автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка"

На правах рукописи

ТРУБИЦЫНА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск- 2007

003158641

Работа выполнена в ГОУВПО «Удмуртский государственный

университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна

кандидат педагогических наук Комлева Ольга Геннадьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Нижегородский

государственный лингвистический университет им Н А Добролюбова»

Защита состоится «26» октября 2007 г в 15 30 час на заседании диссертационного совета Д 212 275 02 при Удмуртском государственном университете по адресу 426034, г Ижевск, ул Университетская, 1, корп 6, ауд 301

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета по адресу г Ижевск, ул Университетская, 1, корп 2.

Автореферат разослан «25» сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного сове кандидат психологических на^к, доцент Э Р Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации, происходящие как во всем мире, так и в России, требуют изменений и в сфере отечественного высшего образования Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической парадигмы, суть которой - в безоговорочном признании человека как высшей ценности

Модернизация высшего педагогического образования, его новые цели и задачи обусловлены расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности преподавателя, которое диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации его содержания В связи с этим, актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка Новые направления в решении этой проблемы в современном вузе определяет разрабатываемая с 90-х годов в России концепция компегентностного подхода в образовании В ее основе лежит исследование компетентности специалиста, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой позицией и обладая необходимым набором компетенций, успешно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность

В ходе исследования были выявлены основные противоречия между

-поставленными целями и задачами подготовки специалистов и несоответствием существующих требований к качеству подготовки выпускника в современных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования,

-реальным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к уровню профессиональной компетентности преподавателя,

-необходимостью объективной оценки качества подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков и недостаточной разработанностью технологий ее проведения

В связи с вышеизложенным, возникает проблема создания технологии оценки качества подготовки студентов - будущих

\

преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода

Объектом исследования является процесс оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе

Предметом исследования является педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (ОКПС-ИЯ)

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать педагогическую технологию ОКПС-ИЯ и опытно экспериментальным путем проверить эффективность ее реализации

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация технологии оценки качества подготовки студентов -будущих преподавателей иностранного языка будет эффективной, если

- определена процедура оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе,

- обоснованы показатели и создана критериальная база технологии оценки качества подготовки,

создано информационно-оценочное пространство реализации технологии ОКПС-ИЯ

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1 Определить степень изученности проблемы оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка в современной научно-педагогической литературе,

2 Разработать педагогическую технологию оценки качества подготовки студентов, осваивающих программы подготовки преподавателей иностранного языка, определить особенности ее реализации,

3 Выявить показатели оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка,

4 Провести опытно-экспериментальную работу проверки эффективности реализации технологии ОКПС-ИЯ,

5 Подготовить методические и практические рекомендации по реализации технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузах,

6 Оценить эффективность некоторых форм реализации технологии ОКПС-ИЯ Б качестве методологической основы исследования определены компетентностньгй подход в образовании (В И Байденко, И А Зимняя, В Д Шадриков и др ), концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г С Трофимовой

Теоретической основой исследования являются теория педагогических систем (В П Беспалько, Н В Кузьмина, В А Якунин и др), теория развития личности (Б Г Ананьев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А Маслоу, С Л Рубинштейн и др ), теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В Н Введенский, Е Н Дмитриева, В И Гинецинский, Л И Гурье, Л М Митина, А К Маркова, Е И Рогов, В А Сластенин, А А Червова и др), концепция установки (Д Н Узнадзе, В.Г Норакидзе, А С Прангишвили, А Г Асмолов и др), работы в области управления процессом подготовки специалистов, педагогического контроля и педагогического мониторинга (В С Аванесов, С И Архангельский, К Ингенкамп, А Н Майоров, Д Ш Матрос, А И Субетто и др ), теоретические идеи В П Панасюка, А Анастази, Т С Анисимовой, Г Келза, А А Киринюка, В Б Поляковой, Н Б Саханского, Г П Савельевой, М Б Челышковой и др, теоретические положения о профессиональном изучении иностранного языка (Т С Серова, Л К Гейхман и др ) Методы исследования:

теоретические - анализ научно-теоретической литературы по проблемам исследования, системный подход,

эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, изучение учебной документации, методы математических вычислений (аддитивный метод свертки локальных критериев, определение средних и интегральных величин, ранжирование), методы математической статистики (вычисление ошибки расчета методом среднего квадратичного отклонения)

Опытно-экспериментальная база исследования. Институт иностранных языков и литературы при Удмуртском государственном университете (г Ижевск), филиал Удмуртского государственного университета в г Воткинске, ГОуВПО «Глазовский государственный педагогический институт им В Г Короленко» (г глазов) К организации и проведению

исследования привлекались студенты очной формы обучения, преподаватели выпускающих кафедр, учителя школ г Ижевска (N»29, №30, №41, №56) Общую выборку испытуемых составили 236 человек

Основные этапы исследования: Работа над проблемой исследования проводилась в четыре этапа с 1999 по 2007 гг

На первом этапе (1999-2000 ir) решались задачи осмысления и формулирования научной проблемы, уточнялся объект и предмет исследования, изучалась научно - педагогическая литература, анализировалось состояние проблемы

На втором этапе (2000-2001 гг) была разработана модель педагогической технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода

На третьем этапе (2001-2006 гг) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе, осуществлялись анализ полученных данных, обработка и интерпретация результатов исследования

На четвертом этапе (2006-2007 гг) осуществлялась систематизация результатов исследования, формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации

Научная новизна исследования:

1 Создана педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, позволяющая диагностировать цепи и результаты освоения студентами образовательных программ на языке «компетенций» в режиме мониторинга на любом этапе обучения будущих преподавателей иностранного языка,

2 Разработан инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, позволяющий выявить уровни сформированное™ у них ключевых компетенций, значимость их содержательной наполняемости и соотнести требования образовательных программ с реально достигнутым уровнем подготовленности студентов,

3 Определены организационно - педагогические условия, необходимые для создания информационно-оценочного пространства реализации технологии ОКПС-ИЯ, основными из которых являются разработка методического обеспечения

реализации данной технологии, создание позитивной установки у всех участников дидактического процесса на оценку качества обучения, повышение мотивации к саморазвитию студента за счет регулярного информирования о текущем уровне его компетентности

Теоретическая значимость исследования

1 Сформулированы показатели и критерии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка,

2 Получены комплексные данные, позволяющие оценить эффективность современной образовательной программы подготовки будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе,

3 Обоснованы выявленные организационно-педагогические условия создания информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ, позволяющей усовершенствовать систему профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка

Практическая значимость исследования:

1 Результаты исследования внедрены в образовательную практику ряда вузов Удмуртской республики Удмуртском государственном университете, филиале УдГУ в г Воткинске, Глазовском государственном педагогическом институте им В Г Короленко,

2 Определен алгоритм разработки процедуры оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе,

3 Предложена и используется в образовательной практике методика расчета значений показателей оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка,

4 Обоснована и эмпирически подтверждена возможность использования дистанционной формы реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системах менеджмента качества образования в вузах, а также в системе рейтинговых оценок качества образования, что позволяет применять полученные результаты в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки специалистов, в том числе по иностранным языкам

Достоверность и надежность результатов исследования

обеспечиваются методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, а также научно-практических конференциях «Организация учебно-методической работы в ВУЗЕ» (г Воронеж, 2000), «Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (г Екатеринбург, 2001), IV Международной научно-методической конференции «Education Quality EQ-2001» (г Новосибирск, 2001), «Качество непрерывного педагогического образования проблемы и решения (г Ростов-на-Дону, 2002)

На защиту выносятся следующие положения:

1 Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработанная на основе компетентностного подхода, содержит такие компоненты, как а) критериальная база, включающая 21 базовый показатель, б) диагностическая база, содержащая соответствующие методики для проведения педагогических измерений, и в) методика расчета значений показателей оценки качества подготовки будущих преподавателей Технология ОКПС-ИЯ позволяет определить степень сформированное™ ключевых компетенций как индивидуально для каждого студента, так и для группы в целом, выявить влияние образовательной программы на структуру педагогической компетентности будущего преподавателя иностранного языка

2 Разработанный инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка позволяет с высокой степенью достоверности определить уровни сформироваштости у них ключевых компетенций (высокий, средний, низкий) и их содержательную наполняемость и соотнести требования образовательных программ и реально достигнутый уровень подготовленности студентов

3 Использование дистанционной формы реализации технологии ОКПС-ИЯ позволяет существенно повысить

эффективность процесса оценки качества профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определена проблема научного поиска, намечены задачи теоретического и экспериментального характера, показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема оценки качества подготовки будущих преподавателей в современной научно - педагогической литературе», исходя из анализа научно-педагогической литературы, определены место и роль оценки качества подготовки будущих преподавателей в учебном процессе современного вуза

Создание системного, целостного и универсального подхода к оценке качества подготовки специалистов определено как приоритетное направление развития системы образования Выявлено, что, несмотря на это, большинство реализуемых в вузах подходов к оценке качества подготовки специалистов основаны на знаниевом подходе

Вопросам качества и подходам к оценке качества образования посвящены работы В И Байденко, И Г Галяминой, И А Зимней, Н А Селезневой, Ю Г Татура и других исследователей

Анализ научно-теоретической литературы позволил определить компетентностный подход как постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического,

информационно-коммуникационного пространства

Понятие качества в рамках компетенггаостного подхода включарт

• в широком смысле

-сбалансированное соответствие образования (результата, процесса, образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам,

-системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) образования,

• в узком смысле -уровень компетентности выпускников

Как показывает исследование, в настоящее время существует противоречие между государственными требованиями к подготовке преподавателей в вузе и требованиями социума Требования к уровню подготовки преподавателей иностранного языка в реализуемых в настоящее время в вузах государственных образовательных стандартах не ориентированы на формирование устойчивых компетенций выпускников

Проведенный анализ научно-теоретической литературы подтвердил необходимость создания педагогической технологии оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, разработанной на основе компетентностного подхода

Суммируя сказанное, можно утверждать, что технология оценки подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработанная на основе теории измерения уровня компетентности выпускника с учетом степени владения ими ключевыми компетенциями, позволяет поставить в центр внимания вопросы повышения качества образования, приоритеты развития личности и формирования специалиста Данная стратегия отвечает современным требованиям модернизации образования

Во второй главе «Разработка технологии оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе» рассматриваются принципы построения педагогических технологий, раскрывается специфика профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка, обосновывается необходимость создания информационно-оценочного

пространства, с помощью использования организационно-педагогических условий реализации технологии ОКПС-ИЯ, как основы повышения эффективности оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе

Во второй главе приводится также структура разработанной модели технологии ОКПС-ИЯ, а также процедура определения показателей и формирование ее критериальной базы

Главная задача педагогической технологии - улучшение качества образовательных программ и достижение нового качества подготовки выпускников как результата образования

В ходе исследования установлено, что -технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передача знаний, умений и навыков, технологии развивающей педагогики, технологии воспитания, технологии контроля и управления, мониторинговые технологии и др ), -технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, -функционирование технологии предусматривает

взаимосвязанную деятельность субъектов образовательного процесса с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей,

-поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов,

-органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности

Разрабатывая педагогическую технологию оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, мы опирались на вышеназванные положения

Для объективной оценки качества подготовки выпускников и разработки эффективной технологии оценивания определены особенности профессионального обучения будущих специалистов - профессионалов в вузе, которые заключаются в необходимости постоянного саморазвития и самосовершенствования в сферах ценностно-смысловой ориентации, гражданственности,

интеграции и мобильности, коммуникабельности, личностной и предметной рефлексии, социального взаимодействия и

толерантности, познавательной деятельности, информационных технологий

Проблемой разработки подходов к подготовке будущих преподавателей в вузе занимались многие педагоги исследователи Среди них В И Гинецинский, Н В Кузьмина, Г И Михалевская, Г С Трофимова и др

Исследователи обращают основное внимание на структуру деятельности педагога и личностный портрет студента как на предмет психолого-педагогического изучения

Проанализировав различные подходы к профессиональной подготовке будущих преподавателей, мы пришли к выбору системного подхода в качестве основы подготовки преподавателя иностранного языка в современном вузе

В ходе исследования были выделены три основных организационно-педагогических условия оценивания качества образования в вузе, которые позволили создать информационно-оценочное пространство реализации технологии ОКПС-ИЯ

- разработка методического обеспечения реализации технологии оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе,

создание позитивных установок у участников дидактического процесса на оценку качества обучения,

- повышение мотивации к саморазвитию за счет регулярного информирования студента о текущем уровне его компетентности

С учетом вышеназванных условий была спроектирована модель оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (см рис 1)

Анализ степени сформированности у студентов ключевых компетенций позволил определить индивидуальные образовательные стратегии и разработать личностные траектории образовательного маршрута студентов, выбрать адекватные технологии обучения, оценить эффективность осваиваемых образовательных программ

Проведенное исследование позволило установить некоторые ключевые компетенции, необходимые для оценки подготовленности студентов к профессиональной педагогической деятельности, определить компонентный состав компетенций и связать с соответствующими компетенциеобразующими личностными качествами

Разработанная методика расчета значений ключевых компетенций включает обработку результатов тестирования респондентов для последующего вычисления как значений локальных показателей, так и общего интегрированного показателя компетентности педагога

Рис.1 Модель оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка

Разработанная педагогическая технология ОКПС-ИЯ ориентирована на диагностику цели и результатов освоения студентами образовательных программ на языке «компетенций» в режиме мониторинга на любом этапе обучения будущих преподавателей иностранного языка

Выявленные показатели оценки качества подготовки будущих педагогов, критериальная база (пороговые значения) и ожидаемые в результате освоения образовательной программы

ключевые компетенции использованы в вычислениях и анализе полученных результатов (Таблица 1)

Таблица 1

Пороговые значения ключевых компетенций _(в % от максимально возможного)

№ п/п Ключевые компетенции Пороговые значения

1 стремление к полному физическому и духовному здоровью и его совершенствованию 80

2 стремление к счастливой семейной жизни 93

3 демонстрация активной жизненной позиции 77

4 понимание ценностей мировой культуры 80

5 демонстрация широкого круга интересов и кругозора, обладание общей культурой 83

6 стремление к расширению и приращению накопленных знаний 97

7 стремление к свободе и ответственности 87

8 проявление чувства собственного достоинства, уверенности в себе 93

9 проявление уравновешенности и эмоциональной стабильности 100

10 стремление к самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию 93

11 стремление к достижению поставленных целей 90

12 проявление доброжелательного отношения к окружающим 90

13 проявление терпимости в общении и уважения к собеседнику 90

14 демонстрация способности к разрешению и избеганию конфликтных ситуаций 83

15 проявление способности и готовности к общению 80

16 проявление самоконтроля в общении, сдержанности, самодисциплины 93

17 владение кросскультурным общением 73

18 проявление творческого потенциала 80

19 демонстрация высокого уровня 93

профессиональной направленности

20 проявление способности планировать и прогнозировать свои действия, организовывать свою деятельность 90

21 проявление высокого уровня информационной культуры 87

В третьей главе «Опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии ОКПС-ИЯ и оценка эффективности ее реализации» была доказана возможность реализации технологии на основе определенных организационно-педагогических условий Рассчитан интегральный показатель педагогической компетентности для всех студентов, участвующих в исследовании групп, полученные результаты представлены в наглядной графической форме

Установлено, что в структуру компетенции входят три основных компонента качества и свойства личности, совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных в течение всей жизни, и опыт их практического применения Различные качества и свойства личности, накладываясь на информационную базу человека, образуют разные компетенции Таким образом, при рассмотрении нескольких компетенций одного человека мы обнаруживаем, что все они опираются на одну и ту же базу (жизненный опыт), которая и составляет инвариантную часть компетенций. В то же время свойства и качества личности для каждой компетенции являются ее вариативной частью Следовательно, для того, чтобы оценить степень сформированности различных компетенций человека в данный период времени достаточно определить степень развития соответствующих им свойств и качеств личности В случае исследования группы людей необходимо учитывать и инвариантную часть, так как она индивидуальна для каждого человека

Сформулированные выше положения легли в основу методики вычисления ключевых компетенций Многоуровневая структура ключевых компетенций студента - будущего преподавателя иностранного языка определила выбор метода их расчета Вычисление значений ключевых компетенций основано на применении аддитивного метода свертки локальных критериев

Необходимые для вычисления значений ключевых компетенций, а также интегрального показателя уровня

компетентности будущего преподавателя иностранного языка приведены г? третьей главе.

Полученные результаты подтверждают эффективность авторской технологии оценки качества подготовки студентов -будущих преподавателей иностранного языка в вузе. Проведенное исследование доказывает возможность оценки степени сформированности выявленных компетенций на основе анализа компетенцией бракующих личностных качеств.

Основные результаты, полученные в ходе контрольного Эксперимента по реализации технологии ОКПС-ИЯ, представлены ниже в соответствии с уровнями реализации целей;

У. уровень личности.

На рис. 2 приведен пример динамики развития педагогической компетентности отдельного студента на множестве рассчитанных значений ключевых компетенций, номера которых соответствуют порядковым номерам компетенций табл.1.

Рис.2. Показатели ключевых компетенций студента на 1,3 и 5 курсах

Предлагаемая технология позволила проследить индивидуальную Траекторию развития показателей педагогической компетентности студента, что дает возможность контролировать основной результат образования - формирование ключевых компетенций и, е случае необходимости, проводить корректировку процессов обучения и траектории индивидуального развития студента.

2, уровень труппы студентов.

При освоении образовательной программы подготовки преподавателей наблюдался закономерный рост значений ключевых компетенций. По результатам исследования были выделены три уровня компетентности студентов: высокий, средний и низкий (см. табл.2).

Таблица 2

1 'аспределение респондентов ЭГ по уровням компетентности

N2 п/п Уровень Сформированное^ компетентности (%) Выборка

1 Высокий 67-200 п=15

2 Средний 34-66 п-49

3 Низкий 0-33 п=5

] Толученные для группы студентов средние значения показали, что в наибольшей степени образовательная программа подготовки преподавателей иностранного языка формирует компетенции стремления к счастливой семейной жизни; демонстрации активной жизненной позиции; проявления чувства собственного Достоинства/ уверенности в себе; владения к росс культурным общением. Б меньшей степени развиваются компетенции стремления к полному физическому и ,духовному здоровью и его совершенствованию; стремления к расширению и приращению накопленных знаний; проявления уравновешенности и эмоциональной стабильности и др. Развиваются незначительно -компетенции демонстрации широкого круга интересов и кругозора, обладание обшей культурой; стремление к свободе и ответственности; проявление терпимости в общении и уважения к собеседнику; проявление способности планировать и прогнозировать свои действия, организовывать свою деятельность; проявление высокого уровня информационной культуры.

В то же время ключевые компетенции контрольной группы студентов развиваются незначительно (рис.3).

Рис.3. Показатели ключевых компетенций студентов экспериментальной и контрольной группы! и 5 курсов

В целом обхций (интегральный) показатель компетентности студентов экспериментальной группы в процессе обучения вырос на 12,7% и, по окончании 5 курса, составил 55% Рост значений показателей педагогической компетентности у студентов контрольной группы - 2,5%

Исходя из приведенных данных, очевидно, что, несмотря на имеющийся прирост значения компетентности, степень готовности выпускников к предстоящей педагогической деятельности является недостаточной, учитывая уровень требований, предъявляемых системой современной высшей школы, что удалось доказать средствами разработанной педагогической технологии 3 Уровень образовательной программы. Изменения ключевых компетенций студентов, обучающихся по образовательным программам подготовки преподавателя (экспериментальная группа) с 1 по 5 курс, зафиксированы и представлены в третьей главе диссертации

Данные о степени сформированное™ ключевых компетенций, полученные с помощью технологии ОКПС-ИЯ, коррелируют с данными самооценки студентов и их оценки преподавателем (рис 4)

Представляется, что существующие в настоящее время методы оценки качества подготовки специалистов, и в том числе преподавателей, основаны на субъективных способах оценивания, на основании которых и делаются выводы об эффективности процесса обучения и проводится его коррекция Предложенная технология предполагает объективную оценку качества подготовки студентов, поскольку позволяет сравнить полученные с ее помощью результаты с результатами, полученными предлагаемым способом (см рис 4)

На рис 4 видно, что студенты проявляют тенденцию к завышению самооценки, напротив, преподаватели несколько занижают ее

Реализация технологии ОКПС-ИЯ в различных вузах республики позволила выявить общие (низкий уровень сформированное™ компетенций понимания ценностей мировой культуры, проявления уравновешенности и эмоциональной стабильности, доброжелательного отношения к окружающим, высокий уровень сформированное™ компетенций активной жизненной позиции, стремления к самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию) и частные проблемы (высокий

уровень сформированное™ компетенции владения информационной культурой в одном из вузов) в подготовке будущих преподавателей иностранного языка, осваивающих современные образовательные программы.

Поиск форм реализации авторской технологии привел нас к использованию возможностей дистанционного обучения. Эффективность реализации технологии ОКГ1С-ИЯ в дистанционной форме оказалась достоверно выше, чем в традиционной.

а рвсчпг а самооценка студентки с ■ ■ Л препод а ватвлий

Рис.4 Сравнительные значения показателей ключевых компетенций

В заключение в диссертации представлены основные результаты исследования:

1. Получены данные о степени эффективности современной образовательной программы подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе; прослежены траектории формирования ключевых компетенций на уровне группы и отдельных студентов, оценена степень готовности выпускников к предстоящей педагогической деятельности;

2. Разработанная па основе компетентносшого подхода педагогическая технология ОКПС-ИЯ, содержащая необходимое и достаточное число показателей, основанная на тестовых материалах, характеризующихся высокой степенью валидности, обеспечивает объективную оценку качества подготовки студентов -будущих преподавателей иностранного языка в вузе.

В числе возможного направления дальнейшей работы в данной области может бьггь изучение проблемы взаимодействия

различных компетенций в структуре личности педагога с целью повышения точности полученного результата

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах

1 Трубицына H А Роль педагогического аудита в повышении качества подготовки специалистов к профессиональной педагогической деятельности/ / Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров Сб науч трудов - Екатеринбург Изд-во Урал гос пед ун-т, 2001 -С 162-164

2 Трубицына H А Педагогический мониторинг в формировании профессионально-педагогической направленности студентов университета/ / Качество непрерывного педагогического образования проблемы и решения Материалы межвуз науч-практ конф - Ростов-на-Дону Изд-во РГПУ, 2002 - С 76-78

3 Трубицына H А Методические рекомендации по применению технологии оценки качества подготовки студентов -будущих педагогов на основе компетентносгного подхода в вузе -Ижевск УдГУ, 2005,-16 с

4 Трубицына H А Инструкция по организации и проведению оценки качества подготовки студентов - будущих педагогов на основе компетентносгного подхода в дистанционной форме Практические рекомендации - Ижевск УдГУ, 2006 - 10 с

5 Трубицына H А Исследование динамики развития ключевых компетенций у студентов гуманитарных специальностей современного классического университета// Культура&общество [Электронный ресурс] Интернет-журнал МГУКИ / Моек гос ун-т культуры и искусств - Электрон журн M МГуКИ, 2006 № гос регистрации 0420600016 -Режим доступа свободный http //www е-culture ru/Speakersl/Trubitsina pdf

6 Трубицына H A Усовершенствование технологии оценки качества подготовки студентов-будущих педагогов на основе компетентносгного подхода / / Культура&общество [Электронный ресурс] Интернет-журнал МГУКИ / Моек гос ун-т культуры и искусств - Электрон журн M МГУКИ, 2006 № гос, регистрации 0420600016-Режим доступа свободный http //www е-culture ru/Speakersl/Trubitsma pdf

7.Трубицына H A Расчет показателей ключевых компетенций аддитивным методом свертки локальных критериев Метод

рекоменд - Ижевск Издательский дом «Удмуртский университет», 2006 - 52 с

8 Трубицына Н А Исследование степени сформированное™ ключевых компетенций у студентов гуманитарных

специальностей современного классического университета/ / Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена №11(32) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб, 2007 - С 403-407 (Издание, рекомендованное ВАК Минобрнауки РФ)

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 21 09 2007 Формат 60x841/16 Тираж 100 экз Заказ №1546

Типография ГОуВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул Университетская, 1, корп 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трубицына, Наталья Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.И

1.1 Компетентностный подход как методология изучения проблемы оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка.

1.2 Понятие оценки качества подготовки специалистов в педагогических публикациях. Современные подходы к оценке качества подготовки в теории педагогики

1.3 Требования к подготовке будущих преподавателей иностранного языка.

1.4 Обоснование возможности использования дистанционной формы при оценке качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка.

Выводы по главе 1.

Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ.

2.1 Понятие технологии в современной педагогике. Принципы построения педагогических технологий.

2.2 Особенности профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

2.3 Создание информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии.

2.4 Модель оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (ОКПС-ИЯ).

2.5 Определение показателей и формирование критериальной базы технологии

ОКПС-ИЯ.

Выводы по главе 2.

Глава 3. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ОКПС-ИЯ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ.

3.1 Методика расчета значений ключевых компетенций аддитивным методом свертки локальных критериев.

3.2 Этапы экспериментальной работы и особенности реализации технологии ОКПС-ИЯ.

3.3 Основные результаты внедрения технологии ОКПС-ИЯ.

3.4 Результаты оценки эффективности применения дистанционной формы реализации технологии ОКПС-ИЯ.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка"

Актуальность исследования. Процессы глобализации, происходящие как во всем мире, так и в России, требуют изменений и в сфере отечественного высшего образования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической парадигмы, суть которой - в безоговорочном признании человека как высшей ценности.

Модернизация высшего педагогического образования, его новые цели и задачи обусловлены расширением и качественным изменением поля профессиональной деятельности преподавателя, которое диктует необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации его содержания. В связи с этим, актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка. Новые направления в решении этой проблемы в современном вузе определяет разрабатываемая с 90-х годов в России концепция компетентностного подхода в образовании. В ее основе лежит исследование компетентности специалиста, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой позицией и обладая необходимым набором компетенций, успешно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность.

В ходе исследования были выявлены основные противоречия между: -поставленными целями и задачами подготовки специалистов и несоответствием существующих требований к качеству подготовки выпускника в современных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования;

-реальным содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом к уровню профессиональной компетентности преподавателя;

-необходимостью объективной оценки качества подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков и недостаточной разработанностью технологий ее проведения.

В связи с вышеизложенным, возникает проблема создания технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода.

Объектом исследования является процесс оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе.

Предметом исследования является педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка (ОКПС-ИЯ)

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать педагогическую технологию ОКПС-ИЯ и опытно - экспериментальным путем проверить эффективность ее реализации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что реализация технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка будет эффективной, если:

- определена процедура оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка в вузе;

- обоснованы показатели и создана критериальная база технологии оценки качества подготовки;

- создано информационно-оценочное пространство реализации технологии ОКПС-ИЯ.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Определить степень изученности проблемы оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка в современной научно-педагогической литературе;

2. Разработать педагогическую технологию оценки качества подготовки студентов, осваивающих программы подготовки преподавателей иностранного языка, определить особенности ее реализации;

3. Выявить показатели оценки качества подготовки преподавателей иностранного языка;

4. Провести опытно-экспериментальную работу проверки эффективности реализации технологии ОКПС-ИЯ;

5. Подготовить методические и практические рекомендации по реализации технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузах;

6. Оценить эффективность некоторых форм реализации технологии ОКПС-ИЯ.

В качестве методологической основы исследования определены компе-тентностный подход в образовании (В.И.Байденко, И.А. Зимняя, В.Д.Шадриков и др.), концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой.

Теоретической основой исследования являются: теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.), теория развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию и становлению педагога (В.Н.Введенский, Е.Н.Дмитриева, В.И.Гинецинский, Л.И.Гурье, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, А.А.Червова и др.), концепция установки (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), работы в области управления процессом подготовки специалистов, педагогического контроля и педагогического мониторинга (В.С.Аванесов, С.И.Архангельский, К.Ингенкамп, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, А.И.Субетто и др.); теоретические идеи В.П.Панасюка, А.Анастази, Т.С.Анисимовой, Г.Келза, А.А.Киринюка, В.Б.Поляковой, Н.Б.Саханского, Г.П.Савельевой, М.Б.Челышковой и др., теоретические положения о профессиональном изучении иностранного языка (Т.С.Серова, Л.К.Гейхман и др.)

Методы исследования: теоретические - анализ научно-теоретической литературы по проблемам исследования, системный подход; эмпирические - анкетирование, тестирование, наблюдение; педагогический эксперимент, изучение учебной документации; методы математических вычислений (аддитивный метод свертки локальных критериев, определение средних и интегральных величин, ранжирование); методы математической статистики (вычисление ошибки расчета методом среднего квадратичного отклонения).

Опытно-экспериментальная база исследования: Институт иностранных языков и литературы при Удмуртском государственном университете (г.Ижевск), филиал Удмуртского государственного университета в г.Воткинске, ГОУВПО «Глазовский государственный педагогический институт им.В.Г.Короленко» (г.Глазов). К организации и проведению исследования привлекались студенты очной формы обучения, преподаватели выпускающих кафедр, учителя школ г. Ижевска (№29, №30, №41, №56). Общую выборку испытуемых составили 236 человек.

Основные этапы исследования: Работа над проблемой исследования проводилась в четыре этапа с 1999 по 2007 гг.

На первом этапе (1999-2000 гг.) решались задачи осмысления и формулирования научной проблемы, уточнялся объект и предмет исследования; изучалась научно - педагогическая литература, анализировалось состояние проблемы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) была разработана модель педагогической технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода.

На третьем этапе (2001-2006 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе, осуществлялись анализ полученных данных, обработка и интерпретация результатов исследования.

На четвертом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялась систематизация результатов исследования, формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации.

Научная новизна исследования:

1. Создана педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, позволяющая диагностировать цели и результаты освоения студентами образовательных программ на языке «компетенций» в режиме мониторинга на любом этапе обучения будущих преподавателей иностранного языка;

2. Разработан инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, позволяющий выявить уровни сформированности у них ключевых компетенций и их содержательную наполняемость и соотнести требования образовательных программ и реально достигнутый уровень подготовленности;

3. Определены организационно - педагогические условия, необходимые для создания информационно-оценочного пространства реализации технологии ОКПС-ИЯ, основными из которых являются: разработка методического обеспечения реализации данной технологии; создание позитивной установки у всех участников дидактического процесса на оценку качества обучения; повышение мотивации к саморазвитию студента за счет регулярного информирования о текущем уровне его компетентности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Сформулированы показатели и критерии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка;

2 Получены комплексные данные, позволяющие оценить эффективность современной образовательной программы подготовки будущих преподавателей иностранного языка в современном вузе;

3. Обоснованы выявленные организационно-педагогические условия создания информационно-оценочного пространства реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ, позволяющей усовершенствовать систему профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты исследования внедрены в образовательную практику ряда вузов Удмуртской Республики: Удмуртском государственном университете, филиале УдГУ в г. Воткинске, Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г.Короленко;

2. Определен алгоритм разработки процедуры оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе;

3. Предложена и используется в образовательной практике методика расчета значений показателей оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка;

4. Обоснована и эмпирически подтверждена возможность использования дистанционной формы реализации педагогической технологии ОКПС-ИЯ;

5. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системах менеджмента качества образования в вузах, а также в системе рейтинговых оценок качества образования, что позволяет применять полученные результаты в деятельности вузов по совершенствованию системы подготовки специалистов, в том числе по иностранным языкам.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, а также научно-практических конференциях: «Организация учебно-методической работы в ВУЗЕ» г.Воронеж, 2000), «Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (г.Екатеринбург, 2001), IV Международной научно-методической конференции «Education Quality EQ-2001» (г.Новосибирск, 2001), «Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения (г.Ростов-на-Дону, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая технология оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработанная на основе компетентностного подхода, содержит такие компоненты, как: а) критериальная база, включающая 21 базовый показатель; б) диагностическая база, содержащая соответствующие методики для проведения педагогических измерений, и в) методика расчета значений показателей оценки качества подготовки будущих преподавателей. Технология ОКПС-ИЯ позволяет определить степень сформированное™ ключевых компетенций как индивидуально для каждого студента, так и для группы в целом; выявить влияние образовательной программы на структуру педагогической компетентности будущего преподавателя иностранного языка.

2. Разработанный инструмент оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка позволяет с высокой степенью достоверности определить уровни сформированности у них ключевых компетенций (высокий, средний, низкий) и их содержательную наполняемость и соотнести требования образовательных программ и реально достигнутый уровень подготовленности;

3. Использование дистанционной формы реализации технологии ОКПС-ИЯ позволяет существенно повысить эффективность процесса оценки качества профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Проведенное исследование позволило выявить некоторые ключевые компетенции, необходимые для оценки подготовленности студентов к профессиональной педагогической деятельности, определить компонентный состав компетенций и связать с соответствующими личностными качествами. Разработанная методика расчета включает обработку результатов тестирования групп студентов для последующего вычисления как значений локальных показателей, так и общего интегрированного показателя компетентности педагога.

Таким образом, предложенная технология позволяет диагностировать цели и результаты освоения студентами образовательных программ на языке «компетенций» в режиме мониторинга на любом этапе обучения будущих преподавателей иностранного языка, является универсальной, динамичной, легко модифицируется с изменением условий и требований, и может быть использована на разных уровнях анализа в системе менеджмента качества современного вуза для улучшения эффективности образовательного процесса.

Результаты, полученные в процессе разработки, апробации и внедрения технологии ОКПС-ИЯ, подтверждают возможность ее применения при оценке качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе. Проведенные исследования доказывают возможность оценки степени сформированности выявленных компетенций на основе анализа компетенцие-образующих личностных качеств.

При освоении образовательной программы подготовки преподавателей иностранного языка наблюдался закономерный рост значений ключевых компетенций у экспериментальной группы студентов. По результатам исследования были выделены три уровня компетентности студентов: высокий, средний и низкий. Данные о степени сформированности компетенций, полученные с помощью технологии ОКПС-ИЯ, коррелируют с данными самооценки студентов и их оценки преподавателем.

Реализация технологии ОКПС-ИЯ в различных вузах республики позволила выявить общие и частные проблемы в подготовке будущих преподавателей иностранного языка, осваивающих современные образовательные программы. Внедрение технологии ОКПС-ИЯ с использованием сформулированных в Главе 2 организационно-педагогических условий позволило доказать важность их соблюдения. Эффективность реализации технологии ОКПС-ИЯ в дистанционной форме оказалась достоверно выше, чем в традиционной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества подготовки специалистов является актуальной проблемой высшей школы. Существующие в нашей стране формы и методы оценки эффективности образовательных программ подготовки в основном ориентированы на измерение количественных показателей знаний, умений и навыков выпускников, тогда как мировой тенденцией является переход от количественного оценивания к качественному, когда в центре внимания находятся компетенции будущего специалиста. Поставленные перед высшим образованием цели и задачи предопределяют создание новых технологий измерения качества образования в России, основанных на применении компетентностного подхода. Данный подход, в дополнение к традиционному, позволяет разработать систему новых критериев для оценки качества подготовки студентов и использовать их еще в процессе освоения ими соответствующих образовательных программ с целью коррекции процесса обучения и индивидуальных траекторий развития личности.

Комплексное изучение проблем высшего педагогического образования и аналитический обзор работ по вопросам оценки качества образования, проведенный в первой главе, позволил нам поставить задачу создания технологии ОКПС-ИЯ на основе компетентностного подхода и наметить пути ее решения.

Использование компетентностного подхода при измерении качества позволило определить основные положения технологии ОКПС-ИЯ, сформулированные нами во второй главе и предложить модель оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка в вузе. В рамках разработанной технологии были сформированы критерии оценки качества подготовки будущих преподавателей и критериальная база технологии. Это позволило создать механизм оценки качества подготовки студентов, включающий алгоритмы процедур определения значений критериев - ключевых компетенций, осуществить подбор необходимых методик, предложить математическую модель расчета интегрального показателя компетентности будущего педагога.

В процессе реализации сформулированных нами теоретических положений были получены экспериментальные данные, подтвердившие корректность разработанной технологии.

Результаты, полученные в ходе апробирования и внедрения технологии ОКПС-ИЯ, подтвердили гипотезу о том, что применение технологии оценки качества подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка на основе компетентностного подхода позволит существенно увеличить точность и оптимизировать систему оценки качества образования в вузе.

В процессе реализации разработанной технологии мы получили данные о степени эффективности современной образовательной программы подготовки преподавателей иностранного языка в вузе, проследили траектории формирования компетенций на уровне группы и отдельных студентов, оценили степень готовности выпускников к предстоящей педагогической деятельности, доказали эффективность использования дистанционной формы при реализации технологии ОКПС-ИЯ.

Разработанная на основе компетентностного подхода технология оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, содержащая необходимое и достаточное число показателей, основанная на тестовых материалах, характеризующихся высокой степенью валидности, обеспечивает объективную оценку качества подготовки студентов в вузе.

Ряд вопросов, составляющих проблему исследования оценки качества подготовки будущих преподавателей иностранного языка, остались за рамками данного исследования. Они определяют возможные направления дальнейшей работы в данной области.

В их числе:

- изучение проблемы взаимодействия различных компетенций в структуре личности педагога с целью повышения точности полученного результата;

- создание специализированного программного обеспечения для уменьшения трудозатрат при реализации данной технологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трубицына, Наталья Анатольевна, Ижевск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы ква-лиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256 с.

3. Аккредитация образовательных организаций за рубежом / Мотова Г.Н., Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.А.: Препринт N 5/97. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997.- 32 с.

4. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности-М.: НИИВО, 1994.- 122 с.

5. Аминов Н. А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. №2.-С. 19-23

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 384 с.

8. Андреев А.А. Знания или компетенции?//Высшее образование в России. -№2.-2005.- С.3-11.

9. Аниськина Н.Н. Концепция качества непрерывного профессионального образования в России (Доклад на 48 Европейской Конференции по качеству). Москва, 2004. - сентябрь. - С. 18-25

10. Ю.Анищева Л.И., Ащеулов Ю.Б., Коломиец Б.К. Исследование по разработке системы комплексной оценки качества подготовки выпускников ссу-зов/Под ред. Б.К. Коломийца.- Воронеж: Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж, 2003. 35 с.

11. П.Антонова Н.В. Поведение учителя в конфликтной ситуации и особенности его идентичности //Симптоматика и этимология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Белгород, 1993.- С. 118- 123.

12. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. 16 с.

13. З.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд. МГУ, 1984.- 104 с.

15. Ахмедзянова JI.M. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя. Одесса, 1993. 219 с.

16. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. М., 2003. - 673 с.

17. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. М., 2002. - 176 с.

18. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 19 с.

19. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. - 128 с.

20. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. -210 с.

21. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992.- 167 с.

22. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М, 1993.

23. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994. 144с.

24. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

25. Бершадский М.Е. http://etcf.nm.ru/rBershadskyl.htm

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института проф. обр. Министерства образования России, 1995. -336 с.

27. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис . канд. психол. наук. СПб., 1993. 20 с.

28. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. -16 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-237 с.

31. Болонский процесс: Бергенский этап/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 174 с.

32. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.:

33. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004. 416 с.

34. Болонский процесс: середина пути/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.

35. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. № 10. 2003. С.8-14

36. Болыпов В.М. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического колледжа в системе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности. Дисс.канд. пед. наук,- Ульяновск, 1998.-228 с.

37. Большой энциклопедический словарь www.edic.ru

38. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 608 с.

39. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? //Психологический журнал. Т. 13. №4. 1992. С. 99-100.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 199 с.

41. Вагенаар Роберт. Накопление кредитов, компетенции и определение результатов обучения. Конференция EUA и Швейцарской конфедерации (ЕТН, Цюрих, 11-12 октября 2002 г.). 246 с.

42. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения. 1993. - 67 с.

43. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1987. 17 с.

44. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.- 180 с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М. I Высшая школа, 1991,- 204 с.

46. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.

47. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

48. Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991.-81 с.

49. Вилькеев Д.В. Об эмпатии, эмпатийном понимании и профессиональном мышлении педагога: Матер. Всесоюзной конференции. Ярославль, 1992. -С.32-33.

50. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пос. для студентов. Казань, 1992. -108 с.

51. Витт A.M. Развитие информационной компетентности у студентов технического вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГУ, 2005.-31 с.

52. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры/Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.-496 с.

53. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

54. Гейхман JI.K. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: учебное пособие / JI. К. Гейхман, И. И. Зуев. -Пермь : Изд-во ПГУ, 2006. 210 с.

55. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. ETF (European Training Foundation), 1997. 160 с.

56. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305 с.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

58. Государственная аккредитация, лицензирование, аттестация. Основные документы. НИЦ ГА, 2000. - 400 с.

59. Государственная аккредитация, лицензирование, аттестация. Основные документы (дополнения и изменения). НИЦ ГА, 2001. - 148 с.

60. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 108 с.

61. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212с.

62. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис. канд. пед. наук. М., 1972. 249 с.

63. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

64. Дмитриенко Т.В. О формировании профессионально педагогической направленности у студентов университета/ Содержание и методы профессионального воспитания студентов: Сб. науч. трудов. Тюмень, 1981. - Т.90. - С.80-85.

65. Донченко Е.А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт и гармония. Киев, 1989.- 175 с.

66. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 2004. 32 с.

67. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата обра-зования//Высшее образование сегодня. 2003 № 5. - С. 34-42.

69. Каганов А.Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах вуза: Дис.канд. пед. наук. Одесса, 1981. -180 с.

70. Казаринов А.С. Технология педагогического эксперимента. Глазов: Изд-во Глаз. гос. пед. ин-та, 1999. - 192 с.

71. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 141 с.

73. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. -СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004. 108 с.

74. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол, наук. JL, 1980. 14 с.

75. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 145 с.

76. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания образования: Проблемы интеллектуализации образования/Материалы международной конференции 27-28 Ноября 2002 г. Воронеж, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 220-225.

77. Коломиец Б.К. Управление качеством образования: инвариантные аспекты. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Московская государственная технологическая академия, 2003. -60 с.

78. Комплексная оценка высших учебных заведений. Учебное пособие / В.Д. Шадриков, Е.Н. Геворкян, В.Г. Наводнов, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 2001. - 137 с.

79. Комплексная оценка. Внутренняя экспертиза (аудит) высших учебных заведений. М., 2002. - 56 с.

80. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. -256 с.

81. Корчак Т.А. Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 28 с.

82. Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский Педагогическая практика (Методические указания)- JL: Ленинградский университет, 1983. 73 с.

83. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. -182 с.

84. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие /Научно-исследовательский центр развития творчества молодежи. Рыбинск, 1993. - 54 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

86. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 82 с.

87. Ю5.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

88. Юб.Лагиев Х.Н. Профессионально-педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования. Дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997. 173 с.

89. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005. 384 с.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

92. Лицензирование, аттестация, государственная аккредитация высших учебных заведений Российской Федерации. Основные документы. Москва: Центр государственной аккредитации Минобразования России, 2003.-412 с.

93. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дис.д-ра техн. наук. М.: Исслед. центр, 1999.- 32 с.

94. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе. Дис. канд. псих. наук. М., 1984. - 170 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 308 с.

97. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты /Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 287с.

98. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.Управление качеством на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 95 с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

101. Мирошниченко А.А., Казаринов А.С., Керова Г.В. Педагогический мониторинг: Пособие. Глазов: ГГПИ, 1998. - 40 с.

102. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

103. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 215 с.

104. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: Науч.-метод, пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.-92 с.

105. Модуль обработки результатов педагогических измерений в среде Microsoft Excel 7.0 КАМЕРТОН. Базовая версия. М., 2002. - 32 с.

106. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. к.п.т. М.В. Моисеевой. М.: Изд. дом «Камерон», 2004. - 216 с.

107. Мониторинг качества образования / Под ред. В. А. Кальней, С. Е. Ши-шова, М.-Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации 1998 203 с.

108. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение: Учеб. пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. - 150 с.

109. Мотова Г.Н., Наводнов В.Г. Модели оценивания деятельности образовательных организаций: Препринт N 1/97. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. - 48 с.

110. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

111. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - 356 с.

112. Наводнов В.Г., Петропавловский М.В., Ельцын А.В. Автоматизированное проектирование педагогических измерительных материалов: Препринт N 2/97. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. - 28 с.

113. Наводнов В.Г., Паскаль А.П. Модели, процедуры и программные средства самообследования образовательной организации. Система ФОНД: Препринт N 3/97. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 1997. - 40 с.

114. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974. — 170 с.

115. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А., Потапова А.В., Кислицкая Г.К. Современные педагогические технологии М.: Дрофа, 2002. - 192с.

116. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис .канд. психол. наук. М., 1986.- 19 с.

117. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987.-303 с.141.0гай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно-ориентированное образование (Учебно-методические материалы). Самара, 2003. - 52 с.

118. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека/ Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 5—18.

119. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. Иваново, 1978.- 190 с.

120. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана. / Оценка качества профессионального образования. Доклад 5./ Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект ТАСИС ДЕЛФИ. -М., 2001.-286 с.

121. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд. МГУ, 1989. 216 с.

122. Петропавловский М.В., Петров Д.И. Модели оценки динамики деятельности вузов по показателям государственной аккредитации: Научное издание. Йошкар-Ола: Научно-информационный центр государственной аккредитации, 2001. - 32 с.

123. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компоненты в структуре образа «Я» у студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1985. -16 с.

124. Письмо Минобразования РФ от 19.05.2000 N 14-52-357ин/13 "О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов"

125. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно- метод. пособие/В.Ю. Питюков. -2-е изд., испр. и доп. -М.: Гном-Пресс, 1999. -192с.

126. Приказ Министерства образования РФ от 08.10.2002 № 14-55-840 ин/15 « О внесении изменений и дополнений в действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования»

127. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

128. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1997. 192 с.

129. Прангишвили А.С. К проблеме бессознательного в свете теории установки: школа Д.Н.Узнадзе. Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.1, Тбилиси, Мецниереба, 1978, С. 84-91.

130. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России/ Богословский В.А. и др. М.: МАКС Пресс, 2005. - 132 с.

131. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 144 с.

132. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина. Т.1 М., Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. - 312 с.

133. Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина. Т.2 М., Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. - 248 с.

134. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М. 1987. 104 с.

135. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. (англ. 1984).

136. Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении -описание, опыт, примеры. Пособие. Европейский фонд образования. Т. 2.- Июль 1999 г.-54 с.

137. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр образовательной политики, 2003.- 384 с.

138. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990.- 112с.

139. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Т.2 М., «Вла-дос-Пресс», 2001. -480 с.

140. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на Дону, 1994.-240 с.

141. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Владос, 1998.- 496 с.

142. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976. -415с.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. 322 с.

144. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. 16 с.

145. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986. -142 с.

146. Свирина JI.О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе системы проблемных педагогических ситуаций: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1997. 146 с.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.

149. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. -2004.- № 4. С. 35-37.

150. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения: Дис.д-ра пед. наук. М.:МПГУ, 1991.-246 с.

151. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования /Под ред. В.Сенашенко, Г.Ткач Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2003. -N8.-С. 8-14.

152. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

153. Скворцов Л. В. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

154. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учите-ля/ZMagister. 1995. № 3. С. 52-58.

155. Сластенин ВА., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Сов. Педагогика. 1991. - №10. - С.79-84.

156. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / Под ред. Сластенина В.А., Подымовой Л.С. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

157. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 86 с.

158. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. 254 с.

159. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихлоский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.-213 с.

160. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования (Авторская версия) М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 17 с.

161. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета. Дисс.канд. псих. наук. Л., 1995. - 155 с.

162. Требования к аттестационным педагогическим измерительным материалам. Москва - Йошкар-Ола, 2002. - 32 с.

163. Трифонова И.С.Учитель в системе ценностных отношений: Монография. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2006. 207 с.

164. Тройникова Е.В. Формирование готовности студентов к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 18 с.

165. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 76 с.

166. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: Методологический аспект (2-е издание, испр. и доп.). -Ижевск: «Купол», 2000. 90 с.

167. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Академии наук ГССР, 1961. 361 с.

168. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. 17 с.

169. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803. 46 с.

170. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. Министерство образования и науки Российской Федерации, Гос. ун-т Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2004. - 524 с.

171. Хлобыстова И.Ю. Педагогические условия гармонизации информационной и гуманитарной подготовки будущих педагогов: Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 187 с.

172. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос».- www://eidos.ru/news/compet/htm.

173. VII Царскосельские чтения. Материалы международной научно-практической конференции. 22-23 апреля 2003 г. T.IV., СП б: Ленинградский государственный областной университет им.А.С.Пушкина, 2003. -172 с.

174. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике: Учеб. пособ. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988.- 84 с.

175. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

176. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография,-Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

177. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Нар. образование, 1996. 93 с.

178. Чхартишвили Ш.Н. К вопросу об онтологической природе бессознательного. В кн.: Бессознательное: природа, функции, методы исследования, Т.1., Тбилиси, Мецниереба, 1978, С. 95 - 110.

179. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. Высшее образование сегодня. - № 8. - 2004.-С.8-15.

180. Шерозия А.Е. Психика, сознание, бессознательное.- Тбилиси, 1979.- 127 с.

181. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. Пед. об-во России, 1999. 313 с.

182. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя/Формирование социально активной личности учителя. М., 1986. - С.32-37.

183. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. 221 с.

184. Щербакова О.Ю. Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тольятти, 2005.-24 с.

185. СПОСОБНОСТЬ ПЕДАГОГА К ЭМПАТИИ

186. ИНСТРУКЦИЯ: Выберите и отметьте один из предложенных вариантов ответов1. Утверждения 0 1 2 3 4 5

187. Мне больше нравятся книги о путешест- □ □ - □ - □ - □ - □виях, чем книги из серии «Жизнь заме- не нет, ино- часто поч- да,чательных людей» знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

188. Взрослых детей раздражает забота роди- □ □ - □ - □ - □ - □телей не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

189. Мне нравится размышлять о причинах □ □ - □ - □ - □ - □успехов и неудач других людей не нет, ино- часто поч- Да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

190. Среди всех музыкальных телепередач □ □ - □ - □ - □ - □предпочитаю «современные ритмы» не нет, ино- часто поч- Да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

191. Чрезмерную раздражительность и не- □ □ - □ - □ - □ - □справедливые упреки больного надо не нет, ино- часто поч- да,терпеть, даже если они продолжаются знаю нико- гда ти всегодами гда все- гдагда

192. Больному человеку можно помочь даже □ □ - □ - □ - □ - □словом не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

193. Посторонним людям не следует вмеши- □ □ - □ - □ - □ - □ваться в конфликт между двумя лицами пе нет, ино- часто поч- Да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

194. Старые люди, как правило, обидчивы □ □ - □ - □ - □ - □без причин не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

195. Когда в детстве слушал грустную исто- □ □ - □ - □ - □ - □рию, на мои глаза сами по себе навора- не нет, ино- часто поч- да,чивались слезы знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

196. Раздраженное состояние моих родителей □ □ - □ - □ - □ - □влияет на мое настроение не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

197. Я равнодушен к критике в мой адрес □ □ - □ - □ - □ - □не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

198. Мне больше нравится рассматривать □ □ - □ - □ - □ - □портреты, чем картины с пейзажами пе нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

199. Я всегда прощал все родителям, даже □ □ - □ - □ - □ - □если они были не правы не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

200. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хле- □ □ - □ - □ - □ - □стать не нет, ино- часто поч- да.знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

201. Когда я читаю о драматических событи- □ □ - □ - □ - □ - □ях в жизни людей, то чувствую, словно не нет, ино- часто поч- да,это происходит со мной знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

202. Родители относятся к своим детям спра- □ □ - □ - □ - □ - □ведливо не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

203. Видя ссорящихся подростков или взрос- □ □ - □ - □ - □ - □лых, я вмешиваюсь не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

204. Я не обращаю внимания на плохое на- □ □ - □ - □ - □ - □строение своих родителей не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

205. Я подолгу наблюдаю за поведением жи- □ □ - □ - □ - □ - □вотных, откладывая другие дела не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

206. Фильмы и книги могут вызвать слезы □ □ - □ - □ - □ - СЗтолько у несерьезных людей не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

207. Мне нравится наблюдать за выражением □ □ - □ - □ - □ - □лиц и поведением незнакомых людей не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

208. В детстве я приводил домой бездомных □ □ - □ - □ - □ - □кошек и собак не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

209. Все люди необоснованно озлоблены □ □ - □ - □ - □ - □не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

210. Глядя на постороннего человека, мне □ □ - □ - □ - □ - □хочется угадать, как сложится его жизнь не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

211. В детстве младшие по возрасту ходили □ □ - □ - □ - □ - □за мной по пятам не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

212. При виде покалеченного животного я □ □ - □ - □ - □ - □стараюсь ему чем-то помочь не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

213. Человеку станет легче, если вниматель- □ □ - □ - □ - □ - □но выслушать его жалобы не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

214. Увидев уличное происшествие, я стара- □ □ - □ - □ - □ - □юсь не попадать в число свидетелей не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

215. Младшим нравится, когда я предлагаю □ □ - □ - □ - □ - □им свою идею, дело или развлечение не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

216. Люди преувеличивают способность жи- □ □ - □ - □ - □ - □вотных чувствовать настроение своего не нет, ино- часто поч- да,хозяина знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

217. Из затруднительной, конфликтной си- □ □ - □ - □ - □ - □туации человек должен выходить само- не нет, ино- часто поч- да,стоятельно знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

218. Если ребенок плачет, но то есть свои □ □ - □ - □ - □ - □причины не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

219. Молодежь должна всегда удовлетворять □ □ - □ - □ - □ - □любые просьбы и чудачества стариков не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

220. Мне хотелось разобраться, почему неко- □ □ - □ - □ - □ - □торые мои одноклассники иногда были не нет, ино- часто поч- да,задумчивы знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

221. Беспризорных домашних животных сле- □ □ - □ - □ - □ - □дует отлавливать и уничтожать не нет, ино- часто поч- да,знаю нико- гда ти всегда все- гдагда

222. Если мои друзья начинают обсуждать со □ □ - □ - □ - □ - □мной свои личные проблемы, я стараюсь не нет, ино- часто поч- да,перевести разговор на другие темы знаю нико- гда ти всегда все- гдагда1. Методика А21. УРОВЕНЬ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ

223. ИНСТРУКЦИЯ: вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда»

224. Вопросы «да» «нет» «иногда»

225. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас ее ожидание из колеи? □ □ □

226. Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо собрании или тому-подобном мероприятии? □ □ □

227. Не откладываете ли вы визит к врачу до по- □ □ □следнего момента?

228. Вам предлагают поехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой поездки? □ □ □

229. Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы- то ии было? □ □ □

230. Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек па улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)? □ □ □

231. Верите ли вы, что существует проблема «отцов и детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга? □ □ □

232. Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад? □ □ □

233. В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли вы, лишь рассержено отодвинув тарелку? □ □ □

234. Оказавшись один па один с незнакомым человеком, вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это? □ □ □

235. И Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании? □ □ □

236. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций? □ □ □

237. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот счет вы не приемлете. Это так? □ □ □

238. Услышав где-то в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному вам вопросу, предпочитаете ли вы промолчать и не вступать в спор? □ □ □

239. Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме? □ □ □

240. Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной? □ □ П

241. САМОКОНТРОЛЬ В ОБЩЕНИИ (М.Снайдер)

242. ИНСТРУКЦИЯ: внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить как «верное» или «неверное» применительно к себе. Ответ должен быть только один.верно неверно

243. Мне кажется трудным искусство подражать повадкам других людей

244. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих

245. Из меня мог бы выйти неплохой актер

246. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле

247. В компании я редко оказываюсь в центре внимания

248. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному

249. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден

250. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть

251. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу

252. Я не всегда такой, каким кажусь1. Методика А41. УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ СЛУШАТЬ?

253. ИНСТРУКЦИЯ: Отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком — будь то Ваш друг, руководитель или просто случайный собеседник.

254. Варианты ситуаций Ситуации, вызывающие досаду

255. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, по нет возможности вставить слово

256. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы

257. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушают ли меня

258. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени

259. Собеседник постоянно суетится: карандаш и бумага его занимают больше, чем мои слова

260. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство неловкости и тревоги

261. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и комментариями

262. Что бы я ни высказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл

263. Собеседник всегда старается опровергнуть меня

264. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание

265. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня защищаться

266. Иногда собеседник спрашивает меня, делая вид, что не расслышал

267. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться

268. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним: играет сигаретой, протирает стекла и т.д. и я твердо уверен, что он при этом невнимателен

269. Собеседник делает выводы за меня

270. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование

271. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая

272. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это беспокоит

273. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает также

274. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает

275. Когда я говорю о серьезном, а собеседник вставляет смешные истории, шуточки,анекдоты

276. Собеседник часто глядит на часы во время разговора

277. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращает па меня

278. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное

279. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любое его высказывание завершается вопросом: «Вы тоже так думаете?» или «Вы не согласны?»1. Методика А5

280. ДИАГНОСТИКА СТЕПЕНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТАБИЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ (Г.Айзенк)

281. ИНСТРУКЦИЯ: Ответьте на предложенные вопросы, выбрав один из двух вариантов «да» или «пет»1. Вопросы

282. Любите ли Вы суету и шум вокруг себя? да нет

283. Часто ли Вы нуждаетесь в друзьях, которые могли бы Вас поддержать? да нет

284. Вы всегда находите быстрый ответ, если Вас о чем-нибудь просят? да нет

285. Бывает ли так, что Вы раздражены чем-нибудь? да нет

286. Часто ли у Вас меняется настроение? да нет

287. Верно ли, что Вам легче и приятнее с книгами, чем с друзьями? да нет

288. Часто ли Вам мешают уснуть разные мысли? да нет

289. Вы всегда делаете так, как Вам советуют? да нет

290. Любите ли Вы подшучивать над кем-нибудь? □-да □- нет

291. Чувствовали ли Вы себя когда-нибудь несчастным, хотя для этого не было настоящей причины? □-да □ нет

292. Можете ли Вы сказать, что Вы веселый, оживленный человек? □-да □ пет

293. Вы когда-нибудь нарушали правила поведения в школе? □-да □- нет

294. Верно ли, что Вы часто бываете раздражены чем-нибудь? □ -да □- нет

295. Нравится ли Вам все делать в быстром темпе? □ -да □- нет

296. Вы переживаете из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо? □-да □- нет

297. Вам можно доверить любую тайну? □-да □- нет

298. Можете ли Вы без особого труда внести оживление в скучную компанию? □ -да □ нет

299. Бывает ли так, что у Вас без всяких причин сильно бьется сердце? □ -да □ нет

300. Делаете ли Вы обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь? □-да □ нет

301. Вы когда-нибудь говорили неправду? □-да □ нет

302. Вы легко расстраиваетесь, когда критикуют Вас или Вашу работу? □-да □ нет

303. Вы часто шутите и рассказываете смешные истории со своими друзьями? □-да □- нет

304. Вы часто чувствуете себя усталым? □-да □ нет

305. Вы часто делаете сначала чужие дела, а потом свои? □-да □ нет

306. Вы обычно веселы и всем довольны? □-да □ нет

307. Обидчивы ли Вы? □ -да □- нет

308. Вы очень любите общаться с другими людьми? □-да □ нет

309. Всегда ли Вы выполняете просьбы родных о помощи по хозяйству? □-да □ нет

310. У Вас бывают головокружения? □-да □ нет

311. Бывает ли, что Ваши действия и поступки ставят других людей в неловкое положение? □-да □ нет

312. Вы часто чувствуете, что Вам все надоело? □-да □- нет

313. Любите ли Вы хвастаться? □ -да □ пет

314. Вы чаще всего сидите и молчите, когда попадаете в общество незнакомых людей? □-да □- нет

315. Волнуетесь ли Вы иногда так, что не можете усидеть на месте? □-да □ нет

316. Вы обычно быстро принимаете решения? □-да □- нет

317. Вы иногда шумите в транспорте, в магазине, если рядом нет никого знакомых? □-да □ нет

318. Вам часто снятся страшные сны? □-да □- пет

319. Можете ли Вы дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей? □-да □- нет

320. Вас легко огорчить? □-да □- нет

321. Случалось ли Вам плохо говорить о ком-нибудь? □-да □- нет

322. Верно ли, что обычно Вы говорите и действуете быстро, не задерживаясь особенно для обдумывания? □-да □- нет

323. Если оказываетесь в глупом положении, то долго потом переживаете? □ -да □- нет

324. Вам очень нравятся веселые игры? □-да □ нет

325. Вы всегда едите все, что Вам подают? □ -да □- нет

326. Вам трудно ответить «нет», когда Вас о чем-нибудь просят? □-да □ нет

327. Вы любите часто ходить в гости? □-да □- нет

328. Бывают ли такие моменты, когда Вам не хочется жить? □-да □ нет

329. Бывали ли Вы когда-нибудь грубы с людьми старшего возраста? □-да □- нет

330. Считают ли Вас друзья живым и веселым человеком? □-да □ нет

331. Вы часто отвлекаетесь, когда Вы выполняете свою работу? □-да □- нет

332. Вы чаще сидите и смотрите, чем принимаете активное участие? □-да □- нет

333. Вам обычно бывает трудно из-за разных мыслей? □ -да □- нет

334. Бываете ли Вы совершенно уверены, что сможете справиться с делом, которое должны выполнить? □-да □- нет

335. Бывает ли, что Вы чувствуете себя одиноким? □ -да □- нет

336. Вы стесняетесь говорить с людьми, с которыми мало знакомы? □-да □ нет

337. Вы часто спохватываетесь, когда поздно что-либо исправить? □-да □- нет

338. Когда кто-нибудь из друзей кричит на Вас, Вы тоже кричите в ответ? □ -да □ нет

339. Бывает ли, что Вы чувствуете себя веселым или печальным без всякой причины? □-да □ нет

340. Вы чувствуете, что трудно получить удовольствие от оживленной компании? □-да □- нет

341. Вам часто приходиться волноваться из-за того, что Вы сделали что-нибудь не подумав? □-да □- нет1. Методика В2

342. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ (Б.Басс)

343. ИНСТРУКЦИЯ: Выберите один из ответов А, Б или В1. А Б В

344. Наибольшее удовлетворение я получаю от: □- Одобрения моей работы □- Сознания того, что работа сделана хорошо □- Сознания того, что меня окружают друзья

345. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы: □- Тренером, который разрабатывает тактику игры □ Известным игроком □- выбранным капитаном команды

346. Мне правится, когда люди: □ Радуются выполненной работе □-С удовольствием работают в коллективе □ - Стремятся выполнить свою работу лучше других

347. Я хотел бы, чтобы мои друзья: □- Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности □- Были верпы и преданы мне □- Были умными и интересными людьми

348. Лучшими друзьями я считаю тех: □ С кем складываются хорошие взаимоотношения □-На кого всегда можно положиться □ - Кто может многого достичь в жизни

349. Больше всего я не люблю: □- Когда у меня что-то не получается □- Когда портятся отношения с товарищами □ Когда меня критикуют

350. По-моему, хуже всего, когда педагог: □ Не скрывает, что некоторые учащиеся ему несимпатичны, насмехается и подшучивает над ними □- Вызывает дух соперничества в коллективе □ - Недостаточно хорошо знает свой предмет

351. В детстве мне больше всего нравилось: □ Проводить время с друзьями □- Ощущение выполненных дел □- Когда меня за что-нибудь хвалили

352. Я хотел бы быть похожим на тех, кто: □- Добился успеха в жизни □- По-настоящему увлечен своим делом □ Отличается дружелюбием и доброжелательностью

353. В первую очередь школа должна: □- Научить решать задачи, которые ставит жизнь □ Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика □ - Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми

354. Если бы у меня было больше свободного времени,охотнее всего я использовал бы его: □- Для общения с друзьями □- Для отдыха и развлечений □ Для своих любимых дел и самообразования

355. Наибольших успехов я добиваюсь, когда: □- Работаю с людьми, которые мне симпатичны □ У меня интересная работа □- Мои усилия хорошо вознаграждаются

356. Я люблю, когда: □ Другие люди меня ценят □ - Испытывать удовлетворение от выполненной работы □ - Приятно провожу время с друзьями

357. Лучше всего я □- Имеет ко мне □- Сумеет вызвать □- Устраивает коллекучусь, если индивидуальный у меня интерес к тивные обсужденияпреподаватель: подход предмету изучаемых проблем

358. Для меня нет □ Оскорбление □- Неудача при □ -Потеря друзейничего хуже, личного достоин- выполнении важ-чем: ства ного дела

359. Больше всего я □- Успех □- Возможности □- Здравый, практичценю: хорошей совместной работы ный ум и смекалку

360. Я не люблю □- Считают себя □ Часто ссорятся □- Возражают противлюдей, кото- хуже других и конфликтуют всего новогорые:

361. Приятно, когда: □- Работаешь над □ Имеешь много □ - Вызываешь восхиважным для всех друзей щение и всем нравишьделом ся

362. По-моему, в первую очередь руководитель должен быть: □- Доступным □ Авторитетным □ - Требовательным

363. В свободное □- О том, как за- □ О жизни зна- □ - О последних достивремя я охотно водить друзей и менитых и инте- жениях науки и технипрочитал бы поддерживать хо- ресных людей кикниги: рошие отношения с людьми

364. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть: □- Дирижером □- Композитором □-Солистом

365. Мне бы хоте- □- Придумать ин- □- Победить в □ Организовать конлось: тересный конкурс конкурсе курс и руководить им

366. Для меня важ- □- Что я хочу сде- □- Как достичь □- Как организоватьнее всего знать: лать цели людей для достижения цели

367. Человек дол- □- Другие были □ Прежде всего □ - Его не нужно быложен стремиться им довольны выполнить свою упрекать за выполненк тому, чтобы: задачу ную работу

368. Лучше всего я □- В общении с □-Просматривая □- Занимаясь своимотдыхаю в свободное время: друзьями развлекательные фильмы любимым делом

369. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ (М.Рокич)

370. ИНСТРУКЦИЯ: Проранжируйте указанные ценности в порядке значимости (от паи более важной она будет №1 до наименее важной - №18)1. Список Ап/п ТЕРМИНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ РАНГ

371. Активная деятельная жизнь (полпота и эмоциональная насыщенность жизни)

372. Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)

373. Здоровье (физическое и психическое)4 Интересная работа

374. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве)

375. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)

376. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)

377. Наличие хороших и верных друзей

378. Общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, коллег по работе)

379. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие)

380. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)

381. Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)

382. Развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей)

383. Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)15 Счастливая семейная жизнь

384. Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)

385. Творчество (возможность творческой деятельности)

386. Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)1. Список Бп/п ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ РАНГ

387. Аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах

388. Воспитанность (хорошие манеры)

389. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)

390. Жизнерадостность (чувство юмора)

391. Исполнительность (дисциплинированность)

392. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)

393. Непримиримость к недостаткам в себе и других

394. Образованность (широта знаний, высокая общая культура)

395. Ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)

396. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

397. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

398. Смелость в отстаивании своего мнения, взглядов

399. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)

400. Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)

401. Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)

402. Честность (правдивость, искренность)

403. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)18 Чуткость (заботливость)

404. ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

405. Ше Высказывания Описываемое свойство ТИПИЧНО для моего поведения или присуще мне в большей степени Описываемое свойство НЕ ТИПИЧНО для моего поведения или присуще мне в минимальной степени

406. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей □-верно □-неверно

407. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью □-верно □-неверно

408. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека □-верно □-неверно

409. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали □-верно □-неверно

410. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку □-верно □-неверно

411. Мой идеал рабочей обстановки тихая комната с рабочим столом □-верно □-неверно

412. Люди говорят, что мне нравиться делать все своим оригинальным способом □-верно □-неверно

413. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет □-верно □-неверно

414. Окружающие считают, что па грубость я просто не способен □-верно □-неверно

415. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет □-верно □-неверно

416. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать □-верно □-неверно

417. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка □-верно □-неверно

418. Большинство моих друзей люди, интересы которых имеют много общего с моей профессией □-верно □-неверно

419. Я подолгу анализирую свое поведение □-верно □-неверно

420. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане □-верно □-неверно

421. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории □-верно □-неверно

422. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения □-верно □-неверно

423. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине □-верно □-неверно

424. Мне не удобно дурачиться в компании, даже если другие это делают □-верно □-неверно

425. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих □-верно □-неверно

426. Мне очень нравиться приглашать гостей и развлекать их □-верно □-неверно

427. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива □-верно □-неверно

428. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей □-верно □-неверно

429. Я не могу быть равнодушным к проблемам других □-верно □-неверно

430. Я всегда охотно признаю свои ошибки □-верно □-неверно

431. Худшее наказание для меня быть закрытым в одиночестве □-верно □-неверно

432. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого □-верно □-неверно

433. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу □-верно □-неверно

434. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать □-верно □-неверно

435. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу □-верно □-неверно

436. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю □-верно □-неверно

437. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственностью □-верно □-неверно

438. Наука это то, что больше всего интересует меня в жизни □-верно □-неверно

439. Окружающие считают мою семью интеллигентной □-верно □-неверно

440. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять □-верно □-неверно

441. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди □-верно □-неверно

442. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету □ верно □-неверно

443. Основная задача учителя передать ученику знания по предмету □-верно □-неверно

444. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали,этики □-верно □-неверно

445. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами □-верно □-неверно

446. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть □-верно □-неверно

447. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью □-верно □-неверно

448. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации □-верно □-неверно

449. Моя любезность часто не нравится другим людям □-верно □-неверно

450. Были случаи, когда я завидовал удаче других □-верно □-неверно

451. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом □-верно □-неверно

452. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям □-верно □-неверно

453. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я, в первую очередь, набрал бы книг по моему предмету □-верно □-неверно

454. Я проявляю большой интерес к судьбе других □-верно □-неверно

455. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей □-верно □-неверно

456. Часть I. ОЦЕНКА ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ

457. ИНСТРУКЦИЯ: ответьте «да» или «нет». В соответствующей графе поставьте знак +, если Ваш ответ «да», и знак -, если Ваш ответ «нет»1. Вопросы «ДА»+ / «НЕТ»

458. Думаю, что успех в жизни, скорее зависит от случая, чем от расчета

459. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл

460. Для меня в любом деле важнее всего не его исполнение, а конечный результат

461. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими

462. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими

463. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач

464. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные

465. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы

466. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности

467. Мои близкие считают меня ленивцем

468. Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам

469. Терпения во мне больше, чем способностей

470. Мои родители слишком строго контролировали меня

471. Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений

472. Думаю, что я уверенный в себе человек

473. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики17. Я усердный человек

474. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается

475. Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях

476. Мои близкие обычно не разделяют моих планов

477. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей

478. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей

479. Часть II. ОЦЕНКА МОТИВАЦИИ ОДОБРЕНИЯ1. Вопросы «ДА»+ или «НЕТ»

480. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку

481. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужно помочьв беде

482. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет

483. Дома я веду себя за столом так же, как и в столовой

484. Я никогда ни к кому не испытывал антипатии

485. Был(и) случай(и), когда я бросил что-то делать, потому что не был уверен в своих силах

486. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих

487. Я всегда внимательно слушаю собеседника, кто бы он ни был

488. Был случай, когда я придумал «вескую» причину, чтобы оправдаться

489. Случалось, я пользовался оплошностью человека

490. Иногда, вместо того, чтобы простить человека, я стараюсь отплатить ему тем же

491. Были случаи, когда я настаивал на том, чтобы делали по-моему

492. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу

493. У меня никогда не возникает досады, когда высказывают мнение, противоположное моему

494. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять

495. Были случаи, когда я завидовал удаче других

496. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с просьбой

497. Когда у людей неприятности, я иногда думаю, что они получили по заслугам

498. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей1. Методика С1

499. СПОСОБНОСТЬ К САМОРАЗВИТИЮ (Т.М.Шамова)

500. ИНСТРУКЦИЯ: ответьте на следующие вопросы, отметив один из вариантов ответа применительно к себе

501. Вопросы Полностью соответствует Скорее соответствует, чем нет Ида, и нет Скорее не соответствует Не соответствует1 Я стремлюсь изучить себя

502. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят учебой или домашней работой

503. Возникающие препятствия стимулируют мою активность

504. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя

505. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время

506. Я анализирую свои чувства и опыт7 Я много читаю

507. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам9 Я верю в свои возможности

508. Я стремлюсь быть более открытым

509. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди

510. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты

511. Я получаю удовольствие от освоения нового

512. Возрастающая ответственность не пугает меня

513. Я положительно бы отнесся к моему продвижению на службе

514. ОЦЕНКА ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

515. ИНСТРУКЦИЯ: выберите один из предложенных вариантов ответов1. Вопросы А Б В

516. Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен? □ -да □-нет □-да, но только кое в чем

517. Думаете ли вы, что сами сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира? □-да, в большинстве случаев □ -нет □-да, в некоторых случаях

518. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесут значительный прогресс в той сфере деятельности, которую вы выберете? □ -Да □-откуда у меня могут быть такие идеи □может быть, и не значительный прогресс, но кое-какой успех возможен

519. Считаете ли вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить? □-да, наверняка □-очень маловероятно □-может быть

520. Когда вы решаете что-то сделать, уверены ли в том, что дело получится? □-конечно □-часто охватывают сомнения, смогу ли сделать □ -чаще уверен, чем неуверен

521. Возникает ли у вас желание заняться каким-то неизвестным для вас делом, таким делом, в котором в данный момент вы некомпетентны, его абсолютно не знаете? □-да, всякое неизвестное меня привлекает □ -нет □-все зависит от самого дела и обстоятельств

522. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства? □ -да □ -что получится, то и хорошо □-если это не очень трудно, то да

523. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все? □-да □ -нет, надо учиться самому основному □ -нет, я только удовлетворю свое любопытство

524. Когда вы терпите неудачу, то: □-какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу □-сразу махнете рукой на эту затею, как только поймете ее нереальность □ -продолжаете делать свое дело, пока здравый смысл не покажет непреодолимость препятствий

525. Профессию надо выбирать, исходя из: □-своих возможностей и перспектив для себя □-стабильности, значимости, нужности профессии, потреб- □-престижа и преимуществ, которые она обеспечитности в ней

526. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли? □ -да □ -нет □-если место понравилось и запомнилось, то да

527. Можете ли вы вспомнить сразу же после беседы все, что на ней говорилось? □-да □ -нет □ -вспомню все, что мне интересно

528. Когда вы слышите слово на незнакомом языке, можете ли вы повторить его по слогам без ошибок, даже не зная его значения? □ -да □-нет □-повторю, но не совсем правильно

529. В свободное время вы предпочитаете: □-оставаться наедине, поразмыслить □-находиться в компании □-мне безразлично, буду ли я один или в компании

530. Вы занимаетесь каким-то делом. Вы решаете прекратить его только когда: □-дело закончено и кажется вам отлично выполненным □-вы более-менее довольны сделанным □-дело кажется сделанным, хотя его еще можно делать лучше. Но зачем?

531. Когда вы один, вы: □-любите мечтать о каких-то вещах, может быть, и абстрактных □-любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие □ -иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашими делами

532. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о пей: □-независимо от того, где и с кем вы находитесь □-только наедине □ -только там, где есть тишина

533. УРОВЕНЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА

534. ИНСТРУКЦИЯ: Ответьте на вопросы, используя один из предложенных вариантов ответов.

535. Вопросы / Варианты ответов Всегда Часто Редко Иногда

536. Помогает ли Вам владение иностранным языком быстро находить необходимую информацию?

537. Считаете ли Вы необходимым применение новых информационных технологий в процессе обучения?

538. Пользуетесь ли Вы электронным каталогом для поиска нужной вам книги?

539. Пользуетесь ли Вы компьютером?

540. Используете ли Вы ресурсы Интернет?

541. Вы успешно находите нужную Вам информацию?

542. Способны ли Вы найти необходимую информацию, не прибегая к помощи других?

543. Используете ли Вы накопленную в мире информацию по интересующей Вас теме?

544. Умеете ли Вы выделить достоверную информацию из всей имеющейся?

545. Используете ли Вы при передаче или получении информации технические средства?

546. Используете ли Вы в общении новые информационные технологии?

547. Используете ли Вы преимущества электронной почты по сравнению с обычным письмом?

548. В современном обществе работа с компьютером играет для специалиста ведущую роль?

549. Должен ли, по Вашему мнению, современный специалист поддерживать контакты со своими коллегами за рубежом?

550. Пользуетесь ли Вы в своей жизни лозунгом: «Информация основное оружие современного человека»?1. Методика D1

551. ВЫЯВЛЕНИЕ ИНТЕРСОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

552. ИНСТРУКЦИЯ: ответьте на вопросы, выбрав один из ответов «да» или «нет». В соответствующей колонке поставьте знак +, если Ваш ответ «да» и знак если Ваш ответ «нет».1. Вопросы «ДА» +/«НЕТ»

553. Я люблю читать зарубежную литературу.

554. Мне интереснее читать зарубежную литературу на язы-ке оригинала.

555. Я регулярно слежу за происходящим в культурной и политической жизни стран, языки которых я изучаю.

556. Я считаю что «навязывание» чуждых пашей культуре праздников (День святого Валентина, Католическое Рождество, Hallowing.) ведет к уничтожению культурных традиций нашей страны.

557. Я считаю, что дети как можно раньше должны начать изучение иностранного языка и узнавать о культуре и традициях других народов.

558. Я считаю возможным обучение иностранному языку без глубокого изучения национальных традиций ино-культуры.

559. Я считаю, что культуры нашей страны и страны, язык которой я изучаю, имеют много общего.

560. Мне вполне достаточно объема информации, получаемого мною в ВУЗе о культуре, быте, обычаях и традициях народов зарубежных стран.

561. Я считаю, что главной задачей учителя иностранного языка, является формирование у своих учеников положительного отношения к людям других национальностей и культур, а не обучение свободному владению иностранным языком.

562. Я испытываю гордость за свой родной язык, культуру и за их место среди других языков, культур в мире.

563. Я люблю читать отечественную литературу.

564. Иностранный язык лучше изучать, используя активные формы обучения (ролевые, ситуационные, игровые.).

565. Я постоянно слежу за событиями, происходящими в культурной и политической жизни моей страны.

566. Мне интереснее изучать иностранный язык и культуру других стран для себя самого, чем делиться полученными знаниями с другими.

567. Я считаю, что «зубрежка» лучший способ в изучении иностранного языка.

568. Я считаю, что обучение свободному владению языком является основной задачей учителя иностранного языка.

569. Мне постоянно требуется дополнительная информация из газет, журналов, сети Интернет и.т.д. о жизни зарубежных стран, язык которых я изучаю.

570. Приведение результатов диагностических методик к единой измерительной шкале

571. Расчет результатов в методике А1

572. Расчет результатов в методике А2

573. Расчет результатов в методике A3

574. По одному баллу начислялось за ответ «неверно» на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ «верно» на все остальные. Полученные баллы суммировались. Окончательный расчет проводился по расчетной формуле х/10* 100.

575. Расчет результатов в методике А4

576. Был вычислен процент ситуаций, вызывающих досаду и раздражение. Расчетная формула данного теста: 100-х/25*100.

577. Расчет результатов в методике А5

578. Расчет результатов в методике Аб

579. Расчет результатов в методике В1

580. Расчет результатов в методике В2

581. Процент значимости для каждого пункта рассчитывался отдельно, исходя из места, определенного ему в системе ценностей испытуемого. Расчетная формула в этом случае:((21-х)/20)*100, где х место исследуемого пункта в системе ценностей.

582. Расчет результатов в методике ВЗ

583. Для каждого качества дальнейший расчет проводился на основании количества набранных баллов (х) по формуле: х/10* 100.

584. Расчет результатов в методике В4

585. Ответы, совпадающие с ключом, определенным методикой обработки теста, оцениваются в 1 балл. Непосредственный расчет процента выраженности мотивации одобрения проводился по формуле: х/19*100, где х сумма набранных баллов.

586. Расчет результатов в методике С1

587. Расчет результатов в методике С2

588. При обработке данного теста за ответ «а» начисляется 3 балла, за ответ «б» 1, за ответ «в» - 2 балла. Процент развития творческого потенциала рассчитывался по формуле: х/54*100, где х - число набранных баллов.

589. Расчет результатов в методике СЗ

590. За ответ «всегда» начислялось 3 балла, за ответ «часто» 2, за ответ «редко» - 1, за ответ «иногда» - 0 баллов. Далее проводился подсчет набранных баллов, процент проявления информационной культуры рассчитывался по формуле: х/45* 100.

591. Расчет результатов в методике D1

592. Стандартным методом подсчитывалась сумма набранных баллов (х), процент уровня владения кросскультурным общением вычислялся по формуле: х/17*100.

593. I. l.a способность творчески подходить к решению возникающих задач Ценностные ориентации (М.Рокич) 7. Оцените свой творческий (В2(117)+С2)/2потенциал (Е.И.Рогов) 9.

594. I.2.6 организованность, способность предвидеть развитие ситуации, планировать последовательность своих действий Оценка профессиональной направленности личности учителя (Е.И.Рогов) 9. В 3 (организованность)

595. Ш.З.а способность найти необходимую информацию, передать ее в доступной форме, способность использовать новые информационные технологии в процессе обучения Уровень информационной культуры специалиста (авторская разработка) СЗ

596. Вычисление значений ключевых компетенций аддитивным методом сверткилокальных критериев

597. Группы компетенций Ключевые компетенции Расчетные формулы

598. Первый уровень Второй уровень Третий уровень

599. I. Компетенции, относящиеся к деятельности человека kill 1*111.1+ kIII2*III.2+ kIII3*III.3

600. I. 1 компетенции познавательной деятельности kill 11*111.1.1

601. I.1.1 проявление творческого потенциала III. 1 .a-(III. 1 .а/100*Ср)

602. I.2 компетенции деятельности kIII21*111.2.1 +kIII22*III .2.2

603. I.2.1 демонстрация высокого уровня профессиональной направленности Ш.2.а-(Ш.2.а/100*Ср)

604. I.2.2 проявление способности планировать и прогнозировать свои действия, организовывать свою деятельность Ш.2.б-(Ш.2.б/100*Ср)

605. I.3 компетенции информационных технологий kIII31*111.3.1

606. I.3.1 проявление высокого уровня информационной культуры Ш.З.а-(Ш.З.а/100*Ср)1. АНКЕТА-ОПРОСНИК

607. Инструкция: Оцените значимость компетенций для школьного учителя

608. Особенности проведения психологических тестов при использовании дистанционной формы контроля

609. Экономия времени, средств, человеческих и др. ресурсов. Фактор «экономии ресурсов» обычно является ключевым при принятии решения о проведении эксперимента в сети Интернет.

610. Возможность набрать большее число испытуемых, что обеспечивает и большую точность статистических выводов.

611. Легкость изменения методического инструментария на этапе его разработки и апробации.

612. Приближенность экспериментальной ситуации к условиям, в которых находится испытуемый, что обеспечивает большую экологическую валидность.

613. Снижение влияния экспериментатора.

614. Возможность предоставления индивидуальной обратной связи непосредственно после прохождения тестирования, что служит дополнительным фактором привлечения испытуемых.

615. Появление дополнительных возможностей программного контроля за выполнением заданий позволяет решить проблему неполных ответов, их формата и последовательности выполнения заданий.

616. Проведение тестирования в дистанционной форме снимает многие психологические проблемы, связанные с общением.