. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.

183. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 496 с.

184. Роджерс, К.Г. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с анг. / Общ. Ред. и предислов! Е.И. Исениной. / К.Г. Роджерс. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс»,1999. — 480с.

185. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы, психологии. 1990. - №1. - С. 164-168.

186. Рубинштейн, С.Л. Принципы творческой самодеятельности /С.Л. Рубинштейн // Вопросы философии.- 1989. №4. - С. 89 - 95.

187. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн -М., 1976-С. 348.

188. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн М., 1997 — С. 154

189. Рябцев, В.В. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры личности. Автореферат диссертации на соискания учен, степени кан. пед. наук./ В.В. Рябцев Майкоп, 1998. -25 с.

190. Саитбаева, Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога профессионала: Монография / Э.Р. Саитбаева. — М.: Прометей, 2000.- 203 с.

191. Самоукина, Н. Психология профессиональной деятельности / Н. Са-моукина. 2-ое изд. - СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

192. Семёнов, И.И. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.И. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983.-№2.-С. 35-42.

193. Силина, С.И. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования / С.И. Силина // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.59 - 64.

194. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. — М., 1995.

195. Синица, Е.И. Педагогический такт и мастерство учителя: (Пер. с укр.) / Е.И. Синица. М.: Педагогика, 1983 - 247 с.

196. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. /А. П: Ситников М.: Технологическая школа бизнеса. — М., 1996.-428 с.200.' Скаткин, М.И. Дидактика средней школы / Под ред. М.И. Скаткина. М. 1982.

197. Сластенин, В.А Методологическая культура учителя / В.А. Сластё-нин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 83 - 87.

198. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. — 3-е изд., М.: Школа - пресс, 1998. - 512 с.

199. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластёнин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997. — 224 с.

200. Сластенин, В.А. Психологические проблемы подготовки учителей к коллективной педагогической деятельности / В.А. Сластёнин, Н.В. Тамарина // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С.63 — 70.

201. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластёнин М.: Просвещение, 1976.- С. 124.

202. Слободчиков, В.И. Проблема развития и воспитания личности в студенческом возрасте / В.И. Слободчиков // В сб. «Очерки психологии образования». — Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, БПГК, 2002.-С. 131-141.

203. Слободчиков В.И. Проблемы становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии . 1986. - №6,- С. 14 - 22.

204. Современная философия: словарь и хрестоматия Ростов — на — Дону: Издательский центр «Феникс», 1995. - 511 с.

205. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения./ М.И. Станкин — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта; 1998. 368 с.

206. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия» -2-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко Ростов н/Д: «Феникс», 2003 - С. 439.

207. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А. Строкова // Педагогика. 2002 - №4. - С. 20 -27.

208. Сухобская, Г.С. Творческий потенциал личности учителя и его потребности в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. Трудов / Ред. Кол.: Г.С. Сухобская (отв. ред.) и др. М., изд - во АПН СССР, 1989 - С. 3 - 9.

209. Тарасевич, Н.Н. Обретение педагогического мастерства / Н.Н. Тара-севич // Педагогика. 1990.- № 11. - С. 73 - 77.

210. Тесля, Е. Самосовершенствование учителя / Е.Тесля // Высшее образование в России. 200. - №6. - С.102 - 106.

211. Толочек, В.А. Современная психология труда / В.А. Толочек. — СПб.: Питер, 2005. 479 с.

212. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Монография. -2-е издание, испр. и доп./ Б.И. Фишман Биробиджан.: БПГИ, 2005 -294 с.

213. Фонарёв, А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала / А.Р. Фонарёв // Мир психологии. — 2001. №2. — С. 104 -109.

214. Франки, В. Человек в поисках смысла. / В. Франки М.: Прогресс, 1990-С. 233.

215. Фролова, Т.И. Индивидуальная поддержка школьников / Т.И. Фролова // Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997. С. — 43 - 52.

216. Хаметов, Э.Ш. Акмеология образования / Э.Ш. Хаметов // Акмеоло-гия и психодиагностика высшей и средней школы: Материалы Международной научно-практической конференции. Уфа, 2000. — С. 3 12.

217. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И.Ф. Харламов // Педагогика. 1992. - №7-8. - С 11-15.

218. Хмара, С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Дис.канд. пед. наук. / С.А. Хмара. -Хабаровск, 1996-252 с.

219. Хозяинов, Г.И: Педагогическое мастерство: Метод. Пособие / Г.И. Хозяинов. М.: Высш. шк., 1988. - 168 с.

220. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе /Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

221. Чудновский, В.Е. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / В.Е. Чудновский // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 3-14.

222. Шаврина, О.Ю. Педагогическая рефлексия учителя: Монография / О.Ю. Шаврина. Уфа: Институт истории, языка и литературы УНЦ РАН: Стерлитамак: Стерлиматак. гос. пед. ун — т, 2000 — 148 с.

223. Шадриков, В.Д. Инициатива и творчество учителя решающая сила реформ / В.Д. Шадриков // Народное образование. - 1987. - №4 - С. 13 — 17.

224. Шакуров, Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ: в 2-х ч. 4.1 / Р.Х. Шакуров. — Казань: ИССО РАО, 1996-56 с.

225. Шакуров, Р.Х Творческий рост педагога / Р.Х.Шакуров. М.: Знание, 1985-80 с.

226. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов: учеб. пособие / В.Б. Шапарь. Ростов н/Д.:Феникс, 2006.-448 с.

227. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - №1. - с.63 - 68.

228. Штоф, В.А. Моделирование и философия / Штофф. Л., 1963.

229. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедро-вицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. — 154 с.

230. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего профессионального образования / А.И. Щербаков. Л., 1967.

231. Щербаков, А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. Л., 1968. — 214 с.

232. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

233. Щукина, Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности / Г.И. Щукина // Советская педагогика. — 1991. №1. - С. 50 - 54.

234. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество России, 2000 — 224 с.

235. Рис. 1. Модель педагогической поддержки становления мастерства преподавателей УСПО

236. Компоненты модели Содержательное наполнение компонентов модели1 2

237. Подходы Акмеологический - Системный - Личностно-ориентированный

238. Принципы Сотрудничества - Обратной связи - Субъектности - Дифференциации и индивидуализации - Продуктивности

239. Цель Обеспечение процесса становления педагогического мастерства преподавателей в условиях деятельности колледжа

240. Формы Семинары, конференции, тренинги, деловые и ролевые игры, конкурсы, индивидуальные и групповые консультации, аттестация и переаттестация, обобщение опыта, творческие группы, практикумы, самообразование1 2

241. Методы Наблюдение, анкетирование, опрос, анализ документации, анализ и самоанализ деятельности, интервью и др.

242. Средства Диагностические, информационные, мотивационные, управленческие

243. Направления поддержки Организационная - Информационная - Научно-методическая - Мотивационная - Нормативно-правовая

244. Результат Становление педагогического мастерства преподавателей колледжа

245. Критерии Показатели Методики

246. Начало эксперимента Конец эксперимента1 2 3 4

247. В Динамика показате-Н лей Е профессиональной Ш деятельности пре-Н подавателей, как И следствие педагоги-Е ческой поддержки: профессиональная компетентность, профессиональная самореализация преподавателей