Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики

Казачек, Наталья Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики

Автореферат

Автор научной работы: Казачек, Наталья Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики"

На правах рукописи

Казачек Наталья Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

485

5601

Чита-2011

о з [,;др 2011

4856601

Работа выполнена на кафедре профессионального образования и педагогического управления ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Эпова Блена Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Адольф Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Амельченко Татьяна Васильевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Защита состоится 24 марта 2011 года в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан 12 февраля 2011 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет

им. Н.Г. Чернышевского» www.zabspu.ru 11 февраля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент

Д.Ц. Дугарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Новые ориентиры и условия, сформировавшиеся в российской экономической и политической жизни, необходимость повышения конкурентоспособности отечественного профессионального образования с учетом нарастающей глобальной конкуренции, изменившиеся требования работодателей к выпускникам актуализировали проблему подготовки кадров.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года объявлено, что стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда приоритетных задач, одна из которых - обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений; другая задача - формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях путем создания, среди прочего, прозрачной, объективной системы оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования.

Проблемами компетентностного подхода в образовании на протяжении уже многих лет занимаются различные ученые за рубежом и в России. Вопросы освоения компетентностного подхода в системе общего образования освещены в работах JI.O. Денищевой, Ю.А. Глазкова, К.А. Краснянской, A.B. Хуторского, JI.B. Черепановой и др.; в системе профессионального образования - в трудах С. Адама, В.И. Байденко, В.А. Болотова, X. Гонсалеса, Д.Ц. Дугаровой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, P.C. Йегера, В.В. Серикова, П.А. Цервакиса,

B.Д. Шадрикова, Н. Шапера, С.Е. Шишова, Н.Л. Шубиной, К.Г. Эрдынеевой и др.; проблемы компетентностного подхода к подготовке педагогических кадров рассматриваются В.А. Адольфом, В.А. Козыревым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.Г. Ходыревой,

C.Н. Цымбал и др.; В.В. Рябов, Ю.В. Фролов, В.П. Шестак, Н.В. Шестак и др. занимаются разработкой технологий по внедрению компетентностного подхода в систему дополнительного профессионального образования.

В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть компетентным субъектом профессиональной деятельности. Главной целью педагогического образования является раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего учителя.

В фундаментальных научных исследованиях большое внимание уделяется рассмотрению отдельных аспектов психолого-педагогической и специальной подготовки учителей-предметников. В работах Е.В. Андриенко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др. рассматриваются вопросы формирования личности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки. Исследования O.A. Абдуллиной, Ю.В. Сенько и др. посвящены изучению проблем общепедагогической подготовки учителя. А.И. Пискунов, Е.В. Пискунова, И.Д. Чечель и др. рассматривают методологические проблемы теории педагогического образования. Формированию профессионально значимых качеств творческой личности будущего учителя посвящены работы В.И. Андреева, В.А. Кан-Калика, Н.А Куликовой, Н.Д. Никандрова и др.

Новые условия жизни требуют от выпускников компетентности в предметных областях, умения применять знания в новой ситуации, обладания навыками критического мышления для рационального использования информации. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 788, определяет логику построения модели формирования компетентности будущего учителя.

Вместе с тем, исследований, посвященных формированию предметной компетентности будущего учителя, недостаточно. Разработанные модели формирования предметной компетентности будущего учителя не всегда органично укладываются в контекст стандартов нового поколения.

Анализ научных исследований и педагогической практики формирования предметной компетентности будущего учителя математики свидетельствует о наличии целого ряда противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между социальным заказом общества на подготовку педагогов, способных реализовывать компетентност-ный подход в системе общего образования, и недостаточной готовностью системы высшего педагогического образования к выполнению этого заказа;

- на научно-педагогическом уровне - между необходимостью теоретического обоснования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики и недостаточной научной разработанностью данного аспекта профессиональной подготовки;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью повышения эффективности процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики и недостаточной разработанностью педагогических условий этого процесса.

Вышеизложенное обусловливает проблему исследования, которая заключается в определении и обосновании педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

Тема исследования: «Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики».

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование модели формирования предметной компетентности будущего учителя математики, определение педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Гипотеза исследования: Формирование предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе будет эффективным, если

- определены содержание и структура предметной компетентности будущего учителя математики, установлены критерии, показатели и уровни сформированности предметной компетентности будущего учителя математики;

- разработана и теоретически обоснована модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики, на основе которой строится процесс формирования предметной компетентности будущего учителя математики;

- педагогическими условиями формирования предметной компетентности будущего учителя математики выступают: интеграция содержания математических курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа проблемы в педагогической теории и практике выявить сущность понятия профессиональной компетентности будущего учителя.

2. Определить содержание и структуру понятия предметной компетентности будущего учителя математики как составляющей его профессиональной компетентности.

3. Разработать и теоретически обосновать модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

4. Выявить комплекс педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики и экспериментально проверить эффективность влияния выделенных педагогических условий на формирование предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводились в рамках следующих методологических основ исследования:

- деятельностный подход к обучению (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- системный подход к изучению образовательного процесса (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина и др.);

- компетентностный подход в образовании (С. Адам, В.И. Байденко, Д.Ц. Дугарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, P.C. Йегер, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, Н.Г. Ходырева и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- исследования по развитию профессионального образования (В.И. Байденко, Д.Ц. Дугарова, Т.К. Клименко, И.Я. Лернер, Н.В. Чекалева,

B.Д. Шадриков и др.);

- исследования мотивационно-ценностной сферы личности (В .Г. Асеев,

B.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,

C.Л. Рубинштейн, Л.С. Подымова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В. Франкл, Н.Е. Чуватова, Д.Б. Эльконин и др.);

- идеи личностно ориентированного подхода к обучению (С.И. Десненко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);

- исследования рефлексии личности (Э.В. Ильенков, В.А. Лефевр,

A.К. Маркова, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Ю.В. Сенько,

B.А. Сластенин, С.Ю. Степанов, A.C. Шаров, Н.Д. Шатова и др.);

- исследования проблем интеграции содержания образования (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, И.П. Яковлев и др.);

- результаты теоретических и практических исследований в области теории и методики обучения предметам (Е.Ю. Белянина, Л.А. Бордонская, О.В. Головина, В.А. Далингер, Д.А. Картежников, В.А. Крутецкий, В.Ф. Любичева, Л.А. Осипова, Г.И. Саранцев, С.А. Севастьянова, A.A. Столяр, Н.Г. Ходырева, Е.В. Эпова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические-, изучение и анализ психолого-педагогической, математической, методической литературы по теме исследования; изучение и анализ нормативных, концептуально-программных и статистических материалов;

- математические методы: ранговая корреляция по Спирмену, критерий %-квадрат, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и др.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. В целях проверки сформулированной гипотезы на базе ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. НГ. Чернышевского» был проведен педагогический эксперимент (2005-2010 гг.), который включал три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. В общей сложности в эксперименте участвовало около 180 студентов.

На первом этапе исследования (2005-2006 гг.) проведен анализ научной литературы по теме исследования, нормативно-правовой документации; изучена степень разработанности проблемы в современных исследованиях; определены основные направления исследования проблемы; разработан понятийный аппарат; сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования; проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) определены педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики, началась их реализация; проведен поисковый этап эксперимента и начат формирующий.

Третий этап исследования (2009-2010 гг.) связан с продолжением формирующего этапа эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- проблема формирования предметной компетентности будущего учителя математики рассмотрена с позиции Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- определены предметные компетенции как ожидаемый результат обучения будущего учителя математики, которые дополняют общекультурные и профессиональные компетенции, указанные в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование»;

- разработана модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики, внедрение которой позволит реализовать основную образовательную программу «Педагогическое образование»;

- определены критерии, показатели и уровни сформированности предметной компетентности будущего учителя математики, что дает возможность решить задачу выявления и измерения уровня сформированности предметной компетентности будущего учителя математики;

- экспериментально проверена эффективность комплекса выделенных педагогических условий формирования определяющей составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики - его предметной компетентности.

Теоретическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, а именно:

- определены и обоснованы структурные компоненты предметной компетентности будущего учителя математики (мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, рефлексивный);

- выделены и обоснованы этапы формирования предметной компетентности будущего учителя математики (начальный, основной, заключительный);

- разработаны показатели сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики в соответствии с установленными уровнями (пороговый, стандартный, эталонный);

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики;

- разработана методическая система формирования предметной компетентности будущего учителя математики, включающая технологии, методы, средства и приемы компетентностного и деятельностного подходов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработанная модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики может быть использована для формирования предметной компетентности будущего учителя иного профиля в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование»;

- теоретические положения и выводы о формировании предметной компетентности будущего учителя математики могут служить основой для научно-методического обеспечения образовательного процесса в контексте компетентностного подхода;

- разработанный учебно-методический комплекс дисциплины по выбору «Числовые системы» (включающий учебную программу, рабочую учебную программу, учебно-методическое пособие автора, контрольную работу, тест, индивидуальную ¡сарту достижений студента) в контексте Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» может быть использован в практической работе преподавателями педагогических вузов; материалы дисциплины могут использоваться в непедагогических вузах и институтах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на теоретические исследования и практические разработки в области психологии, педагогики, методики преподавания математики; использованием методов, адекватных объекту, предмету, поставленным цели и задачам; экспериментальным подтверждением теоретических выводов; повторяемостью эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов; обработкой количественных

данных методами математической статистики для обоснования теоретических предположений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Предметная компетентность будущего учителя является определяющей составляющей его профессиональной компетентности. Для будущего учителя математики предметной компетентностью является математическая. Математическая компетентность будущего учителя математики - это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать математические методы для достижения значимых результатов и качества в деятельности и включающее личностное отношение к предмету деятельности. Структурными компонентами математической компетентности будущего учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и рефлексивный.

2. Модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики включает следующие структурные компоненты: целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Методологический компонент включает методологические основы проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Модель построена на основе системного, компетентностного и дея-тельностного подходов. Содержательно-организационный компонент включает содержание образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Результативный компонент характеризует уровни сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов. Данная модель представляет собой основу для проектирования процесса обучения, направленного на эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя математики.

3. Для реализации разработанной модели формирования предметной компетентности будущего учителя математики необходим комплекс педагогических условий: интеграция содержания математических курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

4. Эффективную реализацию педагогических условий обеспечивает разработанная методическая система, включающая четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный. Целевой ком-

понент определяет выбор способов действий и выступает как средство управления процессом формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Содержательный компонент раскрывает содержание образования, включает необходимые знания, умения и навыки, приобретаемые на каждом этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Процессуальный компонент методической системы включает формы, методы, технологии, средства и методические приемы, позволяющие создавать ситуации положительной мотивации, имитировать условия будущей профессиональной деятельности и побуждающие студентов к осуществлению рефлексии своей деятельности. Результативно-оценочный компонент методической системы обучения предполагает применение рейтинговой системы контроля и оценивания результатов обучения и самооценки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия-Монголия-Китай)» (г. Чита, 2007 год); на международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2007 год); на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета, «Университет в современном мире» (г. Чита, 2008 год); на всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования» (г. Тара, 2010 год); на заседаниях кафедры фундаментальной и прикладной математики, теории и методики обучения математике и кафедры' профессионального образования и педагогического управления ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», кафедры теории и методики обучения математике ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет». Результаты исследования изложены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебном процессе физико-математического факультета Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, Забайкальского института железнодорожного транспорта - филиала Иркутского государственного университета путей сообщения, Читинского института (филиала) Байкальского государственного университета экономики и права.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (225 источника) и 12 приложений. Общий объем диссертации составляет 233 страницы, основной объем диссертации - 164 страницы. Текст иллюстрирован таблицами (12 таблиц) и рисунками (15 рисунков).

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы выбор темы исследования, актуальность исследования; охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования); раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; дана характеристика основных этапов исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования предметной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики» излагаются результаты анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике; рассматриваются понятия: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность будущего учителя», «математическая компетентность будущего учителя математики»; определена структура предметной компетентности будущего учителя математики; выделены уровни ее сформированности; разработаны критерии и показатели сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики в соответствии с выделенными уровнями; представлена модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики; определены и обоснованы педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

Нами изучен процесс становления компетентностного подхода в образовании, его основные этапы, а также процесс развития понятийного аппарата компетентностного подхода. Большинство предложенных крупными исследователями в области психологии и педагогики классификаций компетенций и компетентностей включают профессиональные компетенции и компетентности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» объявляет владение профессиональными компетенциями как обязательный результат освоения рассматриваемой основной образовательной программы.

В нашем понимании профессиональная компетентность будущего учителя - это интегральное свойство личности, выражающееся во владении компетенциями, определенными ФГОС ВПО, в способности решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, и включающее личностное отношение к предмету деятельности.

Определяющей составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики является предметная (математическая) компетентность. Для организации учебного процесса, направленного на формирование математической компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики, необходимо всестороннее изучение сущности понятия математической компетентности будущего учителя математики.

В нашем исследовании математическая компетентность будущего учителя математики - это интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать

профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать математические методы для достижения значимых результатов и качества в деятельности и включающее личностное отношение к предмету деятельности.

Математическая компетентность будущего учителя математики понимается нами в единстве двух ее аспектов: как собственно предметная подготовка и как овладение научным инструментарием. Компетентность подразумевает владение соответствующими компетенциями. Поэтому мы определили следующие математические компетенции (МК), рассматриваемые как ожидаемый результат обучения будущего учителя математики: владение фундаментальными математическими знаниями, умениями и навыками; оперативное владение математической символикой и речью; способность использовать информационные технологии для решения математических задач; готовность к выбору собственной траектории развития и профессионального роста как учителя математики; способность математически обосновывать результаты научного исследования; способность использовать математические методы при решении теоретических и практических задач любой научной области и любой сферы деятельности человека; способность к проявлению математического мышления; способность понимать историю развития математической науки, значение математики в современном мире, ее актуальные проблемы.

Структурными компонентами предметной компетентности будущего учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и рефлексивный.

Нами выделены три уровня сформированности предметной компетентности будущего учителя математики: пороговый, стандартный, эталонный. Определены критерии сформированности предметной компетентности будущего учителя математики, которые конкретизированы с помощью показателей для каждого уровня (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности предметной компетентности будущего учителя математики

Критерий Показатели (по уровням)

Мотивационно-ценностный Пороговый: 1) наличие социальной установки на изучение математики 2) наличие социальной установки на обучение математике

Стандартный: 1) наличие интереса к математике 2) наличие интереса к обучению математике

Эталонный 1) наличие потребности в изучении математики 2) наличие потребности в обучении математике

Содержательно-процессуальный Я знаю и понимаю Пороговый: 1) базовые термины математики 2) теоретические основы математики 3) актуальные проблемы математики в рамках учебной информации

Критерий Показатели (по уровням)

Стандартный: 1) терминосистему математики 2) теоретический материал в соответствии с учебной программой 3) историю математики и ее значение в современном мире

Эталонный 1) способы и методы ведения математически аргументированной научной дискуссии 2) междисциплинарные основы математики 3) актуальные проблемы математики, выходящие за рамки учебной информации, новейшие теории, интерпретации, методы и технологии в математике

Я умею Пороговый: 1) находить необходимую информацию по математике 2) излагать основные теоретические проблемы математики 3) решать стандартные математические задачи

Стандартным: 1) анализировать и синтезировать полученную информацию по математике 2) устанавливать междисциплинарные связи 3) решать задачи любой сложности в рамках учебной программы

Эталонный 1) критически оценивать и интерпретировать научный математический опыт 2) осуществлять математическую обработку результатов научного исследования 3) применять математические знания в нестандартных учебных ситуациях

Я готов Пороговый: 1) к воспроизведению полученных математических знаний 2) к использованию математических знаний в профессиональной деятельности

Стандартный: 1) к использованию математических методов вне математики 2) к принятию нестандартных решений профессиональных задач

Эталонный 1) к продолжению обучения на следующей ступени 2) к построению математических моделей различных процессов, протекающих в современном обществе и природе

Рефлексивный Пороговый: 1) умение осуществлять самоконтроль и самооценку математических знаний и умений 2) умение проводить самооценку применения математических знаний и умений в профессиональной сфере

Стандартный: 1) периодическое осуществление самоконтроля и самооценки математических знаний и умений 2) периодическое проведение самооценки применения математических знаний и умений в профессиональной сфере

Эталонный 1) регулярное осуществление самоконтроля и самооценки математических знаний и умений 2) стремление к постоянной самооценке профессиональной деятельности через результаты деятельности обучаемых 3) самостоятельная коррекция знаний и умений по результатам самооценки

Нами разработана структурно-функциональная модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики (рис. 1).

я Й

о 6 X »а

н <

ы §

Учебный план

О «

- Требования общего образования к будущему учителю математики

- Предпочтения студентов

Этапы формирования предметной компетентности будущего учителя математики

1) начальный;

2) основной;

3) заключительный

Критерии сформиро-ванности предметной компетентности будущего учителя математики

- Системный подход

- Компетент-ностный подход

- Деятельност-ныА подход

Уровни сформирован-ности предметной компетентности будущего учителя математики: пороговый, стандартный, эталонный

Результаты обучения

Результаты обучения в контексте ФГОС ВПО

ОК ПК МК

Предметная компетентность будущего учителя математики

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики

Модель включает следующие структурные компоненты: целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Методологический компонент включает методологические основы проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики, которыми являются системный, компетентностный и деятельност-ный подходы. Содержательно-организационный компонент включает содержание образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы формирования предметной компетентности будущего учителя математики: начальный (1 курс), основной (2, 3 курсы), заключительный (4 курс). Результативный компонент характеризует уровни сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов.

Для эффективной реализации разработанной модели необходимо выделить комплекс педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики, являющейся определяющей составляющей его профессиональной компетентности. В нашем исследовании под педагогическими условиями формирования предметной компетентности будущего учителя математики мы понимаем субъективные и объективные требования и предпосылки, реализация которых обеспечивает формирование предметной компетентности будущего учителя математики при наиболее рациональном использовании сил и средств.

При выявлении педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики мы опирались на следующие аспекты: определение требований системы общего образования к будущему учителю математики в контексте компетентностного подхода; выявление сущности формирования предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе; использование компетентностного и деятельност-ного подходов к обучению.

Педагогическими условиями формирования предметной компетентности будущего учителя математики являются: интеграция содержания математических курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

Содержание математических дисциплин способствует формированию у обучающихся фундаментальных (академических) знаний, на основе которых строятся прикладные знания, практические умения. Однако истинно фундаментальная математическая подготовка возможна лишь в условиях интеграции содержания различных математических курсов. В связи с этим мы определили педагогическое условие - интеграция содержания математических курсов.

Педагогическое условие - развитие положительной мотивационной

сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей - направлено, в первую очередь, на формирование мотивационно-ценностного компонента предметной компетентности будущего учителя математики. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы получаемые студентами знания и умения приобретали личностный смысл, то есть не были просто материалом для формальной сдачи зачетов и экзаменов. Для будущего учителя математики математические знания и умения должны стать личностно значимыми не только в рамках их учебной деятельности, но и для их будущей профессиональной деятельности. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективизация.

Усвоение математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон возможно, если использовать в учебном процессе технологии личностно ориентированного обучения; реализовать принцип «проживания» студентами педагогических технологий во время изучения учебной дисциплины; реализовать общекультурный потенциал содержания обучения.

Обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента подразумевает контроль и оценку результатов обучения студентов и осуществление ими самоконтроля и самооценки. В качестве оптимальной системы контроля и оценки (со стороны преподавателя) результатов обучения студентов мы используем 100-балльную рейтинговую систему. Для формирования умений осуществлять самоконтроль и самооценку необходимо в процессе обучения использовать соответствующие приемы.

Таким образом, в первой главе определены структура и содержание понятия предметной (математической) компетентности будущего учителя математики как определяющей составляющей его профессиональной компетентности; разработана модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики и выделен комплекс необходимых педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики» приведено описание реализации педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики; дано описание организации и содержания педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности комплекса определенных педагогических условий; проанализированы результаты эксперимента, проведенного в контрольных и экспериментальных группах; сделаны соответствующие выводы.

Реализация педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики осуществлялась через разработанную нами методическую систему. Она включает четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный. Целевой компонент определяет выбор способов действий и выступает как средство управления процессом формирования предметной компетентности будущего учителя

математики. Содержательный компонент раскрывает содержание образования, определяет необходимые знания, умения и навыки, приобретаемые на каждом этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Процессуальный компонент методической системы включает формы (лекции, практические занятия, самостоятельная работа студента, курсовые и выпускные квалификационные работы, собеседования), методы (репродуктивный, проблемный, метод погружения, исследовательский), технологии (задачного подхода, учебного диалога, имитационных игр, укрупнение дидактических единиц, педагогика сотрудничества), средства (учебники для вузов по математическим дисциплинам, школьные учебники по математике, соответствующие учебные и учебно-методические пособия, компьютеры, мультимедийные средства, программные средства, контрольно-измерительные материалы, диагностические методики) и методические приемы. Результативно-оценочный компонент методической системы обучения предполагает применение рейтинговой системы контроля и оценивания результатов обучения и самооценки.

В процессе преподавания каждой алгебраической дисциплины на всех этапах формирования предметной компетентности будущего учителя математики нами реализуются педагогические условия: развитие положительной мо-тивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента. Характер реализации этих условий определяется целями изучения конкретной дисциплины, ее содержанием, а также зависит от того, на каком этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики преподается данная дисциплина.

Обеспечить интеграцию содержания математических курсов можно лишь на завершающем этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики, когда студентами изучены основные разделы математики. В диссертации доказано, что осуществить интеграцию содержания математических курсов позволяет дисциплина «Числовые системы», поэтому приведено описание реализации всего комплекса выделенных педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики на материале дисциплины «Числовые системы».

С целью проверки сформулированной гипотезы проведен педагогический эксперимент в три этапа: констатирующий (2005-2006 уч. г.), поисковый (2006-2007, 2007-2008 уч. гг.), формирующий (2008-2009, 2009-2010 уч. гг.). В эксперименте участвовало около 180 студентов, которые составили две контрольные (КЗ и К2) и две экспериментальные группы (Э1 и Э2).

На поисковом этапе эксперимента осуществлялась реализация одного из выделенных нами педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики - интеграция содержания математических курсов — в рамках дисциплины федерального компонента «Числовые системы» (для специальности «Математика»). Поисковый этап эксперимента

показал недостаточность реализации данного необходимого педагогического условия; для повышения эффективности формирования предметной компетентности будущего учителя математики необходимо реализовать весь комплекс выделенных нами педагогических условий.

На формирующем этапе эксперимента посредством разработанной нами дисциплины по выбору «Числовые системы» (для направления «Физико-математическое образование») реализован комплекс педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

Для определения уровней сформированности мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов предметной компетентности будущего учителя математики было проведено анкетирование контрольных и экспериментальных групп до и после изучения дисциплины «Числовые системы». Анализ результатов позволил сделать вывод, что у студентов повышается интерес к изучению математики и ее преподаванию (растет число студентов со стандартным уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента), появляется потребность в изучении математики и, главное, в ее преподавании, что особенно видно в экспериментальных группах (у части студентов мотивационно-ценностный компонент сформирован на эталонном уровне).

Уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента у студентов также оценивался по результатам анкетирования экспертов-преподавателей, проведенного до и после изучения дисциплины «Числовые системы». Полученные результаты позволили рассчитать коэффициент мотивации к группы по следующей формуле к = 0 • и, +1 • щ + 2 ■ п3 = пг + 2 • и3, где и,, пг, и3 - процент студентов с пороговым уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента, со стандартным, с эталонным соответственно.

Результаты анкетирования представлены на рисунках 2, 3.

I 50

| 40

' 30

I 20' | 10 0-

I \

>ш

ГШ-П

0К1 ■ К2 □ 31 И 32

|цд«ртный эталонный

уровень

О К1 ■ К2 □ 31 032

Рис. 2. Результаты анкетирования до изучения дисциплины «Числовые системы»

Рис. 3. Результаты анкетирования после изучения дисциплины «Числовые системы»

Анализ результатов показал, что до изучения дисциплины «Числовые системы» коэффициенты мотивации трех групп (К1, К2 и Э2) почти одинаковые (63, 66 и 64), лишь коэффициент мотивации первой экспериментальной группы значительно ниже (51). После изучения дисциплины «Числовые системы» коэффициент мотивации контрольных групп повышается на одну треть, а

экспериментальных групп - почти в два раза. В контрольных группах до и после изучения дисциплины «Числовые системы» студентов с пороговым уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента больше, чем студентов с эталонным, а в экспериментальных группах после изучения дисциплины студентов с эталонным уровнем становится больше, чем студентов с пороговым уровнем.

Анализ полученных результатов анкетирования студентов четырех групп (контрольных и экспериментальных) до и после изучения дисциплины «Числовые системы» по вопросам, направленным на определение уровня сформирван-ности рефлексивного компонента предметной компетентности будущего учителя математики, позволил сделать вывод о том, что у большинства студентов к четвертому курсу обучения рефлексивный компонент сформирован на стандартном уровне. После изучения дисциплины «Числовые системы» число студентов со стандартным уровнем сформированности рефлексивного компонента увеличилось. При повторном анкетировании как в контрольных, так и в экспериментальных группах сократилось число выборов ответа «затрудняюсь ответить», что свидетельствует о формировании умения самооценки в рамках дисциплины «Числовые системы».

Для оценки уровня сформированности содержательно-процессуального компонента предметной компетентности будущего учителя математики в контрольных и экспериментальных группах необходим входной контроль. В качестве входного контроля брался средний балл экзаменационных оценок по математическим дисциплинам, изученным студентами на 1-3 курсах (15 дисциплин). Результаты входного контроля представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Средний балл экзаменационных оценок по математическим дисциплинам, изученным студентами на 1-3 курсах

Для оценки достоверности совпадений и различий результатов, полученных по итогам входного контроля в контрольных и экспериментальных группах, мы применили непараметрический статистический критерий /2 ■ В результате мы получили, что к началу изучения дисциплины «Числовые системы» уровень математической подготовки у студентов второй экспериментальной группы почти такой же, как и у студентов обеих контрольных групп; уровень математической подготовки у студентов первой экспериментальной группы почти такой же, как и у студентов первой контрольной группы, и ниже, чем уровень подготовки студентов второй контрольной группы: в экспериментальной группе больше студентов с низким средним баллом и меньше с высоким по

■ 3-3,8 □ 3,6-4 04,1-4,5 04,6-5

Группа

сравнению с контрольной группой.

Результаты контрольной работы, направленной на определение уровня усвоения дидактической единицы «Аксиоматическая теория натуральных чисел», проведенной в четырех группах, представлены на рисунке 5.

. 80

I 60

° 40

120

с о

П ' 1 Фтв

ш а 3 т ш

■ К1 □ К2 ЫЭ1 0Э2

от 1 до 3 ОТ 4 до 6 от 7 до 9

Баллы

Рис 5. Результаты контрольной работы

Для оценки достоверности различий результатов, полученных по итогам контрольной работы в контрольных и экспериментальных группах, мы применили непараметрический статистический критерий %г. Эмпирические значения критерия для каждого из случаев представлены в таблице (табл. 2).

Таблица 2

Эмпирические значения критерия х2

Группа Э1 Э2

К1 11,26308 6,524332

К2 10,71999 7,15892

Эмпирические значения критерия %2 оказались выше критического значения, которое для уровня значимости 0,05 и данного числа степеней свободы 2 равно 5,99. Таким образом, достоверность различий характеристик экспериментальных и контрольных групп студентов по критерию х* равна 95%.

Результаты теста, проведенного по материалу всего курса, представлены на рисунке 6.

Рис. 6. Результаты теста

Для оценки достоверности различий результатов, полученных по итогам теста в контрольных и экспериментальных группах, мы применили непараметрический статистический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. Полученные эмпирические значения приведены в таблице (табл. 3).

Таблица 3

Эмпирические значения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни

Группа Эмпирические значения критерия Манна-Уитни Эмпирические значения критерия Вилкоксона

Э1 Э2 Э1 Э2

К1 952 865 2,541358 2,466622

К2 599 527 2,595495 2,250746

Эмпирические значения критерия Вилкоксона оказались выше критического значения критерия, которое для уровня значимости 0,05 равно 1,96. Таким образом, достоверность различий характеристик экспериментальных и контрольных групп студентов по статистическому критерию Вилкоксона-Манна-Уитни равна 95%.

Результаты контрольной работы и теста дают примерно одинаковое распределение студентов в процентном соотношении по уровням сформированное™ содержательно-процессуального компонента предметной компетентности будущего учителя математики. Так, студенты, достигшие стандартного уровня, составляют примерно половину как в контрольных, так и в экспериментальных группах. В контрольных группах треть группы имеет пороговый уровень и лишь несколько студентов - эталонный уровень. В экспериментальных группах треть группы имеет эталонный уровень и лишь несколько студентов -пороговый уровень.

Таким образом, проверена эффективность определенного нами комплекса необходимых педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики, и тем самым установлена достаточность данных педагогических условий.

В заключении даются обоснованные выводы по результатам исследования:

1. Изучив процесс становления компетентностного подхода в образовании, его основные этапы, а также процесс развития понятийного аппарата компетентностного подхода, рассмотрев различные интерпретации понятий «компетенция», «компетентность» крупными исследователями в области психологии и педагогики, мы пришли к заключению, что большинство из известных классификаций компетенций и компетентностей включают профессиональные компетенции и компетентности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» объявляет владение профессиональными компетенциями как обязательный результат освоения рассматриваемой основной образовательной программы. В нашем понимании профессиональная компетентность будущего учителя - это интегральное свойство личности, выражающееся во владении компетенциями, определенными ФГОС ВПО, в способности решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, и включающее личностное отношение к предмету деятельности.

2. Предметная компетентность будущего учителя является определяющей составляющей его профессиональной компетентности. Для будущего учителя математики предметной компетентностью является математическая. В нашем исследовании математическая компетентность будущего учителя математики понимается как интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать математические методы для достижения значимых результатов и качества в деятельности и включающее личностное отношение к предмету деятельности. Математическая компетентность будущего учителя математики понимается нами в единстве двух ее аспектов: как собственно предметная подготовка и как овладение научным инструментарием.

3. Структурными компонентами предметной компетентности будущего учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и рефлексивный.

4. Построенная нами модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики включает следующие структурные компоненты: целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Методологический компонент включает методологические основы проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики (системный, компетентностный и деятельностный подходы). Содержательно-организационный компонент включает содержание образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Результативный компонент характеризует уровни сформированности предметной компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов. Данная модель представляет собой основу для проектирования процесса обучения, направленного на эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя математики.

5. Для эффективной реализации разработанной модели нами определен следующий комплекс необходимых и достаточных педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики: интеграция содержания математических курсов; развитие положительной мотива-ционной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

6. На формирующем этапе педагогического эксперимента проверена эффективность определенного нами комплекса необходимых педагогических условий, и тем самым установлена достаточность данных педагогических условий.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы формирования предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе. Дальнейшая разработка проблемы может быть связана с содержательным наполнением, методическим и дидактическим обеспечением процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики при изучении математических дисциплин.

Основные результаты исследования представлены в следующих публикациях Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Казачек H.A. Математическая компетентность будущего учителя математики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2010.-№121.-С. 106-110.-Объем 0,6п.л.

2. Казачек H.A. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию математической компетентности будущего учителя математики при изучении дисциплины «Числовые системы» // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Педагогика и психология». -2010. - №5(34). - С. 101-110. - Объем 0,6 пл.

Статьи

3. Казачек H.A. Дисциплина «Числовые системы» как необходимое средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя математики // Преподаватель высшей школы в XXI веке: труды международной научно-практической Интернет-конференции, Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 2007. - С. 375-379. - Объем 0,3 п.л.

4. Казачек H.A. Роль дисциплины «Числовые системы» в формировании математической компетентности будущих учителей математики // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. - С. 16-23. - Объем 0,5 п.л.

5. Казачек H.A. Числовые системы и вопрос о приоритетности фундаментальных и прикладных знаний // Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия-Китай-Монголия): материалы международной научно-практической конференции (Чита, 17-19 октября 2007 г.). - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. - С. 91-94. -Объем 0,3 п.л.

6. Казачек H.A. Структура и содержание математической компетентности // Университет в современном мире: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета. (Чита, 29-31 октября 2008 г.). - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2009. - С. 151-155. - Объем 0,3 п.л.

7. Казачек H.A. Курс по выбору «Числовые системы» в контексте государственных образовательных стандартов третьего поколения // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского. Серия «Физика, математика, техника, технология». - 2009. - №2 (25). С. 63-69. - Объем 0,4 п.л.

8. Казачек H.A. Курс по выбору «Числовые системы» и государственный образовательный стандарт третьего поколения // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). - Тара: Изд-во A.A. Аскаленко, 2010. - С. 31 - 35. -Объем 0,3 п.л.

Учебно-методические материалы

9. Казачек H.A. Числовые системы: учебно-методическое пособие. - Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. - 50 с. - Объем 3,8 п.л.

Подписано в печать 11.02.11. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4, Заказ № 01911. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Казачек, Наталья Анатольевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования предметной компетентности как составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики.

1.1. Профессиональная компетентность будущего учителя, ее сущность и структурные составляющие.

1.2. Предметная компетентность как определяющая составляющая профессиональной компетентности будущего учителя математики.

1.3. Модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

1.4. Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Реализация педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики.

2.1. Интеграция содержания математических курсов.

2.2. Формирование мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального и рефлексивного компонентов предметной компетентности будущего учителя математики.

2.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию предметной компетентности будущего учителя математики.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики"

Новые ориентиры и условия, сформировавшиеся в российской» экономической, и политической жизни, необходимость повышения конкурентоспособности отечественного профессионального образования с учетом нарастающей глобальной конкуренции, изменившиеся требования работодателей к выпускникам актуализировали проблему подготовки кадров.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года объявлено, что стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Реализация этой цели предполагает решение ряда приоритетных задач, одна из которых -обеспечение инновационного характера базового образования, в том числе обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений; другая задача - формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях путем создания, среди прочего, прозрачной' объективной* системы- оценки индивидуальных образовательных достижений учащихся как основы перехода к следующему уровню образования.

Решение этих задач началось еще до утверждения Концепции. Так, планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 15 февраля 2005 года № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. Федеральные государственные образовательные стандарты (стандарты третьего поколения) призваны обеспечивать большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами; осуществить переработку образовательных программ, спроектировав их в новом компетентностно-методологическом ключе, когда в основе будут лежать характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций; укрепить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы; предпринять* общесистемный сдвиг высшего образования в сторону запросов экономики и рынков труда, усиливая его личностную и социальную значимость; повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их как активных субъектов новой образовательной парадигмы непрерывного образования.

Проблемами компетентностного подхода в образовании на протяжении уже многих лет занимаются различные ученые за рубежом и в. России. Вопросы освоения компетентностного подхода в системе общего образования освещены в работах JI.O. Денищевой, Ю.А. Глазкова, К.А. Краснянской, A.B. Хуторского, JI.B. Черепановой и др.; в системе профессионального образования - в трудах С. Адама, В.И. Байденко,

B.А. Болотова, X. Гонсалеса, Д.Ц. Дугаровой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, P.C. Йегера, В.В. Серикова, П.А. Цервакиса, В.Д. Шадрикова, Н. Шапера,

C.Е. Шишова, H.JI. Шубиной, К.Г. Эрдынеевой и др.; проблемы компетентностного подхода к подготовке педагогических кадров рассматриваются В.А. Адольфом, В.А. Козыревым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.Г. Ходыревой, С.Н. Цымбал и др.; В.В. Рябов, Ю.В. Фролов, В.П. Шестак, Н.В. Шестак и др. 4 занимаются разработкой технологий по внедрению компетентностного подхода в систему дополнительного профессионального образования.

В системе приоритетов педагогического образования ученые выдвигают на первый план личностный потенциал, учителя, его способность быть компетентным субъектом профессиональной деятельности. Главной целью педагогического образования является раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего учителя.

O.A. Абдуллиной, Ю.В. Сенько и др. посвящены изучению проблем общепедагогической подготовки учителя. А.И. Пискунов, Е.В. Пискунова; И.Д. Чечель и др. рассматривают методологические проблемы теории-педагогического образования. Формированию профессионально значимых качеств творческой личности будущего учителя посвящены работы В.И. Андреева, В.А. Кан-Калика, Н.А Куликовой, Н.Д. Никандрова и др.

Российской Федерации от 22 декабря 2009 года № 788, определяет логику построения модели формирования.компетентности будущего учителя.

- на социально-педагогическом уровне — между социальным заказом общества на подготовку педагогов, способных реализовывать компетентностный подход в системе общего образования, и недостаточной готовностью системы высшего педагогического образования к выполнению* этого заказа;

- на научно-педагогическом уровне — между необходимостью теоретического обоснования- процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики и недостаточной научной разработанностью данного аспекта профессиональной подготовки;

- на научно-методическом уровне — между необходимостью повышения эффективности процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики и недостаточной разработанностью педагогических условий этого процесса.

Предмет исследования: педагогические условия формирования предметной« компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Гипотеза исследования: Формирование предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в» педвузе будет эффективным, если

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

4. Выявить комплекс педагогических условий формирования предметной компетентности будущего, учителя математики и экспериментально проверить эффективность влияния выделенных педагогических условий на формирование предметной компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в педвузе.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводились в рамках следующих методологических основ исследования: деятельностный подход к обучению (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход к изучению образовательного процесса (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина и др.); компетентностный подход в образовании (С. Адам, В.И. Байденко, Д.Ц. Дугарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, P.C. Йегер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, Н.Г. Ходырева и др.).

Теоретические основы исследования составляют:

- исследования по развитию профессионального образования (В.И. Байденко, Д.Ц. Дугарова, Т.К. Клименко, ИЯ. Лернер, Н.В. Чекалева, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования мотивационно-ценностной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев,

A.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Подымова, Ю.В. Сенько,

B.А. Сластенин, В. Франкл, Н.Е. Чуватова, Д.Б. Эльконин, и др.);

- исследования рефлексии личности (Э.В.Ильенков, В.А. Лефевр,

A.К. Маркова, Л.С. Подымова, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин; С.Ю.Степанов, А.С.Шаров, Н.Д. Шатова и др-);

- исследования проблем« интеграции содержания ' образования (B.C. Безрукова» М.Н. Берулава, ИИ. Яковлев и др.);

- результаты теоретических и- практических исследований в. области " теории и методики* обучения предметам (ЕЮ. Белянина, Л.А. Бордонская, О.В. Головина, В.А. Далингер, Д.А. Картежников, В.А. Крутецкий,

B.Ф. Любичева, Л.А. Осипова, Г.И Саранцев, С.А. Севастьянова, A.A. Столяр, Н.Г. Ходырева, Е.В. Эпова и др.).

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, математической, методической литературы по теме исследования; изучение и анализ нормативных, концептуально-программных и статистических материалов;

- эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с преподавателями и студентами; анализ результатов выполнения контрольных работ студентами; педагогический эксперимент; • математические методы: ранговая корреляция по. Спирмену, критерий х-квадрат, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и др.

Исследование было задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента. В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный - вычленение и отслеживание формирования и развития компонентов, входящих в структуру предметной компетентности будущего учителя математики; уровневый - выявление сформированности каждого' структурного компонента; сравнительный - выявление уровней сформированности компонентов в условиях традиционного и экспериментального обучения.

Исследование проведено в рамках действующей нормативно-правовой базы, которая- предусматривает современные подходы, к организации образовательного процесса.

Этапы исследования. Исследование проводилось в. три этапа. В целях проверки сформулированной гипотезы, на базе ГОУ' ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» был проведен педагогический эксперимент (2005-2010 гг.), который включал три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий. В общей сложности в эксперименте участвовало около 180 студентов.

На втором этапе исследования (2007-2008 гг.) определены педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики, началась их реализация; проведен поисковый' этап эксперимента и начат формирующий.

Третий этап исследования (2009-20104 гг.) связан с продолжением формирующего этапа эксперимента, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- проблема формирования предметной компетентности будущего учителя математики рассмотрена с позиции федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

- определены предметные компетенции как ожидаемый результат обучения будущего учителя математики, которые дополняют общекультурные и профессиональные компетенции, указанные в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования1 по направлению «Педагогическое образование»;

- разработана модель, формирования предметной- компетентности-будущего учителя математики, внедрение которой1 позволит реализовать основную образовательную программу «Педагогическое образование»;

- экспериментально проверена эффективность комплекса выделенных педагогических условий формирования определяющей составляющей профессиональной компетентности будущего учителя математики — его предметной компетентности.

- разработаны показатели сформированности предметной компетентности будущего учителя математики в соответствии с установленными уровнями (пороговый, стандартный, эталонный);

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены, педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики;

- разработана методическая система формирования предметной, компетентности« будущего учителя* математики, включающая технологии, методы, средства и приемы компетентностного и-деятельностного подходов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработанная модель, формирования предметной компетентности будущего учителя математики может быть использована для формирования предметной компетентности будущего учителя иного профиля в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование»;

- разработанный учебно-методический комплекс дисциплины по выбору «Числовые системы» (включающий учебную программу, рабочую учебную программу, учебно-методическое пособие автора, контрольную работу, тест, индивидуальную карту достижений студента) в контексте федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» может быть использован в практической работе преподавателями педагогических вузов; материалы дисциплины могут использоваться в непедагогических вузах и институтах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и обоснованность проведенного- исследования, его результатов и выводов обусловлены опорой на теоретические исследования и практические разработки в области психологии, педагогики, методики преподавания математики; использованием методов, адекватных объекту, предмету, поставленным цели и задачам; экспериментальным подтверждением теоретических выводов; повторяемостью эксперимента; сочетанием, качественного и количественного анализа полученных результатов; обработкой количественных данных методами математической* статистики для обоснования .теоретических предположений.

Положения, выносимые на защиту:

13 включающее личностное отношение к предмету деятельности. Структурными компонентами математической компетентности будущего учителя математики являются мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и рефлексивный.

2. Модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики включает следующие структурные компоненты: целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Методологический компонент включает методологические основы проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Модель построена на основе системного, компетентностного и деятельностного подходов. Содержательно-организационный компонент включает содержание образования, технологическое и методическое обеспечение, этапы формирования предметной* компетентности будущего учителя математики. Результативный компонент характеризует уровни сформированное™ предметной компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические методики- отслеживания результатов. Данная модель представляет собой основу для проектирования процесса обучения, направленного на эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя математики.

4. Эффективную реализацию педагогических условий обеспечивает разработанная методическая система, включающая1 четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный. Целевой компонент определяет выбор способов действий и выступает как средство управления процессом формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Содержательный компонент раскрывает содержание образования, включает необходимые знания, умения и навыки, приобретаемые на каждом этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Процессуальный компонент методической системы включает формы, методы, технологии, средства и методические приемы, позволяющие создавать ситуации положительной мотивации, имитировать условия будущей профессиональной- деятельности и побуждающие студентов к осуществлению рефлексии своей деятельности. Результативно-оценочный компонент методической системы обучения предполагает применение рейтинговой системы контроля и оценивания результатов обучения и самооценки.

Апробация результатов исследования: Материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия-Монголия-Китай)» (г. Чита, 2007 год); на международной научно-практической Интернет-конференции

Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2007 год); на международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию университета, «Университет в современном мире» (г. Чита, 2008 год); на всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования» (г. Тара, 2010 год); на заседаниях кафедры

15 фундаментальной и прикладной математики, теории и методики обучения математике и кафедры профессионального образования и педагогического управления ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», кафедры теории и методики обучения математике ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет». Результаты исследования изложены в 9 публикациях.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (225 источника) и 12 приложений. Общий объем диссертации составляет 233 страницы, основной объем диссертации — 164 страницы. Текст иллюстрирован таблицами (12 таблиц) и рисунками (15 рисунков).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

Подведем итоги параграфа: < 1. Три из четырех определенных нами педагогических условий

I формирования предметной компетентности будущего учителя математики реализуются нами в процессе преподавания каждой алгебраической дисциплины на всех этапах (начальном, основном, заключительном): развитие положительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента. Характер реализации этих условий определяется содержанием конкретной дисциплины.

2. Обеспечить интеграцию содержания математических курсов в полной мере можно только на завершающем этапе формирования предметной компетентности будущего учителя математики в рамках дисциплины «Числовые системы».

3. Реализация выделенных нами педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики осуществлялась на основе компетентностного и деятельностного подходов.

4. Одно педагогическое условие обеспечивает формирование нескольких компонентов предметной компетентности будущего учителя математики, а каждый компонент предметной компетентности будущего учителя математики формируется в процессе реализации нескольких педагогических условий. Таким образом, невозможно установить взаимно однозначное соответствие между педагогическими условиями формирования предметной компетентности будущего учителя математики и ее структурными компонентами.

5. С целью проверки сформулированной гипотезы проведен педагогический эксперимент в три этапа: констатирующий, поисковый, формирующий.

6. На поисковом этапе эксперимента осуществлялась реализация одного из выделенных нами педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики - интеграция содержания математических курсов - в рамках дисциплины федерального компонента «Числовые системы». Поисковый этап эксперимента показал недостаточность реализации данного необходимого педагогического условия; для повышения эффективности формирования предметной компетентности будущего учителя математики необходимо реализовать весь комплекс выделенных нами педагогических условий.

7. На формирующем этапе эксперимента проверена эффективность определенного нами комплекса педагогических условий формирования предметной компетентности будущего учителя математики, и тем самым установлена достаточность данных педагогических условий.

Заключение

В процессе исследования полностью подтвердилась гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты^-выводы:

1. Изучив^ процесс становления- компетентностного подхода, в« образовании, его основные этапы, а также процесс развития понятийного аппарата компетентностного подхода, рассмотрев различные интерпретации-понятий «компетенция», «компетентность» крупными исследователями в области психологии и педагогики, мы пришли к заключению, что большинство из известных классификаций компетенций и компетентностей включают профессиональные компетенции и компетентности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» объявляет владение профессиональными компетенциями как обязательный-результат освоения рассматриваемой основной образовательной программы. В нашем понимании профессиональная компетентность будущего учителя -это интегральное свойство личности, выражающееся- во владении компетенциями, определенными ФГОС ВПО, в способности^ решать, профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, и- включающее личностное отношение- к предмету деятельности.

2. Предметная компетентность будущего учителя является определяющей составляющей- его профессиональной компетентности. Для будущего учителя математики предметной компетентностью является математическая. В нашем исследовании математическая компетентность будущего учителя математики понимается как интегральное свойство личности, выражающееся в наличии глубоких и прочных знаний по математике, в умении решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в конкретной ситуации педагогической деятельности, в способности использовать математические методы для достижения значимых

162 результатов и качества в деятельности и включающее личностное отношение к предмету деятельности. Математическая компетентность будущего учителя математики понимается нами в единстве двух- ее аспектов: как собственно предметная подготовка и как овладение научным инструментарием.

4. Построенная нами модель формирования предметной компетентности будущего учителя математики включает следующие структурные компоненты: целевой, методологический, содержательно-организационный, результативный. Целевой компонент определяет цель функционирования модели, заключающуюся в формировании предметной компетентности будущего учителя математики. Методологический компонент включает методологические основы проектирования процесса формирования предметной компетентности будущего учителя математики (системный, компетентностный и деятельностный подходы). Содержательно-организационный компонент включает содержание образования, I технологическое и методическое обеспечение, этапы» формирования предметной компетентности будущего учителя математики. Результативный компонент характеризует уровни сформированности предметной компетентности будущего учителя математики, включает критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов. Данная модель представляет собой основу для проектирования процесса обучения, направленного на эффективное формирование предметной компетентности будущего учителя математики.

163 курсов; развитие положительной мотивационной сферы личности будущего учителя математики на основе педагогических ценностей; обеспечение усвоения математических знаний в единстве их предметной и операциональной сторон; обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Казачек, Наталья Анатольевна, Чита

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М. : Мысль, 1991. - 299 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . докт. пед. наук. — М., 1998. — 357 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1980. 232 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, унив-та, 1996. - 568 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Кн. 2. Казань: Изд-во Казан, унив-та, 1998. - 319 с.

7. Асеев B.F. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

8. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. - 342 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

10. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.:1. Педагогика, 1990. 184 с.

11. Батоцыренов В.Б., Эрдынеева К.Г., Ядрищенский А.Н. Я-концепция и моделирование компетентности // Фундаментальные исследования. — 2007. — № 1. С. 52-54.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустр.-пед. техникумов и учебное пособие для инженер.-пед. специальностей. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 339 с.

13. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сборник научных трудов. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. — С. 5-25.

14. Велик Е.В. Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007. - 22 с.

15. Белянина Е.Ю. Технологический подход к развитию математической компетентности студентов экономических специальностей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2007. - 22 с.

16. БерулаваМ.Н. Интеграция содержания общего' и профессионального образования в профтехучилищах: Теоретический и методологический аспект. Томск: Изд-во ТГУ, 1988. - 221 с.

17. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 175 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

19. Бизяева A.A. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. — 216 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.1661. M.: Наука, 1973.-270 с.

21. БлохА.Ш. Числовые системы: учеб. пособие для пед. ин-тов по мат. спец. Минск: Вышэйшая^школа, 1982. - 158 с.

22. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном* и Левеном / Лувен-ла-Невом. Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 302 с.

23. Болонский процесс: Европейские и национальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2). Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 220 с.

24. Болонский процесс: Концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (Книга-приложение 3). Под науч. ред. Д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 304 с.

25. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). Под науч. ред. д-ра-пед. наук, профессора-В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем-качества подготовки^ специалистов, 2006. - 211 с.

26. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (Книга-приложение 1). Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. — № 10. - С. 8-14.

28. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С.А. Кузнецова. — СПб.: Норинт, 2000. 1536 с.

29. Бордовский Г.А. Особенности развития современного педагогического образования // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 60-66.167

30. Бордонская Jl.А. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: Монография. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2002.-237 с.

31. Васильева О.В. Педагогические условия развития социальной активности студентов медицинского колледжа: дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2008. -167 с.

32. Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006. -183 с.

33. Виландеберк A.A., Шубина Н.Л. Новые технологии оценки результатов обучения: методическое пособие для преподавателей. — СПб.: Изд-во HUGE, 2008.- 168 с.

34. Вилюнас В:К. Психологические механизмы мотивации» человека., — М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

35. Волошинов A.B. Пифагор: союз истины, добра и красоты. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

36. Воробьева H.A. Педагогические условия подготовки будущего педагога к профессиональной интернет-коммуникации: автореф. . канд. пед. наук. — Омск, 2010.-23 с.

37. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

38. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

39. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и168образа // Вопросы психологии. 1957. - № б - С. 19-25.

40. Гершунский E.G. Философия образования для XXI* века: Учебное пособие для самообразования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

41. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского унив-та, 1992. 154 с.

42. Глейзер Г.Д. Повышение эффективности обучения математике в школе. — М.: Просвещение, 1989. 240 с.

43. Глейзер Г.И. История математики в школе VII-VIII кл.: пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. 240 с.

44. Гнеденко Б.В. Об образовании преподавателя математики средней школы // Математика в школе. 1989. - № 3. - С. 19-22.

45. Головина О.В. Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга, 2010. - 22 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 032100 Математика. Квалификация учитель математики / Утвержден заместителем Министра образования и науки РФ170

47. А.Г. Свинаренко 31.01.2005 г., номер государственной регистрации 691пед/сп (новый). Российское образование. Федеральный портал. URL: http://www.edu.ru (дата обращения 25.05.2007);

48. Грабарь М.И., Краснянекая К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы: — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

49. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. 193 с.

50. Даан-Дальмедико А., Пейффер Ж. Пути и лабиринты. Очерки по истории математики / перевод с французского A.A. Бряндинская. М.: Мир, 1986. -432 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студентов высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.

53. Далингер В.А. Методика обучения учащихся доказательству математических предложений: книга для учителя. -М:: Просвещение, 2006. -257 с.

54. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 80 с.

55. Данилюк А.Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 37-46.

56. Денищева JI.O., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. Проверка компетентности выпускников средней школы при оценке образовательных172 'достижений по математике //Математика в школе. 2008. - № 6. - С. 19-30.

57. Десненко С.И. Методическая подготовка студентов педвузов к решению задачи развития личности учащихся при обучении« физике в школе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М:, 2007. - 48 с.

58. Елагина B.C. Теоретико-методологические основы подготовки учителей, естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе: монография. -М.: Педагогика, 2003. 255 с.

59. Ефремович В.А., Гладких A.B. К вопросу о подготовке учителей математики в педагогических институтах // Математика в школе. 1989. -№ 3. - С.15-19.

60. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. -2000.-№3(5).-С. 90-102.

61. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

62. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.

63. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

64. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. -М.: АПКиППРО, 2005. 101 с.

65. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271 с.

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Знание, 1973.-78 с.

68. Ильиных А.П. Числовые системы: учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - 143 с. URL:http://matem.uspu.rU/i/inst/math/subjects/A10DPPMATUPS2002D00.pdf (дата обращения 17.02.2009).

69. Ильясова И.С. Педагогические условия формирования экологической культуры студентов в учреждениях среднего профессионального образования: автореф. . канд. пед. наук. Иркутск, 2010. - 22 с.

70. Казачек H.A. Математическая компетентность будущего учителя математики // Известия. Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2010. - № 12Г. - С. 106-110.

71. Казачек H.A. Роль дисциплины «Числовые системы» в формировании математической компетентности будущих учителей математики // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник. — Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007. — С. 16-23.

72. Казачек H.A. Числовые системы. Учебно-методическое пособие. — Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2008. 50 с.

73. Канин Е.С., Понарин Я.П. Обсуждаем «Концепцию развития школьного математического образования» // Математика в школе. — 1990. № 4. -С. 3-5.

74. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.:1751. Педагогика, 1990. 144 с.

75. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса: — M.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80 с.

76. Карденас К.П.Л. Вопросы совершенствования методики изложения курса «Числовые системы» на математических факультетах педагогических вузов Республики Куба: дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 185 с.

77. Картежников Д.А. Визуальная учебная среда как условие развития математической компетентности студентов экономических специальностей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2007. - 23 с.

78. Качуровская E.H. Формирование мотивации учащихся 5-6 классов к учебно-познавательной деятельности в процессе обучения математике: дис. . канд. пед. наук. Омск, 2010.-180 с.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

80. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -193 с.

81. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различие // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практ. конф. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та; 2003. - С. 66-67.

82. Козиоров Ю.Н. Построение курса «Числовые системы» на основе теории множеств и методика его преподавания при подготовке учителя математики: дис. . канд. пед. наук. Шуя, 1992. - 202 с.

83. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

84. Компетентностный подход в образовании: хрестоматия путеводитель / Авторы-составители Н.Л. Егорова, A.B. Коваленко. - Томск: РЦРО, - 2006. — 88 с.

85. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / В.А. Козырев и др. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с.

86. Кондаков A.Mi Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 18-23.

87. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года / Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 г. № 1662-р (Консультант Плюс).

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Утверждена приказом Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393. Российское образование. Федеральный портал. URL: http://www.edu.ru (дата обращения 12.10.2008).

89. Краевский В.В. Методология- научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманитарных унив-тов. — СПб.: СПб.ГУП, 2001. — 211 с.

90. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников: М.: Просвещение, 1968: - 432 с.

91. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1991. 175 с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1967. 183 с.

93. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1995.-79 с.

95. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий:177учебно-практическое пособие для учителей и класс, рук., студентов, маг-в и асп-в пед. учеб. завед-й, слуш-й ИПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

96. Курант Р., РоббинсГ. Что такое математика?. 3-е изд., испр. и доп. — М.:МЦНМО, 2001. - 568 с.

97. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

98. Ларин C.B. Об изучении в педвузах школьной математики // Математика в школе. 1990. -№ 4. — С. 13.

99. Ларин C.B. Числовые системы: учеб. пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стереотип. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. — В 2-х т. T. I. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. T. II. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского - М.: Педагогика, 1983. — 320 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

106. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. 2-е изд., перер. и доп. / перевод с английского. -М.: Советское радио, 1973. — 158 с.

107. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии / авторизованный перевод с английского. — М.: Прогресс, 1991. —178108 с.

108. Литвинов Н1Н. Преподавание учения о числе в педагогическом« институте: дис. . канд. пед. наук. Л., 1958. - 268 с.

109. Лучкина Т.В. Саморазвитие молодого педагога в инновационном пространстве школы. Монография Чита: Изд-во ЗабП '11 У, 2004. - 141 с.

110. ЛюбичеваВ.Ф. Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 37 с.

111. Марков С.Н. Курс истории математики: учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркутск, унив-та, 1995.-248 с.

112. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. - С. 82-88.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во Международного гуманитарного фонда «Знание», 1996. - 308 с.

114. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

115. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368 с.

117. Мелекесов Г.А. Вопросы методики изучения числовых систем в курсе алгебры восьмилетней школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1979. — 16 с.

118. Методика преподавания математики в средней школе. Частная методика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. / А.Я. Блох и др.. -М.: Просвещение, 1987. 416 с.

119. Мордкович А.Г. Изучение курса алгебры в VTI-IX классах общеобразовательной школы // Математика в школе. 2003. - № 5. - С. 8-12.

120. Мордкович А.Г. Изучение курса алгебры и начал анализа в X-XI классах179общеобразовательной школы // Математика в школе. 2003. - № 5. — С. 12-14.

121. Неискашова Е.В. Профессиональная направленность обучения студентов педагогических" вузов в процессе углубленного изучения понятия числа: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. — 16 с.

122. Немов P.C. Психология. Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -688 с.

123. Нечаев В.И. Числовые системы: пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1975. 199 с.

124. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапарь. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. -808 с.

125. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

126. Новиков С.П. О состоянии математического образования в педвузах СССР // Математика в школе. 1989. - № 3. - С. 8-13.

127. ОконьВ. Введение в общую дидактику / перевод с польского Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

128. Орлова Л.Э., Столяр A.A. Геометрические ситуации и связанные с ними задачи // Математика в школе. 1987. - № 5. - С. 33-35.

129. Осипова Л.А. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов — будущих учителей математики в процессе обучения теории чисел в педвузе как условие формирования их предметной компетентности: дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2006. - 195 с.

130. A.A. Томских, Г.В. Рылова, Е.Ю. Захарова, H.A. Казачек. Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2010.-96 с.

131. Петрова Е.Б. Профессионально направленная методическая подготовка по физике студентов естественнонаучных специальностей педагогических вузов: дис. . .д-ра пед. наук. М., 2010. - 378 с.

132. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

133. Пидкасистый П.И. Учебник нового поколения. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 604 с.

134. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика. 1985. - № 12. - С. 42-47.

135. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика: учебное издание / под ред. JI.M. Котова. М.: Просвещение, 1996. - 193 с.

136. ПуркинаВ.Ф. Методика реализации внутрипредметных связей при изучении числовых систем в восьмилетней школе: автореф. дис. . канд. пеД-наук.-Л., 1985.- 19 с.

137. Равен Джон Компетентностность в* современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 394 с.

138. Рванова A.C. Проектирование и реализация целевого и содержательного компонентов элективных курсов для классов математического профиля на основе локальной аксиоматизации: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Омск, 2006. 22 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. А-М / гл. реД

140. B.В Давыдов. — М.: Большая Рос. энциклопедия, 1993. 608 с.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. 713 с.

142. Рыбников К.А. История математики: учебник. М.: МГУ, 1994. - 496 с

143. Садовничий В.А. Национальный проект «Образование» это хорошая экспериментальная площадка // Образование - новости СМИ. Архив. Образование - 2006 г. Общее. 24.06.06. URL:http://www.eduhelp.ru/page.php?pageid=413 (дата обращения: 05.03.2007).

144. Сайт МГУ. URL: http://www.msu.ra/press/federalpress.html72006-02-1614-56.5757а8а (дата обращения 17.10.2007).

145. Сайт ПермГУ. URL: hüp://www.spu.ru/news/2002/06/192.html (дата обращения! 7.10.2007).

146. Саранцев Г.И. Методология * методики обучения математике. Саранск: Красный Октябрь, 2001. - 139 с.

147. Севастьянова С.А. Формирование профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 23 с.

148. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. М., 1983. - С. 154-181. URL: http://practicalthinkmg.narod.ru/ponomarev/method.pdf (дата обращения 05.10.2010).

149. Сериков,В;В. Природа педагогической* деятельности и особенности; профессионального образования педагога // Педагогика. 2010. - №5. — С. 29-37.

150. Симонова Н.С. Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики при изучении курса «Числовые системы» в педвузе: дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 270 с.

151. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 3-9;

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской; школы в процессе профессиональной подготовки. — М;: Просвещение,Л976. 160 с.

153. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., ШияновЕ.Н. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия; 2006. - 576 с.179i Сластенин В:А;, Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М:: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической; антропологии. Психология человека: Введение в психологию, субъективности: учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

155. Словарь иностранных слов; — 13-е изд., стереотип. — М;: Русский язык, 1986; — 608 с.

156. Смирнов С.' История математики. Античный мир. 5-11 классы // Математика. 2005. - № 4, - С. 10-12.

157. Соколова И.И; Педагогическое образование: вызовы современности // Педагогика. 2010. - № 5; - С. 23-28.

158. Степанова И.В. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов режиссерских специальностей в вузе культуры и искусств: дис. . канд. пед. наук. — Омск, 2009: — 209 с.183

159. Столяр A.A. Педагогика математики: учебное пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. - Минск: Вышейшая школа, 1986. -414 с.

160. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-288 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Московского университета, 1975. 343 с.

162. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

163. Тоцкий Е. Методические основы локально дедуктивного обучения геометрии в средних школах (С учетом специфики Польши): автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 33 с.

164. Тоцкий Е. Локальная аксиоматизация и дедукция в обучении геометрии в средних школах Польши // Математика в школе. 1993. — № 3. - С. 3-9.

165. Тряпицына А.П. Проектирование содержания дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 95-103.

166. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1981.-367 с.

167. Российское образование. Федеральный портал. URL: http://www.edu.ru (дата обращения-25.04.2010).

168. Феферман С. Числовые системы. Основания алгебры и анализа / перев. с англ. АшА. Мальцева М:: Наука; 1971. - 440 с.

169. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Авринцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

171. Ходырева Н.Г. Методическая система'становления готовности* будущих учителей к формированию математической- компетентности школьников: дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 179 с.

172. Хуторской-A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя. — М: Владос-пресс, 2005. — 383 с. (Педагогическая мастерская).

173. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос. — 2005. — 12' декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 24.10.2007).

174. Цымбал С.Н. Формирование рефлексивного опыта будущего учителя185математики как фактор профессиональной компетентности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2007. - 22 с.

175. Чекалева Н.В. Концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения // Наука и образование. Выпуск 18. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - С. 8-19.

176. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПИ, 1993. - 91 с.

177. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: сборник научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 38-42.

178. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 168 с.

179. Черепанова JI.B. Формирование лингвистической компетенции школьников^ в основной общеобразовательной школе (Теоретические основы): автореф: дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. - 58 с.

180. Чуватова Н.Е. Педагогические ценности, как основа профессионализма личности учителя: дис. . канд. пед. наук. — Саранск, 2007. — 150 с.

181. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. —2004. — № 8. — С. 26-31.

182. Шаров A.C. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография. — Омск: Изд-во Омского гос. пед. унив-та, 2000. — 358 с.

183. Шатова Н.Д. Логические задачи как средство развития рефлексивной деятельности учащихся 5-6 классов при обучении математике: автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2004. - 22 с.

184. Шмидт Н.М; Педагогические условия и средства профессионального, обучения в вузе будущих менеджеров государственного и муниципального управления: дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2009. — 186 с.

185. Щербакова Т.К. Структурно-функциональная модель содержания; профессиональной деятельности учителя, (на. примере учителя географии): автореф: дис: . д-ра пед. наук. М., 2005. - 41 с.

186. Эльконин ДТ>. Избранные психологические трудьъ / под реД-В.В. Давыдова, В.Г1. Зинченко: -М.: Педагогика; 1989. 560 с.

187. Эпова Е.В. Формирование аналитико-синтетической деятельности У студентов педвузов при изучении; курса алгебры- и теории1 чисел: дис—• канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 198 с.

188. ЭрдниевТЖ Сравнение и обобщение: при обучении; математике: пособие для учителей. M;: Foc. учебно-педаг., изд-во - Министерства; просвещения РСФСР, 1960. - 152 с.

189. Эрдниев П.М., Эрдниев Б:П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: книга для учителя. М:: Просвещение, 1986.-255 с.

190. Якиманская-ИС. Личностно-ориентированное обучение в, современной школе. М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Яковлев И;П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л/. Изд-во ЛГУ, 1980.-115 с.

192. Яковлева Е.А. Развитие педагогической рефлексии будущихпреподавателей колледжа в процессе профессиональной, подготовки: дис. ---канд. пед. наук. Уфа, 2005. - 186 с.

193. Cofer C.N., Appley М.Н. Motivation: theory and research. New York, London; Sydney: John Wiley & sons, Inc, 1964. - 958 c.187