Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности

Неводниченко, Нина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Неводниченко, Нина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности"

На правах рукописи

НЕВОДНИЧЕНКО Нина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Загрекова Лилия Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кручинина Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Жаворонкова Муза Ивановна

Ведущая организация: Нижегородский институт

развития образования

Защита состоится 2 июня 2005 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Одной из главных задач российской системы образования является сегодня достижение нового качества, что объективно необходимо в связи с тем, что образование становится одним из важнейших факторов экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается: «Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамического развития российского общества...».'

Ключевой фигурой в решении обозначенных задач является учитель, главное условие успешной реализации его миссии - качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.

Актуальность обозначенной проблемы стимулируется усилением дифференциации современного школьного обучения, появлением новых видов и моделей учебных заведений, расширением спектра применяемых учителями новых образовательных технологий, широким распространением экспериментальной работы в школе. Инновационные процессы в средней школе носят сегодня массовый характер, в связи с чем возникла необходимость в преподавателе более высокой квалификации, потребность в учителе-новаторе с творческим научно-педагогическим мышлением. Это создает объективные предпосылки для перестройки обучения в педагогическом вузе, «взращивания» учителя-новатора как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления, подготовки будущего учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств в процессе профессионального образования.

Анализ работ ученых-психологов (И.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (В.А. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю Н. Кулют-кин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.), диссертационных исследований (В.В. Арнаутов, И.А. Карпачева, А.И. Кузнецов, И.А. Шаршов и др.), опыта работы высшей педагогической школы показал, что важным средством подготовки будущего учителя к инновационной деятельности является педагогическая практика.

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 годд (приказ от 11 02 0? № 39?) Вестник образования Сб приказов и инструкций Министерств 1 ^ ^ - С 14

БИБЛИОТЕКА С.П<

о»

В современной психолого-педагогической лигерагуре и диссертационных исследованиях достаточно полно и глубоко изучена роль педагогической практики в профессиональном становлении и развитии будущего специалиста, ее виды, содержание, выполняемые ею функции, наиболее распространенные формы и методы организации, основные критерии оценки результатов практики, пути повышения ее эффективности (О А Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, О.В. Лешер, И.А. Протасова, В.К, Розов, В.А. Сластенин, Н К. Сергеев,

A.C. Чернышев, И.Ф. Харламов, Г.А. Ястребов и др). В работах O.A. Абдуллиной, И А Протасовой отражен исторический аспект становления системы практической подготовки учителя, рассмотрены различные проекты организации педагогической практики, опыг их внедрения, описаны модели и технологии организации непрерывной педагогической практики.

В работах В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой раскрывается роль педагогической практики в подготовке студентов к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств. В исследованиях О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.В. Грешных, Б.В. Десятникова, Е.К. Долгань, Л.В. Загрековой, Н.И. Калинниковой, Л.В. Кильяно-вой, Т.В. Лавровой, В.В. Николиной, Н.В. Самсоновой рассмотрена сущность педагогической практики как целостного процесса, обеспечивающего подготовку студентов не только к практической работе с детьми, но и к инновационному стилю своей учебной деятельности.

B.Г1. Горленко); педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, что обусловлено дисциплинарной моделью традиционного образования (О.С. Гребенюк и др.); процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя; процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога; курс по инновационной педагогике в педагогических вузах яв-

ляется исключением; еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа (В А. Стастенин, Л.С Подымова).

Вместе с тем, ана ¡т научной социологической, педагогической и психологической литературы показал, что большинство учите чей общеобразовательных школ позитивно относятся к инновациям и реализации их в практической деятельности. Это подтвердили и результаты нашего исстедования- согласно данным констатирующего эксперимента, большинство учи[елей школ (59%) готовы в эмоциональном плане к инновационной педагогической деятельности, но недостаточно вооружены теоретическими и практическими знаниями и умениями для ее осуществления.

Таким образом, анализ научной лшературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы общего и педагогического образования позволил обнаружить следующие противоречия- растущая потребность современной школы и общества в учителе-новаторе и недостаточность учета ее в содержании, формах, методах и средствах профессионального образования будущего учителя:

- сложившаяся в традиционном вузовском образовании ориентация педпрактики на совершенствование усвоенных студентами знаний, умений, навыков, копирование деятельности учителя и необходимость успешного решения в ходе практики задач индивидуального развития личности каждого студента, его готовности к творчеству, к восприятию и созданию новшеств;

- возрастание роли педпрактики в создании условий для развития у будущего учителя психологической готовности к восприятию инноваций, моделированию структуры инновационной деятельности и отсутствие теоретических основ построения и использования всех видов педпрактики в данном аспекте.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующем образом- каковы теоретические основы и дидактические условия, обеспечивающие функционирование педагогической практики как средства подготовки студентов 1-У курсов высшей педагогической школы к инновационной педагогической деятельности?

Цель исследования- выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

Объект исследования- система профессионального педагогического образования в высшей педагогической школе.

Предмет исследования: педагогическая практика студентов как

иредс! во подготовки будущего учителя к инновационной педагогической дея!ельности в процессе профессионально-педагогического образования

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическая практика студентов, являясь сложным многоаспектным явлением педагогической действительности, будет способствовать успешному формированию готовности будущего учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций при соблюдении в образовательно-воспитательном процессе высшей школы следующих дидактических условий:

- наиболее полного использования образоватечьно-воспитательного потенциала всех видов педагогической практики студентов при подготовке их к инновационной деятельности;

- повышения профессиональной компетентности будущего учителя, формирования у него методологической позиции и концепции «Я -будущий учитель-новатор» как условия и результата подготовки студентов к инновационной деятельности в ходе их профессионального образования;

- использования в образовательном процессе вуза поискового обучения, направленного на обеспечение его исследовательского характера, изменение позиции студентов и проживание ими учебного процесса в роли активных участников, приближающих студентов к реальной профессиональной инновационной деятельности.

В соответствии с поставленной целью, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования:

]. Разработать концептуальные основы педагогической практики студентов как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

3. Проанализировать Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебники и учебные пособия по педагогике в контексте возможности раскрытия основных идей и понятий педагогической инноватики в процессе изучения студентами учебных курсов по педагогике и прохождения ими непрерывной педаюгической практики.

4. Определить роль педагогической практики как средства подготовки студентов ¡-V курсов к инновационной педагогической деятельности в процессе их профессионального образования.

Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической

взаимосвязи процессов и яв тений: о влиянии макро- и микросреды на процесс развития личности: о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы системный, позволяющий исследовать систему образования как развивающуюся открытую систему, выявить место и роль педагогической практики как одного из ее компонентов в подготовке студентов к инновационной деятельности; личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования как непосредственных носителей инновационных процессов в контексте инновационной стратегии образовательного процесса в высшей школе. Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные результаты исследования.

Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные:

совершенствованию профессиональной подютовки учителя (O.A. Абдуллина. F.TT. Белозерцев, В.П Беспалько, А А. Вербицкий, В.А. Глуздов, М.И. Жаворонкова, Н.М Зверева, С.Б. Елканов, Т.А. Иванова, В.А Кан-Калик, A.A. Касьян, HB. Кузьмина, Ю Н Кулюгкин, А В. Мудрик, Н Д. Никандров, F Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, Г.А. Кручинина. В А. Сластенин, Г.С. Сухобская);

- различным подходам к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе подготовки современного специалиста образовательной сферы Ю.А. Абдуллина, Е.П Белозерцев, В.П. Горленко. О.С. Гребенюк, М.В. Ермолаева,

A.C. Захарова, Л.В. Загрекова, Л В. Кильянова, В.С Морозова,

B.В Николина, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, И.Ф. Харламов, В.А. Щенев, Г.Я Ястребова);

- теоретическим основам инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, В. А. Бордовский, В.И. Загвязинский, М В. Кларин, Н.Д. Никандров. Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.К). Питюков, В.А Сластенин, Н Р. Юсуфбекова);

- управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящими в них инновационными процессами (В.И Андреев, И С. Батракова. В.А. Бордовский, С.А Лазарев, А.В Лоренсов, М.М. Поташник, О Г Хомерики);

- психологическим особенностям юношеского возраста и их учету в образовательно-воспитательном процессе в высшей школе (И Я. Зимняя, И.С. Кон, А К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Р С. Немов, A.B. Петровский, С Л. Рубинштейн, С Д. Смирнов).

Методы исследования- для решения поставленных задач и проверки

исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающих методы теоретического анализа и моделирования, включенные наблюдения, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются: «практика педагогическая» «инновация», «инновационное обучение», «профессиональная компетентность педагога», «методологическая культура».

Практика педагогическая - форма профессионального обучения высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей (O.A. Абдуллина).

Инновация - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования (ЮНЕСКО).

Инновационное обучение - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (М.В. Кларин).

Профессионачьная компетентность педагога - выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (В.А. Сластенин).

Методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которых является рефлексия (В.В. Краевский).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- теоретически обоснована концепция педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности;

- выявлена сложность и многоаспектность педагогической практики как объективного явления педагогической действительности и охарактеризованы ее особенности как компонента общепедагогической подготовки учителя, как вида практической деятельности студента и как формы организации обучения в высшей педагогической школе; раскрыта инновационная направленность каждого из обозначенных аспектов;

- выявлены и экспериментально апробированы дидактические условия эффективности функционирования педагогической практики как

средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности;

- обоснована возможность ов тления студентами основным содержанием разработанной В Л С тстениным и ЛС ГТодымовой учебной программы «Основы инновационной педагогики» в ходе изучения учебных курсов' «Введение в педагогическую деятельность» (I курс), «Педагогика» (II курс). «История образования и педагогической мысти» (IV курс); опредетены последоватетьность и время изучения основного содержания данной программы в контексте рассмотрения обозначенных курсов, закладывающие в комплексе методологические и научные основы для активного включения студентов па педагогической практике в учебный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем- определены основные методологические ориентиры исследования педагогической практики студентов как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности;

- углублены идеи о системообразующей функции непрерывной педагогической практики и ее роли как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

- обоснована совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности и формирования инновационного потенциала будущего учителя.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в процессе профессионального образования. Предлагаемые в диссертации научно-методические рекомендации и обучающие технологии могут быть использованы в работах педагогических вузов, колледжей и педклассов при организации и проведении педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы во всех формах организации учебной и внеу-чебной деятельности студентов, в системе изучения современных проблем обучения и воспитания в контексте инноватики. при подготовке студента-практиканта к итоговой аттестации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский государственный педагогический университет (НГПУ), Нижегородский государственный университет им. Н.И Лобачевского, Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П Гайдара. Педагогическим экспериментом было охвачено более 20 преподавателей высшей педагогической школы, 700 учителей общеобразовательных

школ г. Н. Новгорода и г. Дзержинска и 1000 студентов 1-У курсов естественно-географического, исторического, технолого-экономи-

ческого, психологического факультетов. Базовым в нашем исследовании был естественно-географический факультет НГПУ.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2005 гг. и предусматривало три этапа.

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществляется анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт педвузов по организации педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности, анализировались затруднения учителей общеобразовательной школы, работающих в контексте реализации педагогических новшеств. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые эксперименты констатирующего и обучающего характера.

На втором этапе (2003-2004 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались виды педагогической практики, изучались их образовательно-воспитательные возможности как средства подготовки студентов к инновационной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по проверке влияния дидактических условий на эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности, проводились теоретическое обобщение опытной экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на региональных (гг. Липецк - 2002 г., Н. Новгород - 2003 г.), Всероссийских (гг. Н. Новгород - 2002, 2004 гг., Казань - 2004г.) научно-практических конференциях и Международной научно-методической конференции (г. Н. Новгород - 2003 г); на Нижегородской сессии молодых ученых (2003 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, внутривузовских конференциях, а также при обсуждении публикаций.

ной историко-педагогической науки. широтой охвата и разновидностью изучения объекта и предмета исследования на основе разнообразной источниковедческой базы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Насущной задачей современной высшей педагогической школы является подготовка будущего учителя к инновационной педагогической деятельности с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование инновационного сознания будущего учителя. Основным средством подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности является педагогическая практика всех видов.

2 Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности относится к числу многоаспектных явлений педагогической действительности и выступает в русле системного, деятельностного и личностного подходов как один из компонентов общепеаагогической подготовки, как вид практической деятельности студентов и как форма профессионального обучения в высшей педагогической школе.

3. Педагогическая практика как один из компонентов общепедагогической подготовки будущего учителя выступает системообразующим стержнем на всех уровнях ее функционирования (социально-педагогическом, организационно-педагогическом (дидактическом), лич-ностно-деятельностном), обеспечивая эффективность ее функционирования как целостной системы и успешной реализации ее цели. Методологической и научной основой для активного включения студентов на педагогической практике в образовательный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики являются фундаментальные теоретические знания, технологические знания и базовые профессионально-педагогические умения, усваиваемые студентами 1-1У курсов на занятиях по педагогике в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также ведущие идеи и концептуальные положения педагогической инно-ватики, рассматриваемые на основе и в тесной взаимосвязи с обозначенными выше знаниями и умениями по педагогике. Это позволяет создавать условия для развития психологической готовности студентов к восприятию инноваций и моделированию структуры инновационной деятетьности в ходе их профессионального становления

4 Педагогическая практика как вид практической деятельности студента и как форма профессионального обучения в высшей школе позволяет студенту моделировать и осуществлять, основываясь на профессиональных знаниях по педагогике, структуру инновационной деятельности в условиях, адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности. обеспечивает познание закономерное-

тей и принципов инновационной педагогической деятельности, овладение способами ее организации.

5. Основными условиями функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности являются повышение профессиональной компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки, формирование у него методологической позиции и концепции «Я - будущий учитель-новатор», использование инновационного обучения. Реализация обозначенных условий в их единстве и взаимосвязи обеспечивает формирование инновационного потенциала будущего педагога, признание студентом самоценности собственной личности и творческое понимание самости, принятие личности ребенка (подростка) и его интересов, признание их как ценности, ориентация на творческие интересы как основу творческой деятельности.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка использованной литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 282 страницах, из них 15 таблиц, 3 рисунка, 4 схемы, список литературы включает 278 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются положения, выносимые на защиту; представляется обзор методов и этапов исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы инновационной деятельности учителя» выявляются основные факторы, стимулирующие инновационную направленность педагогической деятельности; определяются характерные особенности инновационных процессов и сущность основных понятий педагогической инноватики; раскрывается структура инновационных процессов, закономерности их протекания, классификация и критерии педагогических инноваций; выявляются особенности инновационной педагогической деятельности, ее структура и уровни; обосновываются психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности и возможность раскрытия основных идей и понятий педагогической инноватики в процессе изучения студентами учебных курсов по педагогике в ходе их профессиональной подготовки.

В диссертации отмечается, что современные исследования в области теории и методики педагогического образования доказывают, что одной из ведущих задач высшей педагогической школы является подготовка будущего учителя к инновационной деятельности. Необходимость инновационной направленности педагогической деятельности

в современных условиях развития общества, кутьтуры и образования стимулируется комплексом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические потребности образоватетьной практики Субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, его готовностью к инновационной деятельности Субъектами инновационных процессов выступают ученые-педагоги, учитечя и другие работники сферы образования, чья деятельность носи г инновационную направленность. Отмечается, что теоретической основой подготовки будущего учите-тя к инновационной деятельности является новая ограсль педагогического знания - педагогическая инноватика.

Как показал анализ научных исследований, психолого-педагогическая инноватика стала предметом специального изучения около пятидесяти тег тому назад. В диссертации анализируются основные причины, обусловившие необходимость выдетения педагогической инноватики в самостоятельную отрасль, вклад ученых-экономистов (Н.И. Лапин, А И Пригожин, В.С Толстой и др.), отечественных (Н.М. Анисимов, М.С. Бургин, О С. Гребенюк, Т.Б Гребенюк, В.А. Лазарев, А.В Лоренсов, А.О. Овсянников, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И Пидкасистый, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н Р. Юсуфбекова и др) и зарубежных (К. Ангеловски. А Эллис, Д. Фоугс и др.) ученых-педагогов в становление и развитие инноватики как новой отрасли педагогического знания

На основе анализа научной педагогической литературы выявлено, что основными понятиями педагогической инноватики являются «новое», «новшество». «инновация (нововведение)», «инновационный процесс», «инноваторы», «инновационная среда», «инновационный потенциал» В диссертации анализируются различные подходы ученых-педагогов к анализу сущности обозначенных категориальных понятий, акцентируется внимание на тех подходах, на которые мы опирались в процессе диссертационного исследования

Успешное управление инновационным процессом предполагает изучение его строения, закономерностей протекания, классификации. В диссертации дается сравнительный анализ концепций ученых-педагогов по обозначенным аспектам педагогической инноватики Анализ научной педагогической литературы показал, что общепризнанной системной классификации нововведений в образовании пока не создано. Основные подходы к классификации нововведений строятся в большинстве своем на основе типологии А И. Пригожина. В этой связи нововведения выделяются по типу новшества, по масштабу осуществления, по особенностям инновационного процесса. Основными критериями эффективности педагогических новшеств являются следующие- новизна, оптимальность, высокая результативность,

возможности творческого применения инноваций в массовом опыте

На основе анализа научной педагогической литературы в диссертации раскрыты с>щность понятия «инновационная деятельность учителя», функции и структура этой деятельности, задачи и условия подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности. основные черты современного («инновационного») учителя, требующие первостепенного развития в процессе профессиональною образования Структура инновационной деятельности с позиций конкрешых методологических ориентиров ее исследования (аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуально-творческий) включает следующие че[ыре блока: «Структурные компоненты», «Функциональные компоненты», «Критерии», «Уровни» (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова). В диссертации описаны данные компоненты и показано, что на обозначенную концепцию ученых мы опирались в ходе диссертационного исследования.

В контексте основных направлений инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практике на первый план в системе приоритетов педагогического образования выдвигается формирование личностного потенциала учителя, его способности быть субъектом инновационной педагогической деятельности. При этом ведущее значение приобретает целостная инновационная деятельность, в ходе которой создаются и реализуются современные условия эффективности образовательного процесса. Основные задачи подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности состоят в формировании у него инновационной готовности к восприятию новшеств и обучении действовать по-новому В диссертации показано, что готовность будущего учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций формируется на основе владения глубокими профессиональными и специальными умениями, предметными знаниями, а также знаниями в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания, знаниями инновационных процессов, новейших методик и технологи, а также умениями проектировать педагогическую деятельность, имитационного моделирования проектировочной деятельности, умениями самоанализа и самоконтроля. Необходимый объем знаний и умений по инновационной педагогике, являющийся основой формирования у студентов готовности к инновационной педагогической деятельности, установлен исследованиями В.А. Сластенина и Л С Поды-мовой и отражен в составленной учеными программе курса «Основы инновационной педагогики» В диссертации показано, что на обозначенную программу мы опирались в ходе диссертационного исследования.

Важнейшими путями обновления процесса и освоения новшеств в педагогической практике является эксперимент, обобщение инновационною опыта, исстедование индивидуального нововведения, перерастающего в креативный опыт (О.С Гребенюк, Т Б Гребенюк. В.Л Сластенин, М.М. Поташник, Л.С. Подымова и др.). Основными условиями подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности являются применение в высшей педагогической школе инновационного обучения, ориентированного на развитие у будущих специалистов инновационных способностей, включение студентов в научно-исследовательскую работу, подготовку и защиту дипломов на актуальные педагогические темы; применение контекстного обучения и включение студентов в инновационную педагогическую деятельность в процессе прохождения непрерывной педагогической практики.

В диссертации на основе анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, действующих учебников и учебных пособий по педагогике обосновывается принципиальная возможность овладения студентами основных идей и понятий педагогической инноватики при изучении учебных курсов «Введение в педагогическую деятетьность» (I курс), «Педагогика» (II курс), «История педагогики и педагогической мысли» (IV курс) в контексте разработанной В.А Сластениным и Л С. Подымовой программы курса «Основы инновационной педагогики».

Во второй главе диссертации «Концептуальные основы педагогической практики студентов как средства подготовки их к инновационной педагогической деятечьности» исследованы и обоснованы теоретико-методологические основы педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности. Раскрываются сущность повышения профессиональной компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки, методологической культуры и методологической позиции учителя, концепции студентов «Я - будущий учитель-новатор», сущность инновационного обучения в высшей школе как необходимых дидактических условий, обеспечивающих эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

В диссертации рассмотрены сущность понятия «педагогическая практика» и современные концептуальные подходы к определению ее цели, задач, функции, места и роли в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. Для нашего исследования важно глубокое методологическое обоснование сущности педагогической практики как системообразующего фактора в профессиональной подготовке будущего учителя к инновационной педагогической

деятс 1ьности (Л В. Загрекова, В В Николина, Л В Кильянова), концепция целостного процесса педагогической практики в контексте инновационного подхода к ее организации и проведению, подготовки будущего учителя в усювиях практики к инновационному стилю учебной деятельности (Т.Б Гребенюк, О.С. Гребенюк и др); сущность педагогической практики как компонента общепедагогической подготовки и вида практической деятельности студента (О.А Абдуллина) и формы организации обучения в высшей педагогической школе (O.A. Абдуллина. Р С Пионова, С.Д Смирнов и др )

Исходя из проведенного анализа теоретических источников, а также задач современной высшей педагогической школы, мы рассмотрели исследуемый феномен в контексте системного, деятельностного и личностного подходов как методологических ориентиров исследования в трех взаимосвязанных аспектах- как компонент общепедагогической подготовки будущего учителя, ориентированной на формирование у него готовности к восприятию, оцениванию и реализации новшеств; как вид практической деятельности специалиста, спецификой которой является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной) осуществляется идентификация с деятельностью специалиста, и студент, выполняя все функции профессиональной деятельности учителя, одновременно ведет свой инновационный поиск; как форму организации обучения в высшей педагогической школе, особенности которой обусловлены характером цели ее и местом в целостной системе инновационного профессионального обучения будущего учите тя Раскрываются сущностные характеристики общепедагогической подготовки будущего учителя как социально-педагогической системы на всех уровнях ее функционирования- социально-педагогическом; организационно-педагогическом (дидактическом); личное гно-деятельностном (см. схему) Показана роль непрерывной педагогической практики в тесной взаимосвязи с освоением студентами I-V курсов теоретическими основами инновационной педагогической деятельности в функционировании общепедагогической подготовки как целостной системы и успешной реализации ее цели.

В современных психолого-педагогических исследованиях профессиональная компетентность педагога рассматривается как принципиально новое качество профессиональной подготовки СМ ГТ Чошанов); единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности (В А. Мижериков, В.А. Сластенин); способность построения систем образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) (В.И Слободчиков); не просто обладание знанием, а потенциальная готовность решать задачи со

Схема Уровни анализа обшепеда го ги ческой подготовки студентов высшей педагогической школы как социально-педагогической системы

(инновационный аспе!ст)

Социально педагогический уровень

Цепь и сдачи общепетштц-ичсс кой нодгошвки а> юншв

1 ос\ дарственный обращен 1С л ьный стандарт высшего профессионального обрачо вання Учеоные планы Положение о порячке проведения практики егучентов образовательных учреждений высшего профессионального ооразованнн

Подготовка б\ 1>ще1 о учитечя к профессионально недаго! ической №*ге ¡ьностн инновационной

направ 1СННОС1Н

Профессионально-педагогическая направленное!!» оошенедл! огическо!! иодгоювки

гг

Органичационно-недагогнческий (дкдогптекнй) уровень

Принципы <.чщ1еиеда1чм ической подготовки ориентированной на армирование инновационной шгооносги к восприятию новшества и обучение умениям действовать по-новому

Основы инновационной пс даюгики

Введение в педаюгнческую лея гель ностъ

Исюрия образования и 11сд<11 огичсской мысли

Психо 101гмк.цнт»ги чеч кий прак! ик\ м

Всс вн 1Ы педаго! ической ирикткн

Учсбно-васпнтаггслькам целостность обтенедатгическои подготовки с пденгов инновационной направленности

111

Пичноешо-неягепьносгный уровень

Не п профессионлльно-учсьной №Я1е (ьносш ст>дснтов как субьекгов инновационной ¡сятельносги

Предмет обучающей инновационной деятельное ж педагога - Среде та обучающей ни мовационной деятельности педагоги - Процесс об\ чающей инно вационной дсяте 1ьное ги педаго) а Реп ль гаг обучающей инновационной дел тс н>ноетн педаго! а

Цель профессионально учсбной лсягслымк '"и сту -пита как субъекга мино вйцномной лопельности - Содержание профессии нлдыю-учебноИ деятельное 1 н е-ту ц нтв как суогекта инновационно») делтсльн(К-П1 - Процесс профессиона и.но-учебной деятельноегм сг\ дента как суоъекта нн-мовццнонной 1ея (е (ьносП( - Ре (У 1Ь- пн - Самооценка и елмо-коктро 1»

I отовностъ студента к восприятию от нивлнию и реализации пс чагогических инноваций

знанием дела (Г1.В Симонов)

Техно югия обучения ст>дентов педагогических вузов должна быть ориентирована на повышение уровня их профессиональной компетентности. Утверждается, что повышение профессиональной компетентности студентов в период их профессиональной подготовки как процесс последова1ельного преобразования учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (по В. А. Адольфу) обеспечивает формирование у них готовности к восприятию, оцениванию и реализации педагошческих инноваций В диссертации определяются и раскрываются основные пути совершенствования профессиональной компетентности будущего учителя как условия успешного функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

В рабоге обосновывается необходимость формирования у учителя методологической позиции как необходимого дидактического условия эффективного функционирования педпрактики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности. Показано, что основой формирования методологической позиции является методологическая культура, выявлены объективные предпосьпки, стимулирующие необходимость овладения современным учителем, деятельность которого характеризуется инновационной направленностью, методологической культурой. В работе проанализированы основные подходы ученых-педагогов (В.А. Бондаревская, Е.В. Бережная, О.С. Гребенюк, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин) к определению сущности методологической культуры и характеристике различия между методологической культурой ученого и методологической культурой учителя-практика В диссертации раскрыты критерии отбора содержания методологической культуры учителя, ее содержание и показатели сформированности у будущего учи1еля методологической культуры. Показано, что формирование методологической позиции учителя как способности находить в каждом конкретном случае оптимальное решение педагогических задач на основе теоретико-методологических знаний обеспечивает формирование у них на творческом уровне умений моделирования, проектирования и реализации инновационных педагогических систем.

В работе рассматривался проблема формирования у студентов концепции «Я - будущий учитель-новатор» в качестве необходимого условия эффективности функционирования педпрактики. В диссертации проанализированы основные подходы к рассмотрению содержания понятия «Я - концепция» в работах зарубежных (Р. Берне) и отечественных ученых-психологов. В соответствии с выделенными

теоретическими положениями в диссертации предлагается понимание концепции студентов «Я - будущий учитель-новатор», рассмотрены структура, основные составляющие обозначенной концепции, факторы успешного формирования ее у студентов при организации образовательного процесса.

В диссертации на основе анализа отечественной и зарубежной научной литературы рассмотрены сущность и организация инновационного обучения, его модели, их образовательно-воспитательные возможности при использовании в процессе профессиональной подготовки студентов в качестве дидактического условия эффективности функционирования педпрактики как средства подготовки к инновационной деятельности. Показано, что основным вариантом модели поискового обучения в высшей педагогической школе является модель контекстного обучения.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование реализации педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятечьности» проанализирован опыт работы высшей педагогической школы в аспекте подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности, раскрывается экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего и формирующего эксперимента. Раскрыты критерии подготовки студентов высшей педагогической школы к инновационной педагогической деятельности. Показана организация и представлены результаты опытно-экспериментальной проверки функционирования непрерывной педпрактики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности с учетом соблюдения и реализации выявленных нами дидактических условий.

В диссертации проанализирован опыт работы высшей педагогической школы по подготовке будущего учителя к инновационной деятельностью. Показано, что система подготовки учителя в вузе в данном аспекте недостаточно полно отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности, что стимулирует актуальность обозначенной проблемы.

Основная задача констатирующего педагогического эксперимента состояла в изучении состояния проблемы сформированности у учителей общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов качеств, способствующих овладению инновационной педагогической деятельности. Анализ полученных результатов показал, что подавляющее большинство учителей общеобразовательных школ планируют и решают задачу развития инновационной направленности своей профессионально-педагогической деятельности. Однако эта работа не имеет системного и целенаправленного характера. Установлено, что большинство учителей и студентов готовы в эмоциональном плане к

инновационной педагогической деятельности, но недостаточно подготовлены к ней в теоретическом и практическом аспектах В диссертации исследованы причины, вызывающие затруднения у учителей и у студентов по восприятию, анализу и внедрению новшеств в профессиональной педагогической деятельности

В диссертации рассмотрены организация и проведение экспериментального обучения. Показано, что на первом и втором этапах формирующего эксперимента использовались в качестве ведущих педагогические технологии инновационного обучения и контексшого обучения. Закрепление и развитие базовых педагогических знаний, и формирование профессионально-педагогических умений осуществлялись при прохождении студентами непрерывной педагогической практики, а также при выполнении студентами домашних самостоятельных и практических заданий.

Основные критерии доступности сознательному усвоению студентами содержания обозначенных выше учебных курсов были определены в нашей работе с учетом результатов исследований В.А. Сластенина, JI.C Подымовой (модеть инновационного обучения). Характеристиками качества знаний являлись: узнавание, репродукция, понимание, убеждение, применение, творчество (по A.M. Столяренко). Определялся коэффициент усвоения студентами материала и коэффициент обученности студентов (по В П. Беспалько и В.Н. Максимовой) Исследование показало, что содержание экспериментальных учебных курсов по педагогике доступно сознательному усвоению большинства студентов I, II и IV курсов. Результаты анализа контрольных работ показали, что коэффициент обученности у студентов на II курсе составляет 0,7 примерно у 85% студентов и на IV курсе составляет 0,8 примерно у 80% студентов, что позволяет считать обучение удовлетворительным.

При проведении формирующего педагогического эксперимента нами были выделены четыре экспериментальные группы студентов с целью определения влияния определенных в диссертации дидактических условий на успешность функционирования непрерывной педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности. В первой группе обеспечивалось выявленное нами первое дидактическое условие; во второй экспериментальной группе обеспечивалось второе дидактическое условие; в третьей экспериментальной группе использовалось третье дидактическое условие; в четвертой экспериментальной группе использовался комплекс вышеобозначенных условий.

Исследование показало, что на этапе формирующего эксперимента возросло, по сравнению с резутьтатами констатирующего эксперимента, число студентов, многократно использующих инновации в своей

профессионально-учебной педагогической деятельности, примерно в два раза. При этом лучшие показатели были получены в четвертых экспериментальных группах, в которых осуществлялись при организации и проведении непрерывной педпрактики выделенные нами дидактические условия в комплексе и взаимосвязи Так, на II курсе, число студентов, многократно использующих инновации в своей профессионально-учебной деятельности, составляет в четвертой экспериментальной группе в среднем 70%; в первой группе - 55%; во второй группе - 60%; в третьей экспериментальных группах -60% - соответственно. Аналогичные данные получены на IV курсе: в четвертой экспериментальной группе число студентов, многократно использующих инновации в своей профессионально-учебной деятельности, составляет в среднем 80%; в первой - 70%; во второй - 70%; в третьей - 57% -соответственно.

Анализ итоговых диагностических рефлексивных контрольных работ показал, что коэффициент обученности примерно у 80% студентов II курса составляет 0,7, у IV 0,8 - примерно у 85%, что позволяет считать обучение удовлетворительным.

По результатам качественного и количественного анализа основных критериев готовности студентов к инновационной педагогической деятельности была составлена следующая классификационная таблица.

Таблица

Классификационная таблица критериев готовности студентов (II и IV курса НГПУ) к инновационной педагогической деятельности после прохождения педагогической практики____

Критерии готовности к инновационной педагогической деятельности Уровни критерия Количество человек(в %)

II курс IV курс

Эк-1 Эк-2 Эк-3 Эк-4 Эк-1 Эк-2 Эк-3 Эк 4

! Творческая восприимчивость к педагогическим инновациям высокий 25 10 30 40 60 40 60 70

средний 70 80 75 60 50 60 40 30

низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

2 1 ворческая активность высокий 30 40 30 40 40 55 60 70

средний 70 60 70 60 60 45 40 30

низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

3 Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств высокий 20 20 30 30 40 70 60 60

средний 80 80 70 70 60 30 40 40

низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

4 Педагогическое инновационное мышление высокий 20 20 40 40 60 40 1 55 50

средний 80 80 60 60 40 60 45 50

низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

5 Культура общения высокий 25 10 30 35 45 30 40 40

средний 75 90 70 65 55 70 60 60

низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

Согласно приведенным в таблице данным, студенты четвертой экспериментальной группы, при обучении которых использовались в комплексе выделенные нами дидактические условия, достигли лучших

резу |ьгаюв. Сравнительный анатиз критериев развития у студентов готовности к инновационной педагогической деятельности позволил определить, что у 70% студентов (Эк-4) II курса показатели критериев на среднем уровне и у 60% студентов (Эк-4) IV курса показатели критериев на высоком уровне.

В «Заключении» изложены следующие основные выводы

1. В ходе исследования установлено, что объективными предпосылками, стимутируюшими введение инноваций в сферу образования, являются общественные, государственные и личностные потребности обучающихся в повышении качества образования; развитие педагогической науки и образовательной практики в свете новой парадигмы образования; развитие педагогической инноватики как новой отрасли педагогического знания и проникновение ее идей в образовательную практику. Субъективные факторы связаны с осознанной потребностью большинства учителей общеобразовательной школы в необходимости создания, освоения и применения педагогических новшеств в своей профессиональной деятельности.

2. В диссертации исследована сущность педагогической практики студентов как средства подготовки их к инновационной деятельности с позиций таких общенаучных и общепедагогических методологических ориентиров, как системный, деятельностный и личностный подходы. В ходе исследования выявлены и изучены основные аспекты педагогической практики как компонента общепедагогической подготовки студентов, как вида практической деятельности студентов и как формы организации обучения в высшей педагогической школе

3 В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность учета и реализации в процессе профессионального обучения следующих дидактических условий, обеспечивающих эффективность функционирования педпрактики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности: повышение профессиональной компетентности студентов, формирование у них методологической позиции и концепции «Я - будущий учитель-новатор», использование в образовательном процессе вуза модели поискового обучения. В диссертации доказано, что учет обозначенных дидактических условий при организации и проведении педагогической практики в контексте осуществления ее в трех обозначенных выше аспектах обеспечивает успешное формирование у будущего учителя готовности к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств в своей профессиональной деятельности.

4. Па основании анализа Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, действующих учебников и учебных пособий по педагогике обоснована и экспериментально проверена принципиальная возможность овладения студентами ос-

новными идеями и поняшями педагогической инноватики, обозначенными в разработанной В.А Оластениным и Л С Подымовой программе курса «Основы инновационной педагогики», в процессе изучения следующих учебных курсов- «Введение в педагогическую деятельность» П курс), «Педагогика» (II курс), «История образования и педагогической мысли» (IV курс).

5 В ходе диссертационного исследования доказано, что педпрактика как средство подготовки студентов к инновационной деятельности, технология ее организации и проведения, а также комплекс разработанных в ходе исследования методических рекомендаций дает возможность повысить качес!во профессиональной подготовки будущего учителя, подготовки к восприятию, оцениванию и реализации новшеств в своей профессиональной деятельности

Выполненное иссзедование подтвердило правомерность выдвинутых в диссертации предположений и выводов и позволило выявить ряд новых проблем, требующих решения- исследование педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в условиях осуществления межкурсовых связей в процессе профессионального образования; изучение роли контекстного обучения в развитии профессионально важных свойств и характеристик личности выпускника педагогического вуза в связи с формированием их готовности к инновационной деятельности

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Неводниченко, Н.В Готовность современного учителя к инновационной педагогической деятельности / Н.В Неводниченко // Проблемы обучения физике и химии в средней и высшей школе' Материалы Всероссийской науч.-метод. конф. «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» / Отв. ред. Г.М Карпов. - Н. Новгород: НГПУ. - 2002. - 0, 3 п.л

2. Загрекова, Л.В. Концепция педагогической практики студентов как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности / Л.В Загрекова, В.В. Николина, Л.В. Кильянова, Н.В Неводниченко // Педагогическая практика в системе подготовки будущего учителя: Учеб. пособие / Под ред Л.В. Загрековой. - Н Новгород- НГПУ, 2002. - 0, 8 п.л - авт. - 0, 2 п.л.

3 Неводниченко, НВ. Воспитательные возможности технологии полного усвоения / Н В. Неводниченко // Актуальные проблемы школьного воспитания на рубеже веков: Сб материалов П-й межрегиональной науч -прак. конф / Отв ред. В.А Кривцова. Липецк- ЛГ'ПУ, 2002 - 0, 2 п л

4 Неводниченко, Н.В. Инновационный подход к технологии игровой

деятельности / Н В. Неводниченко '! Высокие технологии в педагогическом процессе- Труды IV Международной науч -метод

конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов, Н Новгород, 4-5 февраля 2003 г / Науч ред A.A. Червова - Н. Новгород: ВГИПА, 2003.-0,1 п.л.

5. Неводниченко, Н.В. Подготовка классного руководителя к инновационной деятельности в условиях модернизации образования / HB. Неводниченко // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной науч.-прак. конф, (18/19 марта 2003) / Ред кол/ A.A. Касьян (гл. ред.) и др. -Н. Новгород- НГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

6. Неводниченко, Н.В. Готовность будущего учителя к инновационной педагогической деятельности / HB. Неводниченко // VIII Нижегородская сессия молодых ученых (гуманитарные науки): Тезисы докладов. - Н. Новгород: Изд Гладкова О.В , 2003. - 0, 1 п л

7 Неводниченко, Н В Профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя - необходимое условие подготовки к инновационной деятельности / Н.В. Неводниченко // Современные технологии воспитательной деятельности в системе педагогического образования: материалы Всероссийского совещания - семинара работников системы педагогического образования / М-во образования и науки Рос. Федерации [и др.]. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004 - 0, 2 п.л.

8. Неводниченко, Н.В. Психологические основы формирования готовности студентов к инновационной педагогической деятельности / Н.В. Неводниченко // Психология профессионального образования: Материалы Всероссийской науч.-прак. конф., Казань, 21-22 октября 2004 г / Под ред. Б.С. Алишева. - Казань: ИСПО РАО, 2004. - 0,2 п.л.

9. Неводниченко, Н.В. Подготовка студентов к инновационной педагогической деятельности в процессе непрерывной педагогической практики / Н.В. Неводниченко // Проблемы развития непрерывного многоуровневого образования / Труды И Межвузовской науч.-практ конф. преподаватетей, аспирантов. соискателей и специалистов / Ред кол.: Ю.Н. Петров, (гл. ред.) и др.- Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2004. - 0, 2 п.л.

Подписано в печать 25.04.05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5 л. Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № .

Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, 1.

№-7727

РНБ Русский фонд

2006-4 5988

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Неводниченко, Нина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

§1. Факторы, стимулирующие инновационную направленность педагогической деятельности. Сущность педагогической деятельности. 18

§ 2. Структура инновационных процессов, закономерности их протекания. Классификация инноваций в образовании и критерии их эффективности. 34

§ 3. Сущность инновационной педагогической деятельности и психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к ее осуществлению. 54

§ 4. Образовательно-воспитательный потенциал педагогического образования в аспекте подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.86

Выводы по первой главе.101

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ ИХ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Сущность педагогической практики, ее роль и место в профессиональной подготовке студентов к инновационной деятельности.109

§ 2. Повышение профессиональной компетентности будущего учителя и формирование у него методологической позиции — необходимое условие эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной деятельности.134

§ 3. Формирование у студентов концепции «Я-будущий учитель-новатор» — необходимое условие повышения эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.161

§ 4. Инновационный подход к обучению в педвузе — необходимое условие эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.174

Выводы по второй главе.188

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Анализ опыта работы высшей педагогической школы по подготовке будущего учителя к инновационной деятельности.194

§ 2. Состояние готовности современного учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств (результаты констатирующего эксперимента).198

§ 3. Исследование влияния педагогической практики студентов I-V курсов на подготовку их к инновационной деятельности. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы.213

Выводы по третьей главе.245

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности"

Ключевой фигурой в решении обозначенных задач является учитель, главное условие успешной реализации его миссии — качество профессиональной подготовки, способность к саморазвитию, самореализации, к продуктивной творческой деятельности. Таким образом, совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров следует рассматривать как одну из приоритетных целей и важных предпосылок социально-экономического и духовного прогресса общества.

Анализ работ ученых-психологов (И.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов, C.JI. Рубинштейн и др.) и педагогов (В.А. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулют-кин, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, Н.Р. Юсуфбекова и др.), диссертационных исследований (В.В. Арнаутов, И.А. Карпачева, А.И. Кузнецов, И.А. Шаршов и др.), опыта работы высшей педагогической школы показал, что важным средством подготовки будущего учителя к инновационной деятельности является педагогическая практика.

В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях достаточно полно и глубоко изучена роль педагогической практики в профессиональном становлении и развитии будущего специалиста, ее виды, содержание, выполняемые ею функции, наиболее распространенные формы и методы организации, основные критерии оценки результатов практики, пути повышения ее эффективности (О. А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, О.В. Лешер, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, А.С. Чернышев, И.Ф. Харламов, Г.А. Ястребов и др.). В работах О.А. Абдуллиной, И.А. Протасовой отражен исторический аспект становления системы практической подготовки учителя, рассмотрены различные проекты организации педагогической практики, опыт их внедрения, описаны модели и технологии организации непрерывной педагогической практики.

В работах В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой раскрывается роль педагогической практики в подготовке студентов к восприятию, оцениванию и реализации педагогических новшеств. В исследованиях О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, JI.B. Грешных, Б.В. Десятникова, Е.К. Долгань, JI.B. Загрековой, Н.И. Калинниковой, JI.B. Кильяно-вой, Т.В. Лавровой, В.В. Николиной, Н.В. Самсоновой рассмотрена сущность педагогической практики как целостного процесса, обеспечивающего подготовку студентов не только к практической работе с детьми, но и к инновационному стилю своей учебной деятельности.

В то же время анализ организации педпрактики студентов позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно снижают эффективность профессиональной подготовки студентов в период практики, формирования у них готовности к инновационной деятельности. В исследованиях ученых-педагогов отмечается, что практика зачастую сводится к механическому копированию методов и приемов работы учителей и классных руководителей без необходимого ее психолого-педагогического осмысления, что объясняется слабой психолого-педагогической подготовкой студентов (И.Ф. Харламов, В.П. Горленко); педагогическая практика моделирует профессиональную деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, что обусловлено дисциплинарной моделью традиционного образования (О.С. Гребенюк и др.); процесс прохождения педагогической практики превращается в копирование деятельности учителя без нужной корректировки в приобретении опыта для себя; процесс профессионального становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности, что предопределяет стихийный и эпизодический характер подготовки педагога; курс по инновационной педагогике в педагогических вузах является исключением; еще более затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа (В .А. Сластенин, JI.C. Подымова).

Вместе с тем, анализ научной социологической, педагогической и психологической литературы показал, что большинство учителей общеобразовательных школ позитивно относятся к инновациям и реализации их в практической деятельности. Это подтвердили и результаты нашего исследования: согласно данным констатирующего эксперимента, большинство учителей школ (59%) готовы в эмоциональном плане к инновационной педагогической деятельности, но недостаточно вооружены теоретическими и практическими знаниями и умениями для ее осуществления.

Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы общего и педагогического образования позволил обнаружить следующие противоречия:

- растущая потребность современной школы и общества в учителе-новаторе и недостаточность учета ее в содержании, формах, методах и средствах профессионального образования будущего учителя;

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующем образом: каковы теоретические основы и дидактические условия, обеспечивающие функционирование педагогической практики как средства подготовки студентов I-V курсов высшей педагогической школы к инновационной педагогической деятельности?

Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие эффективность функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

Объект исследования: система профессионального педагогического образования в высшей педагогической школе.

Предмет исследования: педагогическая практика студентов как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности в процессе профессионально-педагогического образования.

- наиболее полного использования образовательно-воспитательного потенциала всех видов педагогической практики студентов при подготовке их к инновационной деятельности;

- повышения профессиональной компетентности будущего учителя, формирования у него методологической позиции и концепции «Я — будущий учитель-новатор» как условия и результата подготовки студентов к инновационной деятельности в ходе их профессионального образования;

1. Разработать концептуальные основы педагогической практики студентов как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности.

4. Определить роль педагогической практики как средства подготовки студентов I-V курсов к инновационной педагогической деятельности в процессе их профессионального образования.

Методологической основой исследования являются философские положения о противоречиях как движущей силе развития; о диалектической взаимосвязи процессов и явлений; о влиянии макро- и микросреды на процесс развития личности; о ведущей роли деятельности в формировании общественных отношений и развитии личности.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, позволяющий исследовать систему образования как развивающуюся открытую систему, выявить место и роль педагогической практики как одного из ее компонентов в подготовке студентов к инновационной деятельности; личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования как непосредственных носителей инновационных процессов в контексте инновационной стратегии образовательного процесса в высшей школе. Взаимосвязь указанных подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные результаты исследования.

Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные: совершенствованию профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Глуздов, М.И. Жаворонкова, Н.М. Зверева, С.Б. Елканов, Т.А. Иванова, В.А. Кан-Калик, А.А. Касьян, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, Г.А. Кручинина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская);

- различным подходам к организации и проведению всех видов педагогической практики студентов в процессе подготовки современного специалиста образовательной сферы (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, М.В. Ермолаева,

A.С. Захарова, JI.B. Загрекова, JI.B. Кильянова, B.C. Морозова,

B.В. Николина, И.А. Протасова, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, И.Ф. Харламов, В.А. Щенев, Г .Я. Ястребова);

- теоретическим основам инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, JI.C. Подымова, С.Д. Поляков, В.Ю. Питюков,

В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);

- управлению функционированием и развитием образовательных систем и происходящими в них инновационными процессами (В.И. Андреев, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, С. А. Лазарев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики);

- психологическим особенностям юношеского возраста и их учету в образовательно-воспитательном процессе в высшей школе (И.Я. Зимняя, И.С. Кон, А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающих методы теоретического анализа и моделирования, включенные наблюдения, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими катего-риями нашего исследования являются: «практика педагогическая» «инновация», «инновационное обучение», «профессиональная компе- тентность педагога», «методологическая культура».

Практика педагогическая — форма профессионального обучения высших и средних педагогических учебных заведениях, ведущее звено практической подготовки будущих учителей (О.А. Абдуллина).

Инновация — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования (ЮНЕСКО).

Инновационное обучение — процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду (М.В. Кларин).

Профессиональная компетентность педагога — выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (В .А. Сластенин).

Методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которых является рефлексия (В.В. Краевский).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- выявлены и экспериментально апробированы дидактические условия эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности;

- обоснована возможность овладения студентами основным содержанием разработанной В.А. Сластениным и JI.C. Подымовой учебной программы «Основы инновационной педагогики» в ходе изучения учебных курсов: «Введение в педагогическую деятельность» (I курс), «Педагогика» (II курс), «История образования и педагогической мысли» (TV курс); определены последовательность и время изучения основного содержания данной программы в контексте рассмотрения обозначенных курсов, закладывающие в комплексе методологические и научные основы для активного включения студентов на педагогической практике в учебный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены основные методологические ориентиры исследования педагогической практики студентов как средства подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности;

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в процессе профессионального образования. Предлагаемые в диссертации научно-методические рекомендации и обучающие технологии могут быть использованы в работах педагогических вузов, колледжей и педклассов при организации и проведении педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы во всех формах организации учебной и внеучебной деятельности студентов, в системе изучения современных проблем обучения и воспитания в контексте инноватики, при подготовке студента-практиканта к итоговой аттестации.

Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский государственный педагогический университет (Hi НУ), Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара. Педагогическим экспериментом было охвачено более 20 преподавателей высшей педагогической школы, 700 учителей общеобразовательных школ г. Н. Новгорода и г. Дзержинска и 1000 студентов I-V курсов естественно-географического, исторического, технолого-экономи-ческого, психологического факультетов. Базовым в нашем исследовании был естественно-географический факультет НГПУ.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002-2005 гг. и предусматривало три этапа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на региональных (гг. Липецк - 2002 г., Н. Новгород - 2003 г.), Всероссийских (гг. Н. Новгород - 2002, 2004 гг., Казань - 2004г.) научно-практических конференциях и Международной научно-методической конференции (г. Н. Новгород - 2003 г.); на Нижегородской сессии молодых ученых (2003 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики Hi НУ, внутривузовских конференциях, а также при обсуждении публикаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; опорой на достижение современной историко-педагогической науки; широтой охвата и разновидностью изучения объекта и предмета исследования на основе разнообразной источниковедческой базы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Насущной задачей современной высшей педагогической школы является подготовка будущего учителя к инновационной педагогической деятельности с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование инновационного сознания будущего учителя. Основным средством подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности является педагогическая практика всех видов.

2. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности относится к числу многоаспектных явлений педагогической действительности и выступает в русле системного, деятельностного и личностного подходов как один из компонентов общепедагогической подготовки, как вид практической деятельности студентов и как форма профессионального обучения в высшей педагогической школе.

3. Педагогическая практика как один из компонентов общепедагогической подготовки будущего учителя выступает системообразующим стержнем на всех уровнях ее функционирования (социально-педагогическом, организационно-педагогическом (дидактическом), лич-ностно-деятельностном), обеспечивая эффективность ее функционирования как целостной системы и успешной реализации ее цели. Методологической и научной основой для активного включения студентов на педагогической практике в образовательный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики являются фундаментальные теоретические знания, технологические знания и базовые профессионально-педагогические умения, усваиваемые студентами I-IV курсов на занятиях по педагогике в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, а также ведущие идеи и концептуальные положения педагогической инно-ватики, рассматриваемые на основе и в тесной взаимосвязи с обозначенными выше знаниями и умениями по педагогике. Это позволяет создавать условия для развития психологической готовности студентов к восприятию инноваций и моделированию структуры инновационной деятельности в ходе их профессионального становления.

4. Педагогическая практика как вид практической деятельности студента и как форма профессионального обучения в высшей школе позволяет студенту моделировать и осуществлять, основываясь на профессиональных знаниях по педагогике, структуру инновационной деятельности в условиях, адекватных условиям самостоятельной педагогической деятельности, обеспечивает познание закономерностей и принципов инновационной педагогической деятельности, овладение способами ее организации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что большинство учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода, г. Дзержинска и студентов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (НГУ), Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара (АГПИ) проявляют большой интерес к инновационной педагогической деятельности, однако, основная причина, которая тормозит внедрение новшеств в профессиональную деятельность учителя (20%) и около 1/2 студентов (40% НГПУ, 46% НГУ, 40% АГПИ) считают отсутствие информации о новшествах. В связи с этим распределение признаков готовности учителей и студентов в порядке уменьшения их значимости нельзя полностью считать осознанной. Эти признаки распределились, согласно полученным данным у учителей, следующим образом: 1) ориентируюсь в структуре и психологии личности (65%); 2) знание закономерностей и условий эффективности педагогической деятельности (43%); 3) знание технологии и культуры эксперимента (42%); 4) знание новых педагогических идей и Я-кон-цепции (40%); у студентов: 1) ориентируюсь в структуре и психологии личности (50% НГПУ, 55% НГУ, 40% АГПИ; 2) обладание психологическим видением жизни детей (40% НГПУ, 25% НГУ, 30% АГПИ); 3) знание закономерностей и условий эффективности педагогической деятельности (35% НГПУ, 35% НГУ, 30% АГПИ); 4) умение использовать психодиагностику (33% НГПУ, 35% НГУ, 30% АГПИ).

2. При определении характера динамики инновационной педагогической деятельности мы опирались на результаты исследования самооценки личностных качеств характеризующих, уровень развития творческого потенциала.

Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень творческого потенциала будущего учителя по шкале уровней творческих потенциалов на два порядка ниже (у 1/2 (50%) студентов уровень творческого потенциала чуть ниже среднего и у 1/3 (35%) — средний уровень творческого потенциала), чем у учителей (у 1/2 (50% уровень творческого потенциала выше среднего, у 1/4 (25%) - чуть выше среднего).

3. Формирующий педагогический эксперимент проводился в нашем исследовании в два этапа. Основной целью проведения первого этапа эксперимента было выявление доступности и сознательности усвоения студентами педагогических дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность» — I курс, «Педагогика» — II курс, «Педагогические технологии» — III курс, «История образования» — IV курс, — построенных в логике иннова-ционного содержания.

Исследование показало, что содержание экспериментальных курсов доступно большинству студентов И, IV (базовых) курсов. Результаты анализа контрольных работ, которые проводились после изучения каждой темы, показали, что коэффициент обученности студентов II курса составляет 0,7 примерно у 85% студентов и 0,8 примерно у 80% студентов IV курса, что позволяет считать обучение удовлетворительным.

4. Основной целью формирующего педагогического эксперимента на втором этапе его проведения являлась интеграция знаний по педагогике с практической деятельностью — непрерывной педагогической практикой и выявление влияния непрерывной педагогической практики на подготовку студентов к инновационной педагогической деятельности с учетом соблюдения в процессе обучения выделенных нами дидактических условий.

При проведении рефлексивно-диагностического анкетирования собственной педагогической деятельности будущего учителя мы опирались на концепцию критериев готовности студентов к инновационной педагогической деятельности В.А. Сластенина и JI.C. Подымовой. Исследование показало, что наиболее высокие показатели критериев готовности студентов II и IV курсов достигнуты в четвертых экспериментальных группах, в которых соблюдались все обозначенные в гипотезе дидактические условия. В этих группах четко выражен средний показатель всех критериев готовности к инновационной педагогической деятельности на II курсе (показатели критериев: творческая восприимчивость к педагогическим инновациям — 75%, творческая активность - 70%, методологическая и технологическая готовность к введению нового — 70%, педагогическое инновационное мышление — 60%, культура общения -65%) и высокий показатель всех критериев на IV курсе (показатели: творческая восприимчивость к педагогическим инновациям — 70%, творческая активность — 70%, методологическая и технологическая готовность к введению нового — 60%, педагогическое инновационное мышление - 50%, культура общения — 40%).

Результаты анализа итоговых диагностических контрольных работ по курсам: «Педагогика» и «История образования и педагогической мысли» показали, коэффициент обученности у студентов составляет 0,7 (II курс) примерно у 80% студентов и 0,8 (IV курс) примерно у 85% студентов, что позволяет считать обучение удовлетворительным.

Сравнительный анализ данных этапов констатирующего и формирующего эксперимента показал, что: 1) наблюдается понижение на 15% у 2/3 (65%) студентов НГПУ и 2/3 (60%) АГПИ уровня тревожности (он стал средним); 2) повысилось использование студентами экспериментальных групп в два раза инноваций в своей профессиональной деятельности; 3) основной признак готовности студентов к инновационной педагогической деятельности, который назвали студенты экспериментальных групп (примерно 60% (Эк-4) II курс и примерно 75% (Эк-4) IV курс), — знание закономерностей и условий эффективности педагогической деятельности; на этапе констатирующего эксперимента этот признак занимал четвертое место; 4) одной из основных причин, которая содействует инновационной педагогической деятельности является, по мнению студентов, это — опора на опыт других (70% Эк-4, II курс и 80% Эк-4, IV курс), на этапе констатирующего эксперимента эта причина занимала пятое место.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования были получены следующие научные результаты:

Раскрыты теоретико-методологические основы и объективные предпосылки изучения педагогической наукой инновационной деятельности учителя. Теоретико-педагогическую основу исследования составляют идеи современных отечественных педагогов (Н.М. Анисимова, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, М.А. Кларина, М.М. Поташника, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др.) о предпосылках инновационной деятельности будущего учителя, об основных направлениях инновационных педагогических поисков в мировой и отечественной теории и образовательной практики. Показано, что углубленная разработка теоретических основ педагогические инновации получили на Западе с конца 50-х годов 20 века и в 80-х — 90-х годах 20 века в нашей стране. На современном этапе развития педагогической теории и образовательной практики в связи с переходом на новые социально-экономические отношения ведущим направлением исследования формирования готовности будущего учителя к инновационной педагогической деятельности является учебно — педагогическая практика.

Необходимую теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, теоретические концепции философских, социологических, психологических и педагогических наук о сущности инновационной деятельности как одного из самых новых и необходимых свойств личности будущего учителя, современное воздействие на которое является одной из ведущих задач профессиональной подготовки студентов педвузов. В работе раскрыта сущность психологической концепции особенностей студенческого возраста, в контексте которого выделяются в качестве главной характеристики структуры личности ее деятельность. Деятельность личности может проявляться по-разному: одним из ее видов является инновационная деятельность. Можно говорить об инновационной направленности и в тех случаях, когда студент только намеревается проявить творческие начала в педагогической деятельности. Инновационная направленность в этом случае выражена в том, что инновации всегда сопровождают педагогическую деятельность. В логике данных рассуждений в диссертации рассматривается инновационная готовность как важнейшая характеристика структуры личности будущего учителя.

В диссертации показано, что в ходе исследования мы опирались на модель образа учителя, подготовленного к инновационной деятельности, разработанную В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой. Структура личности учителя, подготовленного к инновационной деятельности, включает четыре взаимосвязанных компонента: 1) структурные компоненты инновационной деятельности учителя (мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный); 2) функциональные компоненты инновационной деятельности учителя (личностное мотивирование, переработка образовательных программ, планирование этапов экспериментальной работы, принятие решения об инновации, нового прогнозирования трудностей, формирование целей и обобщенных концептуальных подходов, внедрение новшеств в педагогический процесс, коррекция инновационной деятельности; 3) систему критериев уровня сформированности инновационной деятельности (творческая восприимчивость к педагогическим инновациям, творческая активность, методологическая и технологическая готовность к введению новшеств, педагогическое инновационное мышление, культура общения; 4) уровни сформированности инновационной деятельности (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный).

4. Анализ тенденций развития современной педагогической теории и образовательной практики, обобщение педагогического опыта позволил определить необходимые условия, соблюдение которых обеспечит успешное выполнение общественного и государственного заказа по подготовке студентов к осознанной инновационной педагогической деятельности. Исследованиями установлено, что ведущим средством подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности является непрерывная педагогическая практика.

5. В диссертации разработана концепция и модель непрерывной педагогической практики как средства подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности с позиции таких общеметодологических принципов, как системный, личностно-деятельност-ный, ценностный, культурологический, акмелогический подходы. Непрерывная педагогическая практика в русле обозначенных подходов представляет собой социально-педагогическую систему, ориентированную на развитие личности студента как субъекта образовательной и своей будущей профессионально-педагогической деятельности на всех уровнях ее функционирования: информационно-обобщающем и исполнительском (I курс), репродуктивном (II курс), частично-поисковом (III курс), производственном (IV и V курс). Ведущими функциями непрерывной педагогической практики являются: адаптивная, обучающая, воспитывающая, развивающая, диагностическая, культурологическая, инновационная. В диссертации разработаны содержательные аспекты практики на каждом из обозначенных уровней.

6. На основе изучения научной философской, социологической, психологической и педагогической литературы выявлены роль профессиональной компетентности и методологической культуры в развитии личности студента. В качестве условия эффективности функционирования педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к инновационной деятельности в содержание понятия «профессиональная компетентность» учителя мы вкладывали единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Усвоение методологической культуры мы понимали в своем исследовании как понимание будущим педагогом сущности методологии и преобразования педагогических процессов. Профессионально-педагогическая компетентность и методологическая культура ориентированы на формирование у студентов готовности к инновационной деятельности через все элементы непрерывной педагогической практики.

7. На основе изучения научной философской, социологической, психолого-педагогической литературы выявлена роль обучения в контексте профессии как достижения нового качества образования и воспитания молодежи. Исследование показало, что контекстное обучение (А.А. Вербицкий) — это такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Контекстное обучение ориентировано на формирование у студентов профессионально-значимых личностных качеств к формированию готовности к инновационной деятельности через все элементы непрерывной педагогической практики.

8. В диссертации на основе анализа научной психологической и педагогической литературы о сущности «Я — концепции» личности, ее структуре, рассмотрены особенности концепции студентов «Я — будущий учитель-новатор», показано, что — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая, переживаемая система представлений индивида о самом себе как о будущем учителе-новаторе. Основными составляющими концепции «Я - будущий учитель-новатор» являются: реальное — Я, идеальное — Я, динамическое - Я, фантастическое - Я. В диссертации выявлены основные пути формирования у студентов концепции «Я — будущий учитель-новатор» в образовательном процессе педагогического университета, определена роль в обеспечении успешности функционирования непрерывной педагогической практики.

9. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность соблюдения при организации и осуществлении непрерывной педагогической практики выявленных нами дидактических условий. В диссертации доказано, что соблюдение этих условий стимулирует эффективность реализации всех функций непрерывной педагогической практики и обеспечивает высокий уровень качества результата (высокий уровень усвоенных педагогических знаний и профессионально -педагогических умений студентов, развитие их познавательной активности и познавательной самостоятельности при изучении особенностей инновационной деятельности и формировании концепции «Я -будущий учитель-новатор»), что в целом способствует формированию готовности студентов к инновационной педагогической деятельности на достаточно высоком уровне.

Проведенное исследование выявило ряд новых проблем, требующих решения: это углубленное исследование функционирования непрерывной педагогической практики в системе педагогических вузов; исследование роли контекстного обучения в формировании профессионально важных свойств и характеристик личности выпускника педагогического вуза в связи с готовностью к инновационной педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Неводниченко, Нина Викторовна, Нижний Новгород

1. Конституция Российской Федерации: Официальный текст (с из-изменениями от 9 января 1996г., 10 февраля 1996 г. и 9 июня 2001г.) - СПб.: Издательский дом А. Громова, 2001. - 48 с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании»: — М.: Новая школа, 1992.-61 с.

3. Конвенция о правах ребенка // Педагогический энциклопедический словарь / Ред. кол.: Б.М. Бим-Бад, (гл. ред.) и др. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. — С. 508-515.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. — 2002. — № 5. — С. 4-23.

5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Дидакт. 2002. - № 5. - С. 4-23.

6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Педагогический энциклопедический словарь / Ред. кол.: Б.М. Бим-Бад, (гл. ред.) и др. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. - С.480-482.

7. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990.— 141 с.

8. Абдуллина, О.А. Практика педагогическая / О.А. Абдуллина // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Ред. кол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. — М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 1990. Т. II - С. 181-183.

9. Абдуллина, О.А. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / О.А. Абдуллина, Н.М. Загрязкина. — М.: Просвещение, 1989. — 175 с.

10. Абдуллин, Х.Х. Организация проведения педагогической практики студентов специальности «Физика» с дополнительной специальностью «Информатика» / Х.Х. Абдуллин, Р.Н. Правоиздов. Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т. им. М.Е. Евсевьева, 2002. — 49 с.

11. Агафонова, А.С. Практикум по общей педагогике: Учеб. пособие / А.С. Агафонова. СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

12. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. — Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1998.- 310 с.

13. Алексеев, М.Н. Вопросы вузовской педагогики. Что такое современная лекция? / М.Н. Алексеев, М.Г. Горбунов // Вестник высшей школы. 1977. - № 7. - С. 16 - 25.

14. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч.-1999. -№3.-С. 113-126.

15. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-й Дом Амонашвили, 1945. — 496 с.

16. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. В.П. Диденко /К. Ангеловски. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

17. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

18. Анисимов, Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности / Н.М. Анисимов // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 49-74.

19. Арнаутов, В.В. Теория и практика становления учебно^ научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования / В.В. Арнаутов: Автореф. дис. . докт. пед наук. — Волгоград, 2002. 54с.

20. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1976. — 200 с.

21. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

22. Афонина, Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарских занятий; Под ред. О.А. Абдуллиной / Г.М. Афонина. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-512 с.

23. Бережная, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. — 1996. — № 4. — С. 14—18.

24. Берестова, Л. И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя / Л.И. Берестова: Автореф. дис. канд. псих. наук. — М., 1994.-24 с.

25. Берне, Р. Развитие Я — концепции воспитания: Пер. с анг.; общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пимповского / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

26. Блонский, П.П. Мои воспоминания / П.П. Блонский. — М.: Педагогика, 1971.- 175 с.

27. Большой энциклопедический словарь / Ред. кол.: A.M. Прохоров (гл. ред.) и др. — М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия». — СПб.: Норинет, 2002. 1456 с.

28. Бондаревская, Е.В. В защиту «живой» методологии / Е.В Бонда-1990.-№2.-С. 102-105.

29. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. — 352 с.

30. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. — СПб.: Изд-во РХГПИ, 2001. 512 с.

31. Бордовская, Н.В. Педагогика.: Учеб. для вузов / Н,В, Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

32. Бургин, М.С. Инновация и новизна в педагогике / М.С. Бургин // Советская педагогика. 1989 - № 2. - С. 36-40.

33. Борытко, Н.М. исследовательский подход в преподавание педагогических дисциплин / Н.М. Борытко // Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996.-С. 21-29.

34. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования / Н.М. Борытко: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Волгоград, 2001.-42 с.

35. Введенский, В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенский // Инновации в образовании. — 2003. № 4. — С. 21 - 31.

36. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А.А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1996.-207 с.

37. Выпускные квалификационные работы в педагогическом университете: Учеб. пособие для студ. высш. пед. шк. ; Под ред. JI.B. Загрековой. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1997. - 104 с.

38. Гаврюшов, В.В. Вуз и повышение квалификации специалистов. Количественная оценка уровня лекций / В.В. Гаврюшов, И.А. Королева, M.JI. Кузнецова // Вестник высшей школы. — 1976. — № 4. — С. 54-59.

39. Гамидов, Г.С. Основы инноватики инновационной деятельности / Г.С. Гамидов, В.Г. Колосов, Н.О. Османов. — СПб.: Политехника, 2000.-323 с.

40. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. М.: Интердиалект, 1997. - С. 75 - 87.

41. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогический когитологии / В.И. Гинецинский. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-144 с.

42. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб: СПГУ, 1992. - 154 с.

43. Глотова, Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: учеб. пособие / Т. А. Глотова. — Екатеринбург.: УрГУ, 1992.- 127 с.

44. Глуздов, В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимодействия: Монография / В.А. Глуздов. — Н. Новгород: Нижегородский Гуманит центр, 2000. 168 с.

45. Гнатко, Н.М. Проблемы креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко. М.: Рос. акад. наук. Ин-т психологии, 1994. - 43 с.

46. Гмурман, В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Е. Гмурман, В.В. Краевский, Г.В. Новикова; под ред. В.Е. Гмурман М.: Педагогика, 1981. — 145 с.

47. Годник, С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / С.М. Годник // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1992. — С. 25-30

48. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / Л.К. Гребенника. — Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина, 2000.-201с.

49. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2003.-160 с.

50. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. — Калининград.: Калининградский ун-т, 2000. 572 с.

51. Гребенюк, О.С. Подготовка будущего учителя к инновационной педагогической деятельности / О.С. Гребенюк // Гребенюк О.С. Теорияобучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. 2003.- С. 280-316.

52. Гребенюк, О.С. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк- М.: Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС. 2003.-384 с.

53. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография / И.В. Гришина — СПб.: СПбГУМП, 2002. 232 с.

54. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1976. — 240 с.

55. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНГОР, 1996.-544 с.

56. Данилов, М.А. Разработка методических проблем педагогики. (Доклад) // М. А. Данилов. М.: Академ, пед. наук СССР, 1971.-54 с.

57. Дорожкин, A.M. Методологическое сознание и методологическая культура / A.M. Дорожкин, А.А. Касьян // Вестник высшей школы. — 1991.-№3.-С. 34-39.

58. Дубинина, В. Ранняя педагогическая практика: только плюсы / Л.В. Дубинина // Народное образование. 2001. - №8 - С. 193-197.

59. Дырин, С.П. Методические указания по ознакомлению практики: Для студ. I курса специальности 06IIX менеджмент / С.П. Дырин, Н.В. Микрюкова. Набережная Челны: Изд-во Института управления, 1999.-25 с.

60. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: Учебное пособие для вузов / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

61. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

63. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1990.— 95 с.

64. Загрекова, JI.B. Методологическая культура учителя / JI.B. Загрекова // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. — Н.Новгород: НГПУ, 2001. Вып X. - С. 112-123.

65. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. — М.: Высш. шк., 2004. 157 с.

66. Захарова, Л.Н. Профессиональная подготовка педагога / Л.Н. Захарова. Н.Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1993. - 130 с.

67. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие / Н.М. Зверева. — М.: Пед. общество России. — 256 с.

68. Захарова, Л.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. Н.Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. - 136 с.

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование России — 2003. -№5.-С. 34-42.

70. Зиновьев, С.И. Педагогическая практика / С.И. Зиновьева // Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Ред. кол.: И.А. Капров (гл. ред.) и др. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. — Т. III. — С. 326-328.

71. Золотухина, И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ / И.В. Золотухина: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1997.-21 с.

72. Иванцивская, Н.Г. Повышение уровня педагогической Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Н.Г Иванцивская рефлексии как основа непрерывной инновационной деятельности преподавателя.: Новосибирск, 1999. -17 с.

73. Инновационная деятельность: исследования, разработки внедрения: Материалы регион, науч. — практ. конф. (19 авг. 1999) / Ред кол.: М.В. Артюхов (гл. ред.) и др. Новокузнецк: Изд-во НПК, 1999.— Ч. 1.-176 с.

74. Инновационные процессы в образовании / Под ред.

75. B.И. Загвязинского. Тюмень.: 11 У, 1990. — 98 с.

76. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. ст. / РАУ им. А.И. Герцена; Ред. кол.: Бордовский Г.А. (гл. ред.), и др. — СПб.: Pi 11 У, 1997.-185 с.

77. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: ИНИОН, 1992. - 52 с.

78. Исаев, Н.В. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Исаев. — М.: Изд-й центр Академия , 2002. 208 с.

79. Кабанов, П.Г. Методологическая культура педагога философского анализа / П.Г. Кабанов: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Томск, 1997. - 19 с.

80. Карпочева, И.А. Профессионально-творческое развитие будущих учителей в учебном процессе высшей школы / И.А. Карпочева: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Елец, 2001. — 20 с.

81. Кваша, В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дис. канд. пед. наук / В.П. Кваша. Минск, 1994. - 117 с.

82. Касьян, А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение: Монография / А.А. Касьян. Н. Новгород: НГПУ, 1996. — 184 с.

83. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

84. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. — Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

85. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

86. Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. — М.: Туманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. 416 с.

87. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко.- СПб.: КАРО, 2004.-368 с.

88. Колпаков, В.М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учеб. пособие / В.М. Колпаков — Киев: МАУП, 2000. — 256 с.

89. Краевский, В.В. Методологическая рефлексия / В.В.Краевс-кий // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 23 - 29.

90. Краевский, В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики / В.В. Краевский // Советская педагогика. — 1998.7. — С. 23-29.

91. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: Изд-во 11 И, 1994. - 186 с.

92. Краевский, В.В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности / В.В. Краевский // Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград: перемена, 1996.— С. 10-14.

93. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский — М.: Изд-й центр «Академия», 2003.-256 с.

94. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М. Локшина. -М.: Русский язык, 1979. — 351 с.

95. Кругликов, А.К. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / А.К. Кругликов // Инновационные процессы.- М.: ВНИСИ, 1982. С. 45-47.

96. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие / Г.Ю. Ксензова. — М.: Пед. общество России, 2000. 224 с.

97. Кузнецов, А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания / А.И. Кузнецов: Дне. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 1993. — 190 с.

98. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. JI.: Изд. Ленбингр. ун-та, 1967. - 183 с.

99. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ / Н.В. Кузьмина. -М.: Высш. шк., 1969. 167с.

100. Кукушкин, B.C. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие / B.C. Кукушкин. — Ростов н/Д.: Изд-й центр «МарТ», 2002.-224 с.

101. Кукушкин, B.C. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. пед вузов / B.C. Кукушкин. — Ростов н/Д.: Изд-й центр «МарТ», 2002.-224 с.

102. Кукушин, B.C. Дидактика (теория обучения) / B.C. Кукушин. — Ростов н/Д.: Изд-й центр МарТ, 2003. 368 с.

103. Куриленко, Т.М. Задачи и упражнения по педагогике./ Т.М. Куриленко Минск: Высш. шк., 1970. — 200 с.

104. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

105. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах системах; отв. ред. Н.И. Лапин М.: ВНИСИ, 1980. - С. 5-22

106. Лапин, Н.И. Нововведения в организациях. Препринт / Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой. — М.: Всесоюзный научно-исслед. ин-т системн. исслед. 1984. 60 с.

107. Лебедева, Л.Д. Арт — терапия как педагогическая инновация / Л.Д. Лебедева // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 21 - 25.

108. Левина, М.М. Технология профессионально-педагогического образования: Учеб. пособие студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. — М.: Изд-й цент «Академия», 2001. — 272 с.

109. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Личность. Сознание./

110. А.Н. Леонтьев. -М. Политиздат, 1975. 304 с.

111. Лешер, О.В. Педагогическая практика студентов и ее организация в образовательном учреждении: Учеб. пособие / О.В. Лешер, Н.А. Бахольская, Э.В. Дюльдина. Магнитогорск: Ml 1У им. Т.И.Носова, 2002. - 88 с.

112. Лихачев, Д.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. вузов и фак. повыш. квалиф. и препод, науч.-пед кадров. — М.: Прометей, 1993. — 536 с.

113. Личность: внутренний мир и саморегуляции. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарорса»», 1996.— 175 с.

114. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: Учеб. / Под. ред. П.И. Пидкасистого / Л.И. Меленкова. — М.: Пед. Общество России, 2004.-480 с.

115. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Междунар. гуманитар, центр Знание, 1996. 308 с.

116. Маркова, А.К. Психологический анализ профессионализма учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 82-88.

117. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.-208 с.

118. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -М.: ЛГУ, 1980. 172 с.

119. Методы формирования профессиональных знаний, умений и навыков // Столярен ко A.M. Психология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2001. -423 с.

120. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики студентов I-V курсов факультета географии РГТТУ им. А.И. Герцена / Под ред. В.Г. Мосина. СПб.: РГПУ, 1999. - 30с.

121. Методические рекомендации по педагогической практики для мтудентов исторического факультета / Сост. JI.C. Павлов и др. -Н. Новгород: НГПУ, 200. 37 с.

122. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для пед. учебных заведений / В.А. Мижериков, В.Н. Ермоленко. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 288 с.

123. Мосолов, В.А. Формировать методологическую культуру учителя: к дис. ус. / В.А. Мосолов // Советская педагогика. — 1990.-№3.-С. 67-69.

124. Морозов, Е.П. Подготовка учителей к инновационной деятельности / Е.П. Морозов, М.И. Пидкасистый // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 88-93.

125. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Муд-рик. М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

126. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2004.-384 с.

127. Мышинская, Р.П. Педагогическая практика студентов по георафии в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по гегр. спец. / Р.П. Мышинская, В.А. Щенева. — М.: Просвещение, 1983.-144 с.

128. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов: Учеб. пособие / Под ред. О.С. Гребенюка. Калининград: Калининградский ун-т, 1998. — 84 с.

129. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2-х кн. Общие основы психологии / Р.С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1994. 576 с.

130. Нечепоренко, Л.С. Непрерывная педагогическая практика в университете / Л.С. Нечепоренко // Советская педагогика. — 1986. -№8.-73-78 с.

131. Никитина, Н.Н. Введение в педагогическую деятельность / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. — М.: Академия, 2004. — 222с.

132. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования / А.М. Новиков // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3 — 8.

133. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Российский фонд фундаментальных исследований. Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. - 113 с.

134. Овсянников, А. Инновации в школе: характер и результаты / А. Овсянников // Народное образование. 1993. - № 6. — С. 16-29.

135. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1975. — 846 с.

136. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. А.А, Орлова / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. — М.: Изд-й центр «Академия», 2004. — 256 с.

137. Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-320 с.

138. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. А.А. Орлова / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. — М.: Изд-й центр «Академия», 2004. 256 с.

139. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. — М.: Пед. общество России, 2000. — 256 с.

140. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

141. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 512 с.

142. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агентство,1996.- 602 с.

143. Педагогическая практика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. В.К.Розова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

144. Петровский, А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярышевский. — М.: Изд-й цент «Академия», 1999. 500 с.

145. Педагогическая практика студентов высшей педагогической школы / Под ред. В.А. Глуздова, JI.B. Загрековой. — Н.Новгород: НГПУ, 1997.-63 с.

146. Педагогическая практика: Учеб пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. В.К, Розова. — М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

147. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и методич. рекомендации / Под ред. Н.К. Сергеева, Г.Я. Ястребова. — Волгоград: Перемена, 1998.-79 с.

148. Педагогическая практика студентов в ОПТУ / Под ред. В.Г. Рындак. Оренбург: ОПТУ, 2001. - 60 с.

149. Педагогическая практика в системе подготовки будущего учителя: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Загрековой. — Н.Новгород: НГПУ, 2002. -142.

150. Педагогическое мастерство и педагогические технологии в сиетме подготовки будущего учителя: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Загрековой. Н.Новгород: НГПУ, 2002. - 142 с.

151. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студ. пед.специальностей / Под ред. B.C. Кукушкина. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд-й центр «МарТ», 2004. — 336 с.

152. Педагогический энциклопедический словарь / Ред. кол.: Б.М. Бим-Бад (гл. ред.) и др. — М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. — 528 с.

153. Петривичев, В.М. Региональное образование: организация, управ-ление развитием / В.М. Петривичев. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1994. -288 с.

154. Петровский, А.В., Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский— М.: Изд. центр «Академия», 1998. — 412 с.

155. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова Мн.: Университетское, 2002. — 256 с.

156. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - №4. — С. 59-63.

157. Повшедная, Ф.В. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие / Ф.В. Повшедная. Н.Новгород: НГПУ, 2001. - 137 с.

158. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: Монография / Ф.В. Повшедная. — Н.Новгород: НГПУ, 2002. 166 с.

159. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн.1.: Общие основы: Процесс обучения. — 576 с.

160. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2.: Процесс воспитания. 256 с.

161. Подымова, Л.с. Введение в инновационную педагогику: Учеб. Пособие / Л.С. Подымова. Курск: НГПУ, 1994. - 120 с.

162. Подымова, JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности / JI.C. Подымова: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 32 с.

163. Полонский, В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / В.М. Полонский // Советская педагогика. 1998. - № 11. - С. 48 -53.

164. Поляков, С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дисдокт. пед. наук . — Ульяновск, 1993. — 398 с.

165. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. — М.: Наука, 1976.-303 с.

166. Посталюк, Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. . докт. пед наук / Н.Ю. Посталюк. -Казань, 1993.-362 с.

167. Поташник, М.М. Инновационные школы в России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобраз. учрежд. -М.: Новая школа, 1996.-320 с.

168. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М. М. Поташник. М.: Знание, 1987. — 78 с.

169. Поташник, М.М. Структуры инновационного процесса в Образовательном учреждении / М.М. Поташник, О.Г. Хомерики // Магистр. 1994. - № 5 . - С. 27-32

170. Практическая значимость методологии педагогики. Всреча в редакции // Советская педагогика. — 1989. №10. - С. 81-83.

171. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А.И. Пригожин. — М.: Политиздат, 1989.-270 с.

172. Пригожин, А.И. Организации: системы и люди / А.И. Пригожин. — М.: Политиздат, 1983. 176 с.

173. Программа развития Нижегородского государственного педагогического университета (на период 1998-2002 гт.) / Ред. кол.: В.А. Глуздов, (отв. ред.) и др. — Н.Новгород.: НГПУ, 1998. — 38 с.

174. Программа педагогической практики студентов III-V курсов (содержание, структура, организация). — Н. Новгород: НГПУ, 1994. — 58 с.

175. Программа педагогической практики студентов Mill У / Отв. Ред. А.И. Пискунов. -М.: МПГУ, 1993. 7 с.

176. Протасова, И.А. Непрерывная педагогическая практика: теория и технология организации: Учеб. пособие / И.А. Протасова. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. — 161 с.

177. Профессиональное объединение педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. Н.М. Поташника. — М.: Пед. общество России, 2002. 144 с.

178. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений / Автор-составитель В.А. Миже-риков; Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.

179. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.О. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

180. Радугин, А.А. Педагогика: Учеб. пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин. М.: Центр, 2002. - 272 с.

181. Развитие творческой активности школьника / Под ред. A.M. Матюнпсина. М.: Педагогика, 1991 — 155с.

182. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество / И.И. Резвицкий. -М.: Политиздат, 1984 — 141с.

183. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. — М.: ВЛАДОС, 2000.-304 с.

184. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Из-во Рост. гос. пед. ун-та, 1994.-239 с.

185. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов Н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

186. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии: В 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 289 с.

187. Рыжков, В.М. Практика производственная / В.М. Рыжков // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Ред. кол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. М.: Науч. Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1989. — Т. II. - С. 183.

188. Сабанова, Л.В. Проектирование педагогической практики для специалиста педагогического университета / Л.В. Сабанова: Авто-реф. дис. канн пед. наук. — Волгоград, 2002. — 20 с.

189. Савина, Ф.К. Педагогика в университетском образовании / Ф.К. Савина // обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. С. 3-10.

190. Сазонов, Б.В. Деятельностный подход к инновациям / Б.В. Сазонов // Социальные факторы нововведений в организационных системах: Труды конференции; Отв. ред. Н.И. Лапин. М.: ВНИСИ, 1980. - 32-41с.

191. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

192. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновавационных образовательных систем / Т.В. Светенко: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 2002. — 45 с.

193. Севрук, А.И. Гуманизация и гуманитаризации как методологическая основа инновационных процессов в образовании / А.И. Сев-рук, Е.А. Юнина // Инновации в российском образовании: Общее образование . 2000. - М.: Изд-во МГУП, 2000. - С. 12-20.

194. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 252 с.

195. Семенов, И.Н. Системные исследования мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Н. Семенов. -М., 1980. 18 с.

196. Сериков, В.В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования / В.В. Сериков // Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 14-21.

197. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб пособие для студ. пед. вузов, учит, и слушат. ФПК / В.П. Симонов. М.: Междунар. пед акад., 1995.-188 с.

198. Ситаров, В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров; Под ред. В.А. Сластенина — М.: Изд-й центр Академия, 2002. 368 с.

199. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогического исследования / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

200. Скок, Т.Б. Спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. / Г.Б. Скок, М.И. Лыгина. — М.: Пед. общество России, 2003. — 96 с.

201. Сластенин, В.А. Учитель и время / В.А. Сластенин // Советекая педагогика. 1990. - № 9. - С. 3-9.

202. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя / В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин // Советская педагогика. 1990. — №7.-С. 82-88.

203. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: сб. науч. трудов / В.А. Сластенин. -М.: МГЛУ, 1993. 162 с.

204. Сластенин, В.А Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М.: НЧП «Издательство Магистр», 1997.-224 с.

205. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Изд-й дом Магистр, 2000. - 448 с.

206. Сластенин, В.А. Учитель как творец педагогического процесса / В.А. Сластенин // Сластенин. М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000.-С. 393-309.

207. Сластенин, В.А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя / В.А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. С. 310-349.

208. Сластенин, В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах / В.А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. С. 350-357.

209. Сластенин, В.А. Методологическая культура учителя /

210. B.А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. —1. C. 385-397.

211. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Ч. I. - 288 с.

212. Сластенин, В.А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Ч. II. - 256 с.

213. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.А. Каширин. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 480 с.

214. Сластени, В.А. Сластенин / В.А. Сластенин — М.: Изд-во Магистр-Пресс, 2000. С. 350-357.

215. Слободчиков, В.И. Психологические основы лдичностно-ориентированного образования / В.И. Слободчиков // Мир образования Образования в мире. - 2001. - №1. - С. 14-28.

216. Смирнов, Б.М. Государственная инновационная политика России: Цели, принципы, приоритеты / Б.М. Смирнов. М.: Международ. центр науч. и техн. информ., 2001. - 61 с.

217. Смирнов, Б.М. Закономерности образовательной инновации / Б.М. Смирнов, Н.Л. Пономарев // Инновации в образовании. — 2003. №4.-С. 4-19.

218. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учеб. пособие / В.И. Смирнов. М.: Логос, 2002. - 304 с.

219. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд-й центр «Академия», 2006. — 304с.

220. Соколова, Н.Е. Методические указания к организации и проведению педагогическом практики студентов-заочников пединституте / Н.Е. Соколова, Т.С. Михаильчик; Под ред. Н.Е. Соколовой — М: Просвещение, 1986. —62 с.

221. Социально — педагогическая практика студентов I III курсов высшей педагогической школы / Учебная программа, ее научно — методическое и технологическое обеспечение / Под ред.

222. В.А. Глуздова, JI.B. Загрековой. -Н.Новгород.: НГПУ, 1998. 34 с.

223. Спок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие / Г.Б. Спок, Н.И. Лыгина. М. : Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

224. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л.Ф. Спирин. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 34 с.

225. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование); Под ред. Пидкасистого /Л. Ф. Спирин. — М.: Рос. пед. агенство, 1997.— 174 с.

226. Спиркин, А.Г. Методология / А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин // БЭС. — М.: Советская энциклопедия, 19974.— Т. 16. —С. 164.

227. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова // Вопросы психологии. 1991. — № 5. - С. 5-14

228. Степанков, Н.К. О планировании работы классного руководителя / Н.К. Степанков. Мн.: Нар. Света, 19978. - 96 с.

229. Степаненков, Н.К. Педагогика: Учеб. пособие / Н.К. Сте-паненков. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 2001. - 448 с.

230. Степаненков, Н.К. Педагогика: Методика проведения практических занятий: Учеб. метод, пособие / Н.К. Степаненков, Л.В. Пенкрат —Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 2000. - 80 с.

231. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. Пед соч. В 3-х т. Т. 3. - М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

232. Теоретические проблемы инновационной педагогики: учеб.-метод. пособие / Под ред. З.К. Каргиева. — Владикавказ: Изд-во Север-Осетинского госуд. ун-та им. К.Л. Хетагурова, 2001. — 44 с.

233. Третьякова, Т.Н. Проблемы инновационного подхода к управлению профессиональной подготовки студентов / Т.Н. Третьякова. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1999. - 178 с.

234. Тумина, Л.Е. Учебная лекция: синтез научности и творчества / Л.Е. Тумина // Дидакт.-2002. № 5. - С. 39 - 45.

235. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмах рефлексии / А.А. Тюков // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования; Под ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987.-234 с.

236. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

237. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Педагогические Соч. Т. 2. — М., 1988. - 192 с.

238. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М.: Политиздат, 1991.- 815с.

239. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. — 22-е, новое, перераб изд ; Под ред. Г. Шмидта / Пер. с нем. / Общ ред. В.А. Малинина. М.: Республика, 2003. - 575с.

240. Харламов, И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. — 1994. — № 1.-С. 50-55.

241. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. — М.: Юрист, 1997.-512 с.

242. Харламов, И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые подходы / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. — 1997. № 4. — С. 72-78.

243. Хитунаева, С.З. О принципах реализации инновационных технологий в системе современного высшего профессионального образования / С.З. Хитунаева // Инновации в образовании. — 2003.- №4.-С.38-42.

244. Ходусов, А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования / А.Н. Ходусов. М.: Изд-во Кур. гос. пед. ун-та, 1997. - 357 с.

245. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов; Под ред. М.М. Поташника. -М.: Новая школа, 1994. — 164 с.

246. Хомерики, О.Г. Инновации в практике обучения / О.Г. Хомерики // Педагогика. 1993. -№ 2. - С. 41-44.

247. Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А.В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

248. Чапаев, Н.К. Категориальные характеристики педагогической методологии / Н.К. Чапаев, Э.Л. Воробьева // Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Е.В. Ткачен-ко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - С. 80-94.

249. Чинкина, Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационной школы / Н.Ш. Чинкина: Автореф. дис. .канд пед. наук. Казань, 1995. - 21 с.

250. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. — М.: ЮНИТА — ДАНА, 2002.-260 с.

251. Чернилевский, Д.В .Технология обучения в высшей школе: Учеб. издание / Д.В. Чернилевский, О.Н. Филатов ; Под ред. Д.В. Черни-левского. М.: Экспедитор, 1996. — 288 с.

252. Чепиков, В. Г. Педагогическая практика в начальных классах: Учеб пособие / В.Г. Чепиков. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. -288 с.

253. Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения/ М.П. Чошанов // Педагогика. 1997. — №2. — С. 21-27.

254. Шаршов, И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента / И.А. Шаршов: Автореф дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. — 25с.

255. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр; ВЛАДОС, 2002.-320 с.

256. Шукшунов, В.Е. Изучаем проблему / В.Е. Шукшунов, В.Е. Взятышев, Л.И. Романова // Высшее образование в России. — 1993. — №4. — С. 55-67.

257. Шукшунов, В.Е. Инновационное образование (парадигмы, принципы реализации, структура научного обеспечения) / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.Я. Савелев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. — 1994. -№2. С. 13-28.

258. Щелкунова, Л.А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики / Л.А. Щелкунова: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ярославль, 1997.-18 с.

259. Щедровицкий, П. Новшества и инновации / П. Щедровицкий // Учительская газета. 1995. - 23 мая (№ 22 - 23) - С. 8.

260. Щуркова, Н.Е. Педагогические технологии / Н.Е, Щуркова. — М.: Пед. общество России, 2002. — 224 с.

261. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учеб пособие / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

262. Эллис, Э. Педагогические инновации: Монография / Э. Эллис, Ф. Фоутс: Пер. с англ. М, 1993. — 106 с.

263. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки инновационных процессов в образовании: Метод, пособие/ Н.Р. Юсуфбнкова. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991. - 91 с.1. СоЛ\ os-мМ львк

264. НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ1. УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

265. НЕВОДНИЧЕНКО Нина Викторовна

266. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ

267. ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИiogtui t е и^о

268. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

269. Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Л.В. Загрекова1. Нижний Новгород 20051. ОГЛАВЛЕНИЕ1. ВВЕДЕНИЕ. 4-17

270. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

271. Выводы по первой главе.101-108

272. Выводы по второй главе.188-193

273. Выводы по третьей главе.245-2481. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.249-2531. ЛИТЕРАТУРА.254-282