автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза"

На правах рукописи /

Елисеева Екатерина Леонидовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

»

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Шумейко Александр Александрович

доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна

Ведущее учреждение:

кандидат педагогических наук, доцент Ремизова Людмила Павловна

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится « 21 » апреля 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, кор. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « // » _2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Авдеенко И.А.

аообд

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. 5 условиях осознания необходимости перехода на путь устойчивого развития цивилизации, сформировавшегося императива «выживаемости» человечества, перестройки экономики страны, технологического развития, придания приоритета науко- и интеллектуальноемким технологиям специалисты, закончившие технический вуз, становятся ключевыми фигурами в социально-экономической сфере общества.

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед техническими вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного уровня и качества подготовки. Сегодня нужны всесторонне развитые люди с навыками межперсональной работы, не нуждающиеся в постоянном руководстве, способные действовать в условиях неопределённости, вести самостоятельный поиск путей решения сложных проблем. Конечно, промышленность нуждается в специалистах-профессионалах, но чистый профессионал, не чувствительный к другим, не умеющий работать в группе, не способный к совместному использованию знаний, неэффективен. Поэтому важное значение в формировании содержания технического образования имеет не только его фундаментализация и профессионализация, но и прежде всего его гуманитаризация.

Процесс профессионального образования так же, как и процесс обучения иностранному языку меняется в связи с интенсивным включением новых образовательных, информационных технологий. Качественно меняются в этой связи принципы и методы обучения. Специфика иноязычной подготовки студентов технического вуза заключается в активном переходе на новые современные технологии. Традиционные методики, апробированные и признанные в течение многих лет, заменяются новыми современными технологиями, но делается это не всегда обоснованно и эффективно. Интеграция традиционных методик профессионального обучения и новых подходов к обучению иностранным языкам предполагает параллельное сосуществование и отлаженное взаимодействие этих методик, так как и признанные, и новые технологии подразумевают достижение одинаковых целей: эффективного и качественного уровня знаний и умений владения иностранным языком.

Сегодня в системе технического образования наблюдается пересмотр целей, содержания обучения иностранным языкам, обеспечивается решение вопросов повышения мотивации изучения иностранных языков, укрепления материально-технической базы и кадрового обеспечения, привлечения в технические вузы специалистов всех профилей, хорошо владеющих иностранным языком, разработки многоуровневой личностно-ориентированной иноязычной подготовки студентов, формирования в вузе активной информационно-обучающей языковой среды и т.д.

Необходимый уровень владения иностранным языком позволяет соответствовать мировым стандартам, улучшать качество подготовки будущих специалистов. В настоящие дни современное образование становится всё более открытым для международного сотрудничес Влиянием происходящих в

вивлиотеклНЛЯ 1

мире крупных политико-экономических перемен современное образование приобретает всё более общемировой характер. На уровне университетов реализуются многосторонние межгосударственные связи, крупные целевые и комплексные международные образовательные проекты и программы. В высшей школе идёт процесс интернационализации.

Однако на практике видно, что система обучения иностранным языкам в России оказывается не готовой к новым задачам, вставшим перед ней. Несмотря на прогрессивные тенденции и требования времени, в техническом вузе зачастую преобладает подход, рассматривающий обучение как строго регламентированный процесс, где установка на планируемый, фиксированный результат, ориентация на усвоение заданных образцов имеет первостепенное значение.

Для современного общества явно недостаточно усвоения специалистом суммы разнообразных знаний по предмету. Важное значение приобретает развитие умения самостоятельно добывать знания и применять их на практике. А это возможно только при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого студента с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. Личностно- ориентированное образование сфокусировано не на формирование личности с заданными свойствами, а на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций человека.

Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию. В традиционной системе высшего образования, ориентированной на стандартизацию и унификацию учебного процесса, фактор индивидуальности учитывается недостаточно. Подобная организация учебного процесса препятствует личностному росту студента, формированию у него самостоятельности, инициативы, активизации творчества.

Учёт принципа индивидуализации очень важен для процесса обучения иностранному языку в техническом вузе. В противном случае цепочкой вытягиваются различные отрицательные явления в учебной работе: слабая мотивация, учение выше или ниже своих возможностей, пассивность студентов

Таким образом, сегодняшний день актуализирует необходимость совершенствования иноязычного обучения в техническом вузе, поиск новых форм и методов обучения, направленных на индивидуализацию, что в свою очередь означает построение учебного процесса, адекватного индивидуальным особенностям и возможностям, способностям, склонностям и мотивам студентов.

Анализ современного образовательного процесса в высшей технической школе позволяет выявить ряд противоречий, актуализирующих необходимость исследования проблемы индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза:

• между требованиями современного общества к профессиональной подготовке будущего специалиста и реальным положением дел в высшей технической школе;

• между возможностью использования индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза и

недостаточной разработкой данного аспекта в теории и практике обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку.

Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему исследования.

Сказанное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (на примере английского языка)».

Цель исследования состоит в повышении эффективности процесса обучения иностранным языкам студентов технического вуза.

Объект исследования: процесс обучения иностранным языкам студентов вуза в ходе иноязычной подготовки.

Предмет исследования: педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Задачи исследования:

• изучить проблему индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов вуза в отечественной и зарубежной теории и практике;

• разработать модель индивидуально-ориентированнной иноязычной подготовки и программу индивидуализированного обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку;

• выявить критерии, уровни и педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза;

• подтвердить и обосновать опытно-экспериментальным путем педагогические условия иноязычной подготовки студентов технического вуза

Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуально-ориентированная иноязычная подготовка студентов технического вуза станет управляемой и эффективной, если:

• будет направлена на развитие у студентов внутренних установок, мотивов, побуждающих к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию; процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза приобретет мотивационно-деятельностную основу и личностно-профессиональную значимость, способствующие развитию иноязычной подготовки;

• будет разработана модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки специалистов технического вуза и программа индивидуально-ориентированного обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку;

• будут определены и использованы дидактические средства и педагогические условия индивидуализированной подготовки обучающихся;

• содержание и процесс обучения по опытно-экспериментальной программе будут сопряжены с подбором эффективных педагогических условий и технологий иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Методологической основой диссертационного исследования стали идеи античных философов, русских мыслителей конца 19 - начала 20 вв., идеи философии экзистенциализма, теории американских психологов-гуманистов,

представителей когнитивного подхода в психологии, идеи системного подхода, а также педагогические теории профессионального образования и достижения современной психологической мысли по социально-исторической природе психики человека, значении деятельности в ее развитии и активности субъекта в овладении ее структурой.

Теоретическую основу исследования составляют: идеи

индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.В. Асташкина и др); личностно-деятельностный подход (JIС Выготский, И.С. Якиманская и др); теории оптимизации и активизации обучения (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова и др.); концепция активного развивающего обучения (Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др.); идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская и др.); идеи знаково-контекстного обучения (A.A. Вербицкий); идеи профессионально-педагогической и дидактической технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс различных методов исследования, дополняющих друг друга: теоретических - анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; обсервационных- наблюдение; социологических - анкетирование, опрос; праксимегрических - анализ продуктов деятельности, тестирование; экспериментальных - моделирование педагогических условий эффективного использования модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза и их апробация, педагогический эксперимент; статистических - статистическая обработка полученных результатов, представление их в табличной и графической формах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены достижениями педагогической науки, рациональным сочетанием теоретических и экспериментальных методов, использованием адекватных методов обработки статистических данных, длительностью исследования, личным участием автора в педагогическом процессе, внедрением результатов в практику повышения квалификации студентов технического вуза.

Основные научные результаты, полученные автором, и их научная новизна определены тем, что:

• раскрыта сущность индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза;

• определены критерии и уровни иноязычной подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключена в том, что:

• она дополняет теоретико-методологические предпосылки исследования иноязычной подготовки студентов технического вуза;

• выявлены и проверены педагогические условия, критерии и уровни (очень высокий, высокий, средний, низкий) индивидуально-ориентированной подготовки студентов технического вуза к усвоению профессионально-ориентированного английского языка.

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

• программы обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку;

• комплекса индивидуально-вариативных, дифференцированных учебных заданий;

• текстов, тестов по определению сформированности навыков устного и письменного переводов, знания лексики по специальности;

• анкет, которые позволяют определить уровень мотивации студентов;

• экспериментально подтверждена эффективность модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза;

Результаты исследования и содержащиеся в диссертации материалы могут быть использованы:

■ в системе высшего профессионального образования;

■ в системе повышения и переподготовки квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики в педагогическом университете и иностранных языков в техническом университете. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на региональной научно-практической конференции «Наука и образование. Культура и социальные проблемы» (Хабаровск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), 33-й научно-технической конференции (Комсомольск-на-Амуре, 2003), всероссийской научно-технической конференции «Наука и образование - 2003» (Мурманск, 2003), всероссийской научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2003), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск-на-Амуре, 2005). Результаты исследования используются в практике преподавания иностранных языков в ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет», о чем свидетельствует акт о внедрении.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуально-ориентированная иноязычная подготовка студентов вуза представляет собой совокупность связей и отношений, включающую цели обучения иностранному языку, содержание обучения, учебную деятельность преподавателя, учебную работу студентов, средства, формы и методы обучения, а также условия их успешной реализации.

2. Критерии и уровни индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки влияют на овладение студентами технического вуза профессионально-ориентированным английским языком.

3. Педагогические условия и технологии способствуют эффективному усвоению профессионально-ориентированного иностранного языка студентами технического вуза.

Экспериментальной базой исследования явилось государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет» В исследовании приняли участие 100 студентов факультета компьютерных технологий.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - поисковый (2001 - 2002 гг.) - изучение и анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; формулировка проблемы и поиск основных направлений исследования; выработка объекта, предмета исследования и его гипотезы, определение целей и задач исследования; создание базы опытно-экспериментальной работы; осуществление констатирующего эксперимента.

Второй этап - поисково-аналитический (2002 - 2003 гг) - уточнение программы опытно-экспериментальной работы; разработка педагогических условий и дидактических средств, модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап - заключительный (2003 - 2004 гг.) - обработка и обоснование опытно-экспериментального исследования; подведение итогов и формулировка общих выводов; предварительное и окончательное оформление результатов

Структура диссертации определена предметом и логикой исследования и состоит из Введения, 3 глав, Заключения, Библиографического списка, Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обоснованы актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретическое обоснование индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза» дан общий анализ социально-экономических, философско-психологических, педагогических подходов к проблеме.

Цель высшего образования, технического в частности, заключается не только и не столько в подготовке грамотного специалиста, не в профессиональном «вооружении» молодого человека, а в ориентации образования на внутренний «личностный рост» (К. Роджерс), на раскрытие творческой индивидуальности будущего специалиста. Однако определённые трудности, сопряжённые со становлением творческой индивидуальности студента, связаны с целым рядом проблем, например, с противоречивостью мнений относительно личности будущего специалиста в среде преподавателей, особенно технических вузов. Да и сами студенты, обучающиеся в технических вузах, в большинстве случаев не считают, что творчество, индивидуальное саморазвитие имеют большое значение . Но подобные утверждения глубоко

ошибочные. Основной задачей технического образования является обеспечение условий, способствующих овладению специалистами нового поколения современными технологиями, развитию у будущих профессионалов установки на саморазвитие, профессиональное мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности. Важным в этом отношении становится создание условий построения единой естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности.

Преподаватель должен всегда помнить, что каждый студент - это уникальная, не похожая на других индивидуальность, обладающая своеобразными взглядами, интересами. Нужно учитывать, что уровень знаний студентов разный. Особенно это касается знаний в области иностранного языка. Для реализации личностно-профессионального развития студентов в высших учебных заведениях необходимо основываться прежде всего на принципах индивидуального подхода. Цель индивидуализации процесса обучения в высшей школе - обеспечение каждому студенту условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Основной ресурс для этого - усвоение студентами базового содержания образования, но индивидуально-неповторимым способом. Необходимо создание такой учебно-воспитательной среды, в которой все обучающиеся могли бы развивать свои возможности, склонности, творческий потенциал, реализовывать свои интересы При этом взаимодействие, общение, диалог приобретают ключевое значение.

Реальный образовательный, действенный смысл диалога В С. Библер видит в диалоге культур, что представляется значимым для современного понимания обучения иностранному языку как приобщения студентов к разным культурам, когда иностранный язык является средством вхождения человека в мировое культурное, образовательное пространство, способствует становлению человека гражданином мира, планеты.

В основе теории индивидуализации учебной работы лежат идеи развивающего, воспитывающего обучения. Данные подходы позволяют сделать для теории индивидуализации процесса обучения следующие выводы: обучение применительно к каждому отдельному студенту может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного обучающегося, что возможно при помощи индивидуализации учебной работы; необходимость исходить из достигнутого уровня влечёт за собой требование выявления этого уровня; индивидуализация процесса обучения необходима не только как исходный момент для развития, но эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения; развитие умственных способностей предполагает специальные средства - развивающие задания; невозможно включать студентов в работу на основе одинаковых заданий, им необходимо давать задания, соответствующие уровню их способностей и потенциальных возможностей.

В индивидуализации учебной деятельности главное - целенаправленное её формирование. Такое целенаправленное формирование учебной деятельности обеспечивает подлинно развивающее обучение. Процесс изучения профессионально-ориентированного английского языка студентами

технического вуза предполагает целенаправленное выполнение постоянно усложняющихся видов деятельности, которые должны рассматриваться как этапы процесса обучения студентов технического вуза английскому языку.

Для того, чтобы обучение проявило свой развивающий эффект, необходимо соблюдать одно универсальное условие - субъект должен быть включён в активную деятельность и общение. Эффективность обучения главным образом зависит от качества активности студента в процессе приобретения знаний, умений, навыков. Правильно организованная учебная деятельность приводит к возникновению подлинно учебных мотивов, потребности в самостоятельном овладении знаниями, к формированию познавательных интересов.

Индивидуализация учебной деятельности основана на единстве коллективного и индивидуального. При правильной организации обучения индивидуальная работа, работа по подгруппам, общегрупповая работа органически взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга. Опыт членов группы в совместной деятельности интегрируется, создавая некоторый общий творческий потенциал, превышающий возможности каждого отдельно взятого члена группы (Г.А. Китайгородская). При этом успех коллективной работы всех обусловлен индивидуальной работой каждого, складывается из неё.

Анализ традиционной иноязычной подготовки в Комсомольском-на-Амуре государственном техническом университете показывает, что практически не реализуются коллективные, групповые формы обучения; преобладает направленность учебного процесса на повышение уровня обученности студентов, а не на их развитие; идет ориентация на заучивание, на овладение иностранным языком как языковым кодом, а не на активизацию внутренних возможностей студентов, не на повышение общекультурного, профессионального уровней средствами предмета; применение поточных технологий обучения не учитывает индивидуальное своеобразие каждого студента. В учебном процессе практически не используются игровое, проблемное обучение. А ведь применение этих технологий выступает как мощное средство побуждения, стимулирования обучающихся к учению, способствует творческому овладению знаниями, умениями и навыками, развивает самостоятельную деятельность студентов, стимулирует высвобождение внутреннего потенциала, скрытых индивидуальных особенностей и возможностей личности, помогает объединить языковую и профессиональную направленность процесса обучения иностранному языку.

Профессиональная компетентность и знание иностранного языка сегодня выступают в качестве важных факторов подготовки молодых специалистов технических вузов. Поэтому большое значение приобретает реализация принципов контекстного, индивидуально-ориентированного обучения иностранным языкам, которые позволяют преодолеть многочисленные негативные явления в учебной работе, связанные со слабой мотивацией, учением ниже или выше своих возможностей, пассивностью студентов, отсутствием понимания значимости иностранного языка для будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Содержание подготовки студентов технического вуза к усвоению профессионально-ориентированного английского языка» показана модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза, раскрыты дидактические средства и педагогические условия совершенствования процесса обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку.

В качестве важнейшего методологического принципа построения индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов выделяют личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Разработка проблемы поиска педагогических условий индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза предполагает модификацию традиционных, введение новых нестандартных форм обучения и выбор соответствующих им методов учебной работы. С педагогической точки зрения, решение данной проблемы возможно в условиях перехода с экстенсивных на активные, развивающие, интенсивные формы, методы, технологии обучения студентов технического вуза.

По мнению Г. А. Китайгородской, если включить понятие интенсификации в контекст активизации учебной деятельности, то этот последний момент представляется открывающим наибольшие перспективы. При этом психологически продуманная, использующая новейшие научные данные организация коллективных форм обучения в наилучшей степени обеспечивает усвоение студентами знаний, умений и навыков и всестороннее развитие личности.

В нашем опытно-экспериментальном исследовании в содержание «активных методов обучения» мы включили игровые методы, методы коммуникативного, интенсивного обучения, проблемно-исследовательские методы. Практика использования активных методов обучения на занятиях раскрывает возможность воссоздания предметного, социального содержания будущей профессиональной деятельности обучающихся вуза.

В логике нашего исследования особый интерес представляют активные организационные формы (парные, групповые, коллективные). В нашей опытно-экспериментальной работе мы определили их в качестве ведущих. При этом, занимая доминирующее положение, указанные формы сочетались с индивидуальными. Приоритетность активных форм работы для достижения целей нашего исследования была обусловлена тем, что коллективная, групповая формы являются условием индивидуализации процесса обучения, перевода сгудентов в позицию субъектов учебной деятельности, обеспечения равноправности позиций всех участников учебного процесса, диалогового обучения.

Важным для нашего исследования является выдвинутая Л.С. Выготским идея обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие личности как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а средством развития обучающихся. Исходя из этого положения, изучение профессионально-ориентированного английского языка

является не только целью, но прежде всего мощным средством развития творческой индивидуальности будущего специалиста. В технологии личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская), положенной в основу разработанной нами модели индивидуализированной иноязычной подготовки студентов технического вуза, главными целями обучения являются развитие индивидуальных познавательных способностей каждого студента, максимальное выявление, использование индивидуального опыта каждого обучающегося, помощь личности в самопознании, самоопределении, самореализации. При этом «вектор развития» строится от обучающегося к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Хотелось бы подчеркнуть, что технологии активно-интенсивного, развивающего обучения практически не могут быть отделены друг от друга, искусственно разграничены. Напротив, они теснейшим образом взаимосвязаны, взаимозависимы. При этом учёт индивидуальных особенностей студентов, возможность выбора, предполагающая «открытость обучения», контекст культуры, контекст профессионального будущего наполняет учебно-познавательную деятельность студентов в процессе иноязычной подготовки личностным смыслом, определяет уровень их активности, меру включения в процессы познания и преобразования действительности, способствует развитию индивидуальности будущего специалиста.

Обобщая сказанное, мы предлагаем модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (рис.1)

Рис.1. Модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Понятие «модель обучения» рассматривается здесь как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, её основу составляет преобразующая деятельность студентов, которую организует, выстраивает преподаватель.

Отраженные в модели методы обучения, лежащие в основе нестандартных, активных форм занятий, способов реализации индивидуального подхода в процессе обучения студентов технического вуза, придают занятиям английского языка творческий, развивающий характер, помогают преодолеть отчуждение обучающихся от познавательного труда, будят мотивацию студентов к учению, предоставляют возможности обучающимся для свободы проявления своей индивидуальности, творчества. При этом ведущим средством индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов являются индивидуально-вариативные, дифференцированные задания.

В ходе разработки содержания индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза нами были реализованы основные дидактические требования, принципы, предъявляемые к индивидуализированному обучению: учёт индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся, научность, доступность, систематичность, последовательность обучения, связь теоретического обучения с практической деятельностью, сознательность, самостоятельность и активизация деятельности обучаемого, прочность, развитие мышления студентов.

Моделирование педагогического процесса в свете индивидуально-ориентированного подхода позволяет выделить основные педагогические условия и их возможности для повышения личной и профессиональной значимости изучения иностранного языка студентами. В качестве основных условий реализации индивидуализированной иноязычной подготовки студентов технического вуза были выявлены два компонента: содержание подготовки студентов к усвоению профессионально-ориентированного английского языка и процесс ее организации.

Содержательный компонент: содержание подготовки, рассматриваемое как средство личностного, профессионального развития будущего специалиста, предполагает гармоничное сочетание теоретического и практического аспектов, использование межпредметных связей, создание множественных проблематизаций, активизирующих студентов; в содержание иноязычной подготовки в вузе должна закладываться профессионально значимая информация; на занятиях иностранного языка необходимо реализовывать богатейший потенциал культуры, то есть осуществлять «диалог культур»; в процессе преподавания профессионально-ориентированного английского языка должены использоваться широкие возможности «открытого» обучения.

Организационный компонент: внедрение инновационных форм и методов обучения; осуществление «обучающего общения», а также контроля и проверки знаний студентов как важнейшего требования организации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза» описана экспериментальная работа, которая

проводилась на базе ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет».

Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Логика констатирующего этапа эксперимента заключалась в изучении особенностей овладения студентами технического вуза профессионально-ориентированным английским языком.

Данный этап эксперимента, в котором принимали участие 100 студентов (2 группы) первого курса дневной формы обучения, осуществлялся на факультете компьютерных технологий. Из них 50 человек (первая группа, экспериментальная) предполагалось включить в констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента, а остальные 50 человек (вторая группа, контрольная) в констатирующий и контрольный этапы эксперимента для определения эффективности разработанной нами обучающей программы.

На констатирующем этапе стояли задачи: выделить критерии индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза; определить уровни владения студентами английским языком.

Нами были определены следующие критерии: усвоение студентами значительного количества материала в сжатые сроки; увлечённость, которую проявляют студенты в овладении иностранным языком; языковая компетентность; развитие культуры овладения профессионально-ориентированным английским языком; активное использование нового для более глубокого усвоения пройденного.

Для выявления уровней сформированности у студентов данных критериев были проведены три серии констатирующего эксперимента.

В первой серии констатирующего эксперимента мы определили уровни сформированности таких критериев, как языковая компетентность, то еегь выявление знаний лексики по специальности, умение переводить текст по специальности, умение понять облегчённый текст за короткое время; усвоение определённого количества материала в сжатые сроки.

Были использованы методы тестирования, хронометража, анализа продуктов деятельности студентов.

Для выявления уровней сформированности этих критериев студентам было предложено:

1) выполнение лексического теста, состоящего из четырех заданий. Каждое задание включало пять вопросов. Выполнение лексического теста позволило проверить уровень знания студентами лексики по специальности. За правильный ответ студент получал - 2 балла, за неправильный - 0 баллов. Соотнесение знаний и умений студентов представлены в тексте диссертации (табл. 3);

2) определение уровня сформированности навыков устного перевода. Для этого студентам предлагалось чтение текста по специальности, содержащего 1100 знаков. Время выполнения задания - 5 минут. В течение этого времени студенты должны были ознакомиться с содержанием текста и пересказать его на

русском языке. Уровни сформированности навыков устного перевода представлены в тексте диссертации (табл. 4);

3) проверка уровней сформированности навыков письменного перевода текста по специальности объёмом 1200 знаков со словарём в течение 45 минут. Характеристика уровней сформированности навыков письменного перевода отражена в диссертации (табл. 5).

Во второй серии констатирующего эксперимента выявлялись уровни сформированности следующих критериев: проявления увлечённости студентов при овладении английским языком; развития культуры овладения иностранным языком; активного использования нового для более глубокого усвоения пройденного материала.

В ходе исследования применялся метод анкетирования. Студентам было предложено выбрать варианты ответов в трёх анкетах (Прил. 4, 5, 6). При выборе варианта ответа, соответствующего очень высокому уровню, присваивалось 5 баллов; максимальный балл за вариант ответа, соответствующий высокому уровню, - 4 балла; средний уровень оценивался в 3 балла, низкий уровень - в 2 балла. Результаты анкетирования показаны в тексте диссертации (табл. 8).

Работа, проведённая в первых двух сериях эксперимента, позволила обнаружить уровни овладения студентами КнАГТУ профессионально-ориентированным английским языком (табл.1).

Таблица 1

Уровни владения студентами технического вуза английским языком на констатирующем этапе

\ Резуль-\ таты Языковая компетентность студентов, усвоение материала в сжатые сроки Уровни мотивации при изучении английского языка студентами технического вуза

\ Группа экспериментальная Группа контрольная Группа экспериментальная Группа контрольная

Уровни \ абсол. вел. % абсол. вел. % абсол. вел. % абсол. вел. %

Очень высокий 5 10 7 14 20 40 21 42

Высокий 14 28 13 26 26 52 25 50

Средний 23 46 22 44 4 8 3 6

Низкий 8 16 8 16 0 0 1 2

Итого 50 100 50 100 50 100 50 100

Характеристика уровней владения студентами технического вуза английским языком представлена в диссертационной работе (с. 149 - 152) .

Таким образом, результаты обследования уровней языковой компетентности, усвоения материала в сжатые сроки студентами технического вуза, занимающимися по обычной программе, свидетельствуют, что большинство из них продемонстрировали средний уровень, несмотря на

достаточно высокую у них мотивацию к изучению английского языка. Следовательно, в ходе констатирующего эксперимента проявилось явное несоответствие между желаниями, мотивами, которые демонстрировали студенты к овладению профессионально-ориентированным английским языком, и их реальными знаниями и умениями.

В третьей серии эксперимента мы выявили причины данного обнаруженного нами несоответствия. Для этого студентам было дано задание назвать основные причины, которые вызвали у них наибольшие затруднения при овладении английским языком и подробно их описать

В качестве таких причин студенты выделили следующие: разный уровень знаний и умений (32 студента из 100); отсутствие способностей к изучению иностранного языка (20 человек из 100); отсутствие индивидуального подхода в обучении отдельных тем (26 из 100 человек); однообразие заданий и упражнений (18 из 100 испытуемых); непонимание значения изучения иностранного языка в вузе (4 студента из 100).

Полученные результаты позволили сделать вывод о необходимости индивидуализации обучения в процессе освоения студентами профессионально-ориентированного иностранного языка.

В целях повышения уровня владения профессионально-ориентированным английским языком было проведено экспериментальное исследование, направленное на внедрение в практику работы со студентами второго курса факультета компьютерных технологий модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки. Эффективность модели оценивалась сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов с контрольной группой согласно разработанным критериям.

В исследовании принимали участие студенты экспериментальной группы, состоящей из 50 человек, и студенты контрольной группы, состоящей также из 50 человек. Подбор обучающихся в контрольную и экспериментальную группы осуществлялся по результатам входного тестирования и показал, что уровень языковой компетенции и мотивации к изучению английского языка в этих группах на начало обучения был относительно одинаковый. При этом обучение английскому языку во всех группах у студентов второго курса осуществлялось в объёме 68 часов учебного времени в течение года.

Во время подготовки и проведения эксперимента решались следующие задачи: организовать изучение студентами экспериментальной группы содержания экспериментальной программы, в основу которой положена реализация модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки, совокупности средств и педагогических условий совершенствования процесса обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку; осуществить стимулирование интересов и мотивов к изучению профессионально-ориентированного английского языка; проследить динамику развития языковой компетенции и мотивации студентов к усвоению английского языка в экспериментальной группе до и после окончания опытной работы; подтвердить данные, полученные в ходе преобразующего эксперимента, путём осуществления контрольного среза экспериментальной работы.

В ходе экспериментального исследования велось усиление мотивации студентов к изучению английского языка через убеждение, наглядность, поощрение, возможность выбора, предоставление профессионально-значимой информации, а также решались проблемы индивидуализации учебного процесса.

В целом, формирующий эксперимент был направлен на преобразование в сторону повышения и улучшения критериев индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов. Развитие данных показателей осуществлялось в экспериментальной группе путем учёта индивидуальных особенностей студентов и использования в учебном процессе комплекса индивидуально-вариативных заданий, видеоматериалов, материалов зарубежных источников, позволяющих студентам расширить их кругозор, то есть осуществить «диалог культур»; разнообразных средств и методов активного, интенсивного, развивающего, контекстного обучения; различных форм обучения, начиная от традиционного занятия и заканчивая занятиями-конференциями, дискуссиями, занятиями-презентациями, занятиями-смотрами.

Анализ результатов тестирования обучающихся в экспериментальной группе, проводившийся с целью выявления динамики изменения таких критериев, как языковая компетентность, усвоение значительного количества материала в сжатые сроки, обнаружил несомненный качественный прирост знаний, умений и навыков по выделенным в эксперименте критериям (табл. 2).

Таблица 2

Изменение уровней языковой компетенции и усвоения материала в сжатые сроки студентами технического вуза при овладении профессионально-ориентированным английским языков до и после окончания опытной работы

^ч. Уровни Результаты До начала опытной работы После окончания опытной работы

В абсолютной величине % В абсолютной величине %

Очень высокий 5 10 12 24

Высокий 14 28 24 48

Соелний 23 46 10 20

Ничк-ий 8 16 4 8

ИТОГО 50 100 50 100

Результаты исследования, отражённые в таблице 2, свидетельствуют о том, что наблюдается устойчивая тенденция к повышению уровня языковой компетенции студентов экспериментальной группы Так, на низком уровне остались к концу эксперимента только 4 студента из 8; 10 студентов обнаружили средний уровень овладения английским языком; часть студентов перешли из среднего на высокий уровень, что составило группу из 24 человек, и 7 обучающихся, имеющих высокий уровень владения профессионально-ориентированным иностранным языком до начала проведения формирующего эксперимента, в результате обучения по экспериментальной программе

обнаружили очень высокий уровень. Таким образом, из 50 обследованных студентов в конце формирующего эксперимента 36 обнаружили высокий и очень высокий уровни языковой компетенции, что составило 72 % от числа обучавшихся по экспериментальной программе.

С помощью критерия Колмогорова-Смирнова нами была определена статистическая достоверность полученных результатов. Если критерий эмпирический больше или равен 1.36, то различия между распределениями достоверны. В нашем случае критерий эмпирический равен 1.7, что говорит о статистической значимости результатов.

В ходе экспериментальной работы изменилось соотношение уровней сформированное™ мотивации студентов к изучению профессионально-ориентарованного английского языка (табл. 3).

Таблица 3

Изменение уровней сформированности мотивации студентов к изучению профессионально-ориентированного английского языка до и после окончания опытной работы

Уровни До начала опытной работы После окончания опытной

работы

В абсолютной % В абсолютной %

Результаты величине величине

Очень высокий 20 40 37 74

Высокий 26 52 11 22

Средний 4 8 2 4

Низкий 0 0 0 0

ИТОГО 50 100 50 100

Результаты анкетирования показывают, что нам удалось в значительной мере повлиять на рост мотивации студентов, обнаруживших высокий уровень. Хотя уровень мотивации, который обнаруживали студенты на начало эксперимента, уже был достаточно высок, особенно по сравнению с выявленными у этих же испытуемых уровнями сформированности лексических знаний, навыков устного и письменного перевода, тем не менее он повысился у 17 из 26 студентов с высоким уровнем. Подавляющее большинство обучающихся экспериментальной группы составили очень высокий уровень - 37 человек (74 %) из 50 (100%) обследованных, высокий уровень обнаружили 11 человек (22 %), на среднем уровне остались 2 человека (4 %). Полученные результаты свидетельствуют о том, что выбранное нами направление повышения эффективности образовательного процесса на занятаях английского языка продуктивно.

Данные, полученные в ходе опытной работы, были подтверждены статастачески. Расчеты показали, что критерий эмпирический составил 3.5 Это свидетельствует о том, что мотивация к изучению профессионального английского языка у студентов технического вуза после окончания опытной работы действительно повысилась.

С целью подтверждения данных, полученных в ходе преобразующего эксперимента, нами был осуществлён контрольный срез опытно-экспериментальной работы.

Повышение уровня языковой компетенции, расширение потребностно-мотивационной сферы студентов технического вуза к изучению профессионально-ориентированного английского языка в экспериментальной группе осуществлялись посредством внедрения в процесс обучения модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов и совокупности педагогических условий, способствующих ее успешной реализации. Студенты контрольной группы изучали английский язык в общем режиме в соответствии с требованием ГОС ВПО по данной специальности.

После проведённой работы были получены результаты, которые представлены в таб. 4.

Таблица 4

Сравнительная характеристика оценки уровней владения студентами технического вуза профессионально-ориентированным английским языком

\ Уровни Языковая компетентность Уровни мотивации при изучении

\ студентов, усвоение материала в английского языка студентами

\ сжатые сроки технического вуза

\ Группа Группа Группа Группа

\ эксперименталь контрольная эксперименталь контрольная

\ ная ная

\ Абсол. % Абсол. % Абсол. % Абсол. %

Результаты \ вел. вел. вел. вел.

Очень 12 24 8 16 37 74 18 36

высоким

Высокий 24 48 16 32 11 22 22 44

Средний 10 20 14 28 2 4 7 14

Низкий 4 8 12 24 0 0 3 6

ИТОГО 50 100 50 100 50 100 50 100

Использованные методы, приёмы и средства действительно привели к расширению потребностно-мотивационной сферы изучения иностранного языка, увеличению знаний, умений и навыков по овладеваемому предмету студентами экспериментальной группы. Аналогичное расширение данных критериев в контрольной группе происходило менее значимыми темпами. Учет индивидуальных особенностей студентов, использование разнообразных методов активизации и интенсификации процесса обучения, методик развивающегося, знаково-контекстного обучения и т.д. в значительной степени активизировали развитие обучающихся.

Таким образом, опытно-экспериментальная деятельность в экспериментальной группе показала продуктивность индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза. Использование критерия Фишера и критерия Колмогорова-Смирнова подтвердили достоверность различий между экспериментальной и контрольной группами.

Результаты эксперимента подтвердили базовые и гипотетические утверждения диссертанта.

В Заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, излагаются выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно- экспериментальной работы.

Высшей целью индивидуализированно-ориентированной иноязычной подготовки студентов является содействие становлению творческой индивидуальности будущего специалиста. Реализация культурно-образовательного потенциала иностранного языка в техническом вузе способствует развитию человека, раскрытию его внутренних возможностей и способностей средствами этого предмета. Профессионализация высшего технического образования направлена на подготовку нового типа специалиста-профессионала, носителя целостной научно-технической деятельности, отличающегося глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способного к творческой работе на всех этапах жизненного цикла. И иностранный язык видится важным средством реализации данной цели.

Индивидуально-ориентированная иноязычная подготовка студентов технического вуза представляет собой совокупность связей и отношений, к которым относятся цели обучения иностранному языку, содержание обучения, учебная деятельность преподавателя, учебная работа студентов, средства, формы и методы обучения, а также условия их успешной реализации.

Предлагаемая нами модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза строится на основе технологии активизации и интенсификации деятельности обучающихся, личностно-ориентированного развивающего обучения, диалогического («диалог культур») и знаково-контекстного подходов и предполагает учёт индивидуальных особенностей, возможностей, интересов каждого студента.

Изучение индивидуально-ориентированного подхода позволило спроектировать программу индивидуализированного обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку, объединяющую образовательные, воспитательные и развивающие цели учебного процесса в едином функциональном процессе обучения.

В ходе экспериментального исследования разработаны критерии индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза: усвоение студентами значительного количества материала в сжатые сроки; языковая компетентность; увлечённость, которую проявляют студенты в овладении иностранным языком; развитие культуры овладения профессионально-ориентированным английским языком; активное использование нового для более глубокого усвоения пройденного. Определены уровни владения студентами иностранным языком (очень высокий, высокий, средний, низкий).

Совокупность дидактических средств, педагогических условий и технологий индивидуально-ориентированной подготовки студентов технического вуза способствует эффективному усвоению ими профессионально-ориентированного английского языка. В качестве основных педагогических

условий реализации индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов выделены два компонента: содержание подготовки студентов к усвоению профессионально-ориентированного английского языка и процесс ее организации. Комплекс индивидуально-дифференцированных, вариативных заданий выступает как базовое средство, личностно-деятельностная основа методов обучения иностранному языку.

Индивидуализация процесса обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку на основе разработанной модели с использованием выявленных дидактических средств и педагогических условий совершенствования учебного процесса осуществлена экспериментально, и показала повышение уровня обученности, мотивации к изучению английского языка в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, которая изучала английский язык по общей программе. Полученные в процессе исследования результаты были подтверждены статистически. Для этого использовались критерии Колмогорова-Смирнова, Фишера.

Таким образом, результаты исследования позволяют считать его задачи выполненными, а гипотезу доказанной.

Проведенное исследование не решает всех проблем, связанных с индивидуализацией процесса обучения в ходе иноязычной подготовки студентов технического вуза, в частности, требует дальнейшей разработки аспект индивидуализации самостоятельной, внеаудиторной работы студентов в процессе изучения иностранного языка.

В Приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы (тесты, анкеты, тексты для проверки уровня сформированности навыков устного и письменного переводов), примеры индивидуально-вариативных, дифференцированных заданий, программа индивидуально-ориентированного обучения студентов технического вуза английскому языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Елисеева, Е.Л. Тенденции, характерные для развития высшего образования, начиная с 90-х годов XX столетия / Е.Л. Елисеева // Гуманитарные науки в контексте современных проблем: сб. науч. тр. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. техн. ун-та, 2002. - Ч. 2. Лингвистика: теория и технологии.-С. 65-68.

2. Елисеева, Е.Л. Peculiarities of higher technical students' teaching intensification ! Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, образование. XXI в.: мат. междун. научн.-практ. конф. Комсомольск-на-Амуре, 16-18 апреля 2003. -Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме. н/А. гос. пед. ун-та, 2003.-Т. 2. - С. 394-396.

3. Елисеева, Е.Л. Интенсификация процесса обучения в высшей школе как психолого-педагогическая проблема / Е.Л. Елисеева // Наука и образование: мат. всеросс. научн. конф. Белово, 20-21 февраля 2003 г. Кем. гос. ун-т.: 4 ч.- Белово. Изд-во Беловского института (филиал) Кем. гос. ун-та, 2003 ,-Ч. 1,- С. 175-178.

4. Елисеева, Е.Л. Интенсификация процесса подготовки студентов технического вуза к усвоению профессионально-ориентированного английского языка как актуальная проблема / Е.Л. Елисеева // Наука и образование - 2003:

мат. всеросс. научн.-техн. конф. Мурманск, 2-16 апреля 2003 г. - Мурманск: Изд-во Мурм. гос. тех. ун-та, 2003. - Ч. 1. - С. 49-50.

5. Елисеева, Е.Л. Подготовка студентов в условиях интенсификации обучения в высшей школе / Е.Л. Елисеева // Научно-техническое творчество аспирантов и студентов: мат. 33-й научн.-техн. конф. аспиран. и студен, г. Комсомольск - на - Амуре, 1-15 апреля 2003 г. - Комсомольск - на - Амуре: Изд-во гос. тех. ун-та, 2003. -Ч. 2. - С. 97-103.

6. Елисеева, Е.Л. Социально-экономические аспекты развития высшего образования в мировой практике / Е.Л. Елисеева // Научно-техническое творчество аспирантов и студентов: мат. 33-й научн.-техн. конф. аспирантов и студентов г. Комсомольск - на - Амуре, 1-15 апреля 2003. - Комсом.-н.-А: Изд-во гос. тех ун-та, 2003,- С. 103-108.

7. Елисеева, Е.Л. Тенденции развития высшей школы в России в современный период / Е.Л. Елисеева // Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы. - Т. 3. Наука и образование. Культура и социальные процессы: мат. регион., науч.-пракг. конф. - Хабаровск. 12-13 февр. 2003. -Хаб.: Изд.-во Дальневост. гос. науч. б-ки, 2003. - С. 34 -37.

8. Елисеева, Е.Л. Виды и сущность индивидуализированных заданий / Е.Л. Елисеева // Гуманитарные науки: проблемы социального развития : сб. науч. ст. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Агора, 2004. -С. 40-44.

9. Елисеева, Е.Л. Ориентация высшего технического образования на индивидуально-ориентированную систему обучения как условие свободного, творческого развития студента, индивидуального стиля общения / Е.Л. Елисеева // Гуманитарные науки: проблемы социального развития: сб. науч. ст. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Агора, 2004. - С. 45-48.

10. Елисеева, Е.Л. Отечественная философия образования о необходимости индивидуального подхода к обучению и воспитанию / Е.Л. Елисеева // Гуманитарные науки: проблемы социального развития : сб. науч. ст. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Агора, 2004. - С. 49-51.

11. Елисеева, Е.Л. Развивающее обучение как основа индивидуально-ориентированного / Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: мат. межд. научн.-практ. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004. -Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме, на/ А гос. пед. ун-та, 2004,- Т.2. - С. 124-128.

12. Елисеева, Е.Л. Педагогика индивидуального подхода в системе высшего профессионального образования / Е.Л. Елисеева // Молодежь и наука. XXI век: сб. научн. тр., посвященный 10-летию аспирантуры ГОУ ВПО «КнАГПУ». -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. - С. 11-14.

П.Елисеева, Е.Л. Некоторые аспекты индивидуализированной системы иноязычной подготовки студентов технического вуза /Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: мат. межд. научн.-практ. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004. - Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме, на/ А гос. пед. ун-та, 2004,- Т.З. - С. 57-60.

14. Елисеева, Е.Л. Условия реализации технологий индивидуализации процесса обучения иностранному языку студентов технического вуза / Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: мат. межд. научн.-

практ. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004. - Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме, на/ А гос. пед. ун-та, 2004,- Т.З. - С. 60-63.

15. Елисеева, Е.Л. Развитие творческой индивидуальности студента в процессе индивидуально-ориентированного обучения / Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: мат. межд. научн.-практ. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004. -Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме, на/ А гос. пед. ун-та, 2004,- Т.З. - С. 63-67.

16. Елисеева, Е.Л. Дидактические средства индивидуализированного обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку / Е.Л. Елисеева // Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз: мат.Ш межд. научн.-практ. конф., Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005. - Комсомольск-на-Амуре: Изд. Коме, на/А гос. пед. ун-та, 2005,- Т.2. - С. 159-163.

Елисеева Екатерина Леонидовна

Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (на примере английского языка)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Издательство Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2

Отпечатано в типографии издательства: Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17/2.

Сдано в печать 14.03.2006

Подписано к печати 07.03.2006 Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №

Печать офсетная Усл. п.л. 1,5

Бум.тип №2 Уч.-изд. л. 2,3

loo G А

»-5963

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Елисеева, Екатерина Леонидовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование индивидуально -? ориентированной иноязычной подготовки студентов ф технического вуза.

1.1. Философско-психологические основы индивидуально-ориентированного подхода к обучению студентов.

1.2. Индивидуализация обучения в системе высшего образования как педагогическая проблема.

1.3. Содержание теоретической и практической подготовки студентов технического вуза к обучению профессионально-ориентированному английскому языку.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Содержание подготовки студентов технического вуза к ® усвоению профессионально - ориентированного английского языка.

2.1. Модель индивидуализированного обучения студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки.

2.2. Содержание, дидактические средства и педагогические условия совершенствования обучения студентов технического вуза профессиональноориентированному английскому языку.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза.

3.1. Особенности индивидуализации процесса обучения студентов технического вуза профессионалыюф ориентированному английскому языку.

3.2. Оценка и анализ результатов применения модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза"

Актуальность и постановка проблемы. Главной задачей образования в XXI веке является воспитание человека с гуманистическим мироотношением, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, активно реализующего свой личностный потенциал на основе взаимопонимания, сотрудничества и толерантности. В соответствии с гуманистическими принципами высшая профессиональная школа должна направлять свои усилия на формирование целостной личности человека-гражданина, человека-созидателя, человека нравственности и культуры (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.).

В условиях осознания необходимости перехода на путь устойчивого развития цивилизации, сформировавшегося императива «выживаемости» человечества, перестройки экономики страны, технологического развития, придания приоритета науко- и интеллектуальноемким технологиям специалисты, закончившие технический вуз, становятся ключевыми фигурами в социально-экономической сфере общества.

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед техническими вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного уровня и качества подготовки. Сегодня нужны всесторонне развитые люди с навыками межперсоналыюй работы, не нуждающиеся в постоянном руководстве, способные действовать в условиях неопределённости, вести самостоятельный поиск путей решения сложных проблем. Конечно, промышленность нуждается в специалистах-профессионалах, но чистый профессионал, не чувствительный к другим, не умеющий работать в группе, не способный к совместному использованию знаний, неэффективен.

Подготовка студентов технического вуза к сложным технократическим процессам современного промышленного производства является по своей сущности подсистемой профессионального образования в данной предметной области и осуществляется на основе законов профессиональной педагогики, профессиональной деятельности, ® дидактических характеристик этих категорий, а также формирования личности на основе закономерностей профессионального обучения.

Большую роль в развитии профессиональной педагогики сыграли учёные разных поколений: С.Я. Батышев, А.П.Беляева, М.А.Жиделев, К.Н.Катханов, А.А.Кирсанов, Е.А.Климов, И.Д. Клочков, Г.Ф.Комаров, М.И.Махмутов, Н.М.Скородумов, О.Ф.Фёдорова, П.С.Хейдгец, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров и др.

Процесс обучения иностранному языку на отраслевом уровне так же, как и весь процесс профессионального образования меняется в связи с ® интенсивным включением новых образовательных, информационных технологий. Качественно меняются в этой связи принципы и методы обучения. Специфика иноязычной подготовки студентов технического вуза заключается в активном переходе на новые современные технологии. Традиционные методики, апробированные и признанные в течение многих лет, заменяются новыми современными технологиями, но делается это не всегда обоснованно и эффективно. Интеграция традиционных методик профессионального обучения и новых подходов к обучению иностранным языкам предполагает параллельное сосуществование и отлаженное взаимодействие этих методик, так как и признанные, и новые технологии подразумевают достижение одинаковых целей: эффективного и # качественного уровня знаний и умений владения иностранным языком.

Необходимый уровень владения иностранным языком позволяет соответствовать мировым стандартам, улучшать качество подготовки будущих специалистов.

В настоящие дни современное образование становится всё более открытым для международного сотрудничества. Под влиянием происходящих в мире крупных политико-экономических перемен образование приобретает всё более общемировой характер. На уровне университетов реализуются многосторонние межгосударственные связи, крупные целевые и комплексные международные образовательные проекты и программы. В высшей школе идёт процесс интернационализации.

Для такого «интернационализированного» университета характерен следующий набор признаков, позволяющий заключить, что университет успешно движется в избранном направлении [148]: присутствие международной специализации или возможность получения второй специальности с международным профилем профессиональной деятельности на всех факультетах; преподавание мировых языков и наличие страноведческих курсов; наличие обязательных курсов с элементами сравнительного анализа для всех студентов независимо от специальности; проведение международных мероприятий, понимание важности международной деятельности среди административно-управленческого персонала университета; профессиональная компетентность сотрудников отдела международных связей, имеющих достаточный опыт работы с международными фондами, наличие программы сотрудничества с иностранными выпускниками университета и др.; наличие иностранных студентов, преподавателей и научных работников, их активное участие в процессе интернационализации; существование возможностей для обучения, проведения научных исследований и стажировок студентов за рубежом; создание профессорско-преподавательскому составу условий для преподавания, проведения исследований за рубежом; готовность университетов принять международных специалистов для чтения лекций на языке, отличном от основного языка преподавания; готовность студентов воспринимать содержание лекций на иностранном языке; способность университета оказать зарубежному лектору переводческие услуги; наличие определённого опыта в разработке й менеджменте международных образовательных и научных проектов; предоставление преподавателям университета возможности изучения иностранных языков или совершенствования уже имеющихся знаний иностранного языка; использование кафедрами иностранных языков коммуникативной методики преподавания, включающей элементы'знакомства с культурой страны изучаемого языка.

Из вышеперечисленных принципов видно, что важнейшее место в процессе интернационализации университета занимает знание ностранных языков. Однако на практике обучение иностранным языкам в России оказалось не готовым к новым задачам.

Исследование педагогической проблемы реформирования российского образования позволило выявить общеметодологический смысл его обновления, который заключается в следующем:

• главным направлением, определяющим стратегию российского образования, выступает культурно-историческая парадигма, которая реализуется в личностно-ориентированном подходе к воспитанию и обучению;

• базовыми образовательными принципами являются диалогический («диалог культур»), гуманитарный, гуманистический, аксиологический (ценностный).

Суть нынешнего этапа обновления российского образования состоит в переходе к идеям и принципам личностно-ориентированного развивающего образования. Для современного общества усвоение специалистом суммы разнообразных знаний по предмету явно недостаточно. Важное значение приобретает развитие умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. А это возможно только при смене приоритетов в образовании - с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность каждого студента с учётом его особенностей и возможностей. Личностно-ориентированное образование сфокусировано не на формирование личности с заданными свойствами, а на создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций человека.

Концепции личностно-ориентированного образования основываются

• на фундаментальных исследованиях природы педагогического знания (В.В. Краевский), на целостности образовательного процесса (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), на специфике педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.), на личностно-развивающих функциях обучения (Е.В. Бондаревская и др.), на механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.), а также на опыте эмоционально-целостного отношения к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), опыте ценностно-ориентационной деятельности (B.C. Леднёв и др.).

• Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию. В традиционной системе высшего образования, ориентированной на стандартизацию и унификацию учебного процесса, фактор индивидуальности учитывается недостаточно. Подобная организация учебного процесса препятствует личностному росту студента, формированию у него самостоятельности, инициативы, активизации творчества.

Учёт принципа индивидуализации очень важен для процесса обучения иностранному языку в техническом вузе. При этом преподаватель сталкивается с рядом трудностей: с различным уровнем знаний студентов; с необходимостью учёта мотивов, интересов, ф склонностей обучаемых; с большим количеством студентов в группе и т.д.

Как показывает анализ традиционной иноязычной подготовки в техническом вузе, в ней сохраняется ряд недостатков: направленность учебного процесса на повышение уровня обученности студентов, а не на развитие их способностей к самообучению; применение поточных технологий обучения, рассчитанных на «среднего» студента. Таким ijj образом, сегодняшний день актуализирует необходимость совершенствования системы обучения иностранным языкам в техническом вузе, поиск новых форм и методов, направленных на индивидуализацию обучения, что в свою очередь означает построение учебного процесса, адекватного возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, способностям, склонностям и мотивам обучающихся.

При определении теоретических и методологических основ индивидуализации обучения были изучены психологические труды JI.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бударного, C.JI. Рубинштейна, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, А.Н. Леонтьева, В.Д. Шадрикова.

Проблема индивидуального подхода в отечественной педагогике глубоко освещена в работах В.И. Загвязинского, А.А. Кирсанова, А.А. Бударного, М.А. Данилова, Е.С. Рабунского, И. Унт и др. Ряд аспектов проблемы рассматривается в различных контекстах: в активизации обучения (М.И. Махмутов, М.А.Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородникова и др.); в оптимизации познавательного процесса (Ю.К. Бабанский); в развитии теоретического мышления (Д.Б. Эльконин и др.); в проблемном обучении (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); в программированном обучении (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); в модульного обучении (Т.И. Шамова); в индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин); в поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); в познавательных интересах (Г.И. Божович, Г.И. Щукина). Разработке принципов обучения иностранному языку посвящены работы И.Л. Бим, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, Г.А. Китайгородской, И.И. Зимней и др.

Анализ современного образовательного процесса в высшей технической школе позволяет выявить ряд противоречий, актуализирующих необходимость исследования проблемы индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза:

• между требованиями современного общества к профессиональной подготовке будущего специалиста и реальным положением дел в высшей технической школе;

• между возможностью использования индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза и недостаточной разработкой данного аспекта в теории и практике обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному английскому языку.

Поиск путей разрешения данных противоречий составил проблему исследования.

Сказанное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (на примере английского языка)».

Цель исследования состоит в повышении эффективности процесса обучения иностранным языкам студентов технического вуза.

Объект исследования: процесс обучения иностранным языкам студентов вуза в ходе иноязычной подготовки.

Предмет исследования: педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Задачи исследования:

• изучить проблему индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов вуза в отечественной и зарубежной теории и практике;

• разработать модель индивидуально-ориентированнной иноязычной подготовки и программу индивидуализированного обучения студентов технического вуза профессионально-ориентированному

•jf английскому языку;

• выявить критерии и уровни владения английским языком, педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза;

• подтвердить и обосновать опытно-экспериментальным путем педагогические условия иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что индивидуально-ориентированная иноязычная подготовка студентов технического вуза станет управляемой и эффективной, если:

• будет направлена на развитие у студентов внутренних установок, мотивов, побуждающих к самообучению, саморазвитию, самосовершенствованию; процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза приобретет мотивационно-деятельностную основу и личностно-профессиональную значимость, способствующие развитию иноязычной подготовки;

• будет разработана модель индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки специалистов технического вуза и программа индивидуально-ориентированного обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку;

• будут определены и использованы дидактические средства и педагогические условия индивидуализированной подготовки обучающихся;

• содержание и процесс обучения по опытно-экспериментальной программе будут сопряжены с подбором эффективных педагогических условий и технологий иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Методологической основой диссертационного исследования стали идеи античных философов, русских мыслителей конца 19 - начала 20 вв., идеи философии экзистенциализма, теории американских психологов-гуманистов, представителей когнитивного подхода в психологии, идеи системного подхода, а также педагогические теории профессионального образования и достижения современной ^ психологической мысли по социально-исторической природе психики человека, значения деятельности в ее развитии и активности субъекта в овладении ее структурой.

Теоретическую основу исследования составляют: идеи индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.В. Асташкина и др.); личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); теории оптимизации и активизации обучения (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова и ) др.); концепция активного развивающего обучения (Б.П. Есипов, М.А.

Данилов и др.); идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская и др.); идеи знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий); идеи профессионально-педагогической и дидактической технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс различных методов исследования, дополняющих друг друга: теоретических - анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; обсервационных - наблюдение; социологических - анкетирование, опрос; праксиметрических - анализ продуктов деятельности, тестирование; экспериментальных -моделирование педагогических условий эффективного использования модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза и их апробация, педагогический эксперимент; статистических - статистическая обработка полученных результатов, представление их в табличной и графической формах.

Наиболее существенные результаты, полученные автором, и их научная новизна определяются тем, что:

• создана оригинальная методика выявления индивидуальных особенностей студентов технического вуза с точки зрения овладения ими иностранными языками;

• исследованы педагогические условия индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки в техническом вузе;

• предложены критерии эффективности индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза;

• определены принципы, пути, средства и методы индивидуализации обучения студентов технического вуза английскому языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предложена целостная педагогическая концепция индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза (на примере английского языка).

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана программа обучения студентов профессионально-ориентированному английскому языку, учитывающая перспективу индивидуализации процесса обучения;

• предложен дидактический пакет индивидуально-вариативных заданий, направленных на эффективное овладение студентами английским языком;

• создан комплекс методических и диагностических средств (текстов, тестов, анкет) сопровождения процесса индивидуализированного обучения студентов английскому языку.

Достоверность и надежность исследования обеспечиваются разработкой обоснованной теоретико-методологической базы исследования; комплексным подходом к исследованию проблемы, соответствием исследования его цели, задачам, объекту и предмету; личным участием автора в педагогическом процессе.

Результаты исследования рекомендуется использовать:

• в системе высшего профессионального (технического) образования;

• в системе послевузовской подготовки и переподготовки специалистов технического профиля высшей квалификации в области иностранных языков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики в педагогическом университете и иностранных языков в техническом университете. Результаты исследования были представлены и получили одобрение на региональной научно-практической конференции «Наука и образование. Культура и социальные проблемы» (Хабаровск, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003), 33-й научно-технической конференции (Комсомольск-на-Амуре, 2003), всероссийской научно-технической конференции «Наука и образование -2003» (Мурманск, 2003), всероссийской научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2003), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004), международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск-на-Амуре, 2005). Результаты исследования используются в практике преподавания иностранных языков в ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет», о чем свидетельствует акт о внедрении.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуально-ориентированная иноязычная подготовка студентов вуза представляет собой совокупность связей и отношений, включающую цели обучения иностранному языку, содержание обучения, учебную деятельность преподавателя, учебную работу студентов, средства, формы и методы обучения, а также условия их успешной реализации.

2. Критерии и уровни индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки влияют на овладение студентами технического вуза профессионально-ориентированным английским языком.

3. Педагогические условия и технологии способствуют эффективному усвоению профессионально-ориентированного иностранного языка студентами технического вуза.

Экспериментальной базой исследования явилось государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет». В исследовании приняли участие 100 студентов факультета компьютерных технологий.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - поисковый (2001 - 2002 гг.) - изучение и анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; формулировка проблемы и поиск основных направлений исследования; выработка объекта, предмета исследования и его гипотезы, определение целей и задач исследования; создание базы опытно-экспериментальной работы; осуществление констатирующего эксперимента.

Второй этап - поисково-аналитический (2002 - 2003 гг.) - уточнение программы опытно-экспериментальной работы; разработка дидактических средств и педагогических условий, модели индивидуальноориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап - заключительный (2003 - 2004 гг.) - обработка и обоснование опытно-экспериментального исследования; подведение итогов и формулировка общих выводов; предварительное и окончательное оформление результатов.

Структура диссертации определена предметом и логикой исследования и состоит из Введения, 3 глав, Заключения, Библиографического списка, Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. Результаты экспериментальной части исследования позволили решить следующие задачи: выделить критерии и уровни владения студентами технического вуза профессионально-ориентированным английским языком; организовать изучение студентами экспериментальной группы содержания опытной программы, в основу которой положена реализация модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки, совокупности дидактических средств и

• педагогических условий совершенствования обучения студентов технического вуза английскому языку; осуществить стимулирование интересов и мотивов к изучению профессионально-ориентированного английского языка; проследить динамику развития уровней языковой компетенции и мотивации студентов к усвоению английского языка в экспериментальной группе до и после окончания опытной работы; подтвердить данные, полученные в ходе преобразующего эксперимента, путём осуществления контрольного среза опытно-экспериментальной работы.

2. Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов: обсервационные - наблюдение; социологические

• анкетирование, опрос; праксиметрические - анализ продуктов деятельности, тестирование; экспериментальные - моделирование педагогических условий эффективного использования модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза и их апробация, педагогический эксперимент; статистические - статистическая обработка результатов опытной работы, предъявление их в табличной и графической формах.

3. Для реализации экспериментального исследования были разработаны следующие критерии индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза: усвоение

Ф студентами значительного количества материала в сжатые сроки; увлечённость, которую проявляют студенты в овладении профессионально-ориентированным иностранным языком; языковая компетентность; развитие культуры овладения профессионально-ориентированным английским языком; активное использование нового для более глубокого усвоения пройденного.

4. Результаты констатирующего этапа эксперимента продемонстрировали недостаточный уровень иноязычной подготовки у студентов технического вуза, тогда как уровень мотивации к изучению

Ф профессионально-ориентированного английского языка оказался значительно выше.

5. В результате опроса в качестве основных причин, вызывающих наибольшие затруднения при овладении английским языком, студентами

Л . были выделены: разный уровень знаний и умений, отсутствие способностей к изучению иностранного языка, отсутствие индивидуального подхода к изучению тех или иных тем, однообразие заданий и упражнений, непонимание студентами значения изучения иностранного языка в вузе.

6. Сравнительные результаты исследования показали, что внедрение и использование модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки способствует улучшению качества обучения, повышает мотивацию студентов технического вуза к овладению профессионально-ориентированным английским языком. Обчающиеся экспериментальной группы быстрее овладевали теоретическим и практическим материалом, проявляли большую заинтересованность к изучению английского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современной наукой накоплен богатый опыт по совершенствованию ^ организации обучения иностранным языкам в высшей школе. Однако переход российской экономики на рыночные отношения, расширение в связи с этим межкультурных связей и коммуникаций, распространение процессов глобализации породили более высокий уровень востребованности знания иностранных языков. Коренные преобразования в обществе, обновление целей и содержания образования создали реальные предпосылки для новых технологий обучения иностранным языкам. Одним из возможных эффективных подходов к обучению студентов является индивидуально-ориентированный, который направлен против всё ещё господствующей в традиционной системе высшего образования Ш стандартизации учебного процесса, где фактор индивидуальности учитывается недостаточно.

Главным направлением, определяющим стратегию обучения в целом ^ и стратегию обучения иностранным языкам в частности выступает культурно-историческая парадигма, которая реализуется в личностно-ориентированном подходе к воспитанию и обучению. Базовыми образовательными принципами выступают диалогический («диалог культур»), гуманитарный, гуманистический, аксиологический.

Реализация культурно-образовательного потенциала иностранного языка в техническом вузе имеет целью развитие человека, раскрытие его внутренних возможностей и способностей средствами этого предмета. ® Сегодня в техническом образованиии наблюдается пересмотр целей, содержания и технологий обучения иностранным языкам, обеспечивается решение вопросов повышения мотивации изучения иностранных языков, укрепления материально-технической базы и кадрового обеспечения, привлечения в технические вузы специалистов всех профилей, хорошо владеющих иностранным языком, разработки многоуровневой личностно-ориентированной иноязычной подготовки студентов и формирования в вузе активной информационно-обучающей языковой среды и т.д. Главной целевой установкой в государственном образовательном стандарте становится практическое владение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации. Формирование в системе технического образования высокого уровня информационной культуры является необходимым требованием обеспечения продуктивности инженерной деятельности.

Цель профессионального обучения в техническом вузе заключается не только и не столько в подготовке грамотного специалиста, а в ориентации образования на внутренний личностный рост, раскрытие творческой индивидуальности будущего специалиста.

Профессионализация высшего технического образования направлена на подготовку нового типа специалиста-профессионала, носителя целостной научно-технической деятельности, отличающегося глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способного к творческой работе на всех этапах жизненного цикла. И иностранный язык является важным средством достижения данной цели. Сегодня знание иностранного языка и профессиональная компетентность становятся важными факторами подготовки будущих специалистов в технических вузах.

В этой связи существенно повышается роль учебно-педагогической деятельности, которая рассматривается как целостный образовательный процесс, направленный на развитие у студентов внутренних установок, мотивов, побуждающих к индивидуальному саморазвитию, самосовершенствованию. Таким образом, индивидуально-ориентированный подход открывает наибольшие возможности. Целью индивидуализации процесса обучения в высшей школе является обеспечение каждому студенту условий для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Основной ресурс для этого - усвоение студентами базового содержания образования, но индивидуально неповторимым способом. Необходимо создание такой учебно-воспитательной среды, в которой все обучающиеся могли бы развивать свои возможности, склонности, творческий потенциал, реализовывать свои потребности и интересы. Иными словами, необходимо создавать учебно-воспитательное пространство как пространство интенсивного профессионального развития студентов. Мы считаем, что индивидуально-ориентированный подход не приводит к отрицанию существующей модели высшего образования, но дополняет, обогащает, развивает её, делает более гибкой и пластичной. Его внедрение в процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза позволяет преодолеть основные причины, названные студентами как факторы, вызывающие у них наибольшие затруднения при овладении иностранным языком.

Индивидуально-ориентированный подход к обучению студентов технического вуза реализуется в индивидуально-ориентированной модели иноязычной подготовки, которая рассматривается как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, основу которой составляет преобразующая деятельность студентов, организуемая преподавателем. Главной целью индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки является содействие развитию и становлению творческой индивидуальности будущего специалиста. При этом подготовка строится на основе технологии активизации и интенсификации деятельности обучающихся, личностно-ориентированного развивающего обучения, диалогического («диалог культур») и знаково-контекстного подходов и предполагает учёт индивидуальных особенностей, возможностей, интересов каждого студента.

Учитывая общие тенденции развития технологий обучения, нами были обоснованы ведущие закономерности индивидуально-ориентированного подхода. Были выделены следующие дидактические принципы индивидуализированного обучения студентов английскому языку: учёт индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся, научность, доступность, систематичность, последовательность, связь теоретического обучения с практической деятельностью, сознательность, самостоятельность и активизация деятельности обучаемого, прочность, развитие мышления студентов.

Изучение индивидуально-ориентированного подхода позволило спроектировать программу индивидуализированного обучения английскому языку студентов технического вуза, объединяющую образовательные, воспитательные и развивающие цели образовательного процесса в едином функциональном процессе обучения.

Комплекс индивидуально-дифференцированных, вариативных заданий выступил как базовое средство, личностно-деятельностная основа методов обучения иностранному языку.

Моделирование педагогического процесса в свете индивидуально-ориентированного подхода позволяет выделить основные педагогические условия и их возможности для повышения личной и профессиональной значимости изучения иностранного языка студентами. В качестве основных условий реализации индивидуализированной иноязычной подготовки студентов технического вуза были выявлены два компонента: содержание подготовки студентов к усвоению профессионально-ориентированного английского языка и процесс ее организации.

Содержательный компонент: содержание подготовки, рассматриваемое как средство личностного, профессионального развития будущего специалиста, предполагает гармоничное сочетание теоретического и практического аспектов содержания подготовки, использование межпредметных связей, создание множественных проблематизаций, активизирующих студентов; в содержание иноязычной подготовки в вузе должна закладываться профессионально значимая информация; на занятиях иностранного языка необходимо реализовывать богатейший потенциал культуры, то есть осуществлять «диалог культур»; в процессе усвоения профессионально-ориентированного английского языка преподаватель должен использовать широкие возможности «открытого» обучения.

Организационный компонент: внедрение инновационных форм и методов обучения; осуществление «обучающего общения»; осуществление контроля и проверки знаний студентов как важнейшего требования организации процесса иноязычной подготовки студентов технического вуза.

В ходе экспериментального исследования были выделены критерии индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза: усвоение студентами значительного количества материала в сжатые сроки; языковая компетентность; увлечённость, которую проявляют студенты в овладении иностранным языком; развитие культуры овладения профессионально-ориентированным английским языком; активное использование нового для более глубокого усвоения пройденного. Были определены уровни владения студентами иностранным языком.

Так, к первому (очень высокому) уровню языковой компетенции и овладения материалом мы отнесли студентов, которые правильно выполняли лексический тест либо допускали 1 ошибку в нем (100-95 %); понимали текст по специальности объёмом 1100 знаков (время подготовки 5 минут) и правильно излагали все основное его содержание с подробностями на русском языке, при этом можно было допустить незначительные ошибки в изложении некоторых деталей (100 - 80 %), были способны за 45 минут со словарём перевести специализированный текст объёмом 1200 знаков (можно было допустить 1 лексическую, 1 стилистическую, 1 незначительную грамматическую ошибки); проявляли

• устойчивый интерес, желание, стремление к изучению английского языка, связывали его знание со своим будущим карьерным ростом, не испытывали затруднений в нахождении необходимой литературы по предмету, использовании словаря, стремились как можно чаще выбирать творческие, усложнённые задания, считая, что подобные задания развивают их, своевременно выполняли домашние задания по английскому языку, систематически повторяли пройденный грамматический и лексический материал, пользовались дополнительными источниками при подготовке к предмету; постоянно принимали участие в конференциях,

• олимпиадах по иностранному языку.

Ко второму (высокому уровню) мы относили тех обучающихся, которые допускали 2-3 ошибки в лексическом тесте (это предполагало 94 -85 %), за 5 минут могли без словаря понять 80 - 60 % содержания текста по специальности и пересказать основные его идеи, а также некоторые дополнительные подробности на русском языке, за 45 минут со словарём переводили специализированный текст (можно было допустить 2-3 лексические, 2 стилистические, 2-3 незначительные грамматические ошибки, 1 грубую грамматическую или 1 смысловую), считали, что знание иностранного языка может пригодиться в их будущей профессиональной деятельности, могли ориентироваться в литературе по предмету, хотя ф бывали случаи затруднений в её поиске, по мере возможностей предпочитали выполнять домашние задания сразу после их получения, выполнять все задания в полном объеме, проявляли интерес к выбору творческих, усложнённых заданий, основательно повторяли пройденный языковой материал перед зачётом и считали такое повторение достаточным, часто использовали дополнительный справочный материал для подготовки к занятиям, иногда выступали с докладами на конференциях, участвовали в олимпиадах по иностранному языку.

Третий (средний) уровень составили студенты, которые допускали 45 ошибок в лексическом тесте (это предполагало 84 - 75 %), за 5 минут понимали 60 — 30 % информации текста (основная идея текста без Ф дополнительных подробностей) объёмом 1100 знаков, в процессе письменного перевода допускали 4-5 лексических, 3 стилистических, 2 грубые грамматические, 1 смысловую, 4 незначительные грамматические ошибки, сомневались в том, что знание английского языка поможет им в их будущем профессиональном росте, часто затруднялись в нахождении требуемой литературы по курсу, пользовании словарем, обычно выполняли домашние задания несвоевременно, никогда не выбирали усложненные, творческие задания, повторяли пройденный по курсу материал перед зачётом, однако главным мотивом было не углубление • знаний, а стремление избежать неудовлетворительной оценки, и именно страх получить плохую оценку стимулировал обучающихся выполнять требования преподавателя, редко работали с дополнительной литературой, посещали студенческие конференции по иностранному языку только в качестве слушателей.

К четвёртому (низкому) уровню были отнесены студенты, выполнявшие от 74 % и менее заданий в лексическом тесте, понимавшие менее 30 % информации (второстепенные детали) специализированного текста при проверке навыков сформированности устного перевода, допускавшие более 5 лексических, более 3 стилистических, 3 и более грубых грамматических, 2 и более смысловых, 5 и более незначительных ф грамматических ошибок в процессе перевода текста по специальности объёмом 1200 знаков, при этом не успевавшие за 45 минут перевести предложенный текст. Студенты, относящиеся к низкому уровню, считали, что знание профессионально-ориентированного английского языка никак не связано с их будущей профессиональной деятельностью, постоянно затруднялись в нахождении литературы, необходимой для подготовки к занятиям, практически не умели пользоваться словарём, никогда не I выполняли домашние задания вовремя, даже перед зачётом не повторяли языковой материал, что приводило к тому, что зачёты по предмету сдавали несвоевременно, не использовали дополнительный материал для подготовки к занятиям, не принимали участие в соревнованиях, конкурсах,

• конференциях и олимпиадах по иностранному языку.

Индивидуализация процесса обучения профессионально-ориентированному английскому языку студентов технического вуза на основе разработанной модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки с использованием выявленных дидактических средств и педагогических условий совершенствования учебного процесса осуществлена экспериментально, что показало повышение уровня обученности, мотивации к изучению английского языка в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, которая изучала

• английский язык по общей программе.

Таким образом, проведённое экспериментальное исследование доказало более высокую эффективность предлагаемой модели индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов л.; технического вуза по сравнению с традиционной методикой преподавания иностранного языка. Использованные методы, приёмы, средства действительно способствовали расширению потребностно-мотивационной сферы изучения профессионального английского языка, увеличению знаний, умений и навыков по предмету у студентов экспериментальной группы. Соответствующее повышение уровня данных критериев в контрольной группе осуществлялось не в таком объёме. Полученные в

• процессе исследования результаты были подтверждены статистически. Для этого использовались критерии Колмогорова-Смирнова, Фишера.

Все результаты экспериментального исследования доказывают правильность выбора гипотетических положений, правоту установления педагогических условий индивидуально-ориентированной иноязычной подготовки студентов технического вуза к усвоению профессионалыю-, ориентированного английского языка и возможность их практической ш реализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Елисеева, Екатерина Леонидовна, Комсомольск-на-Амуре

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -Л, 1968.-339 с.

2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX вв. / сост. П.А. Лебедев.- М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

3. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX в.): учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 384 с.

4. Анцибор,М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла / М.М. Анцибор. Тула, 1992. -210 с.

5. Анцибор, М.М. Индивидуализация обучения как один из путей активизации познавательной деятельности учащихся: науч.- метод, пособие / М.М. Анцибор, Е.В. Матаева.- 2-е изд.- Тула, 1992.- 58 с.

6. Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. М.: «Просвещение», 1968. - 138 с.

7. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

8. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность / В.Г. Асеев // Теоретические проблемы психологии личности. -М., 1974. 158 с.

9. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

11. Асташкина, Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования / Н.В. Асташкина. М.; Нижний Новгород: Изд. Волго-Вятской академии гос. службы, 2000. - 172 с.

12. Асташова, Г.В. Дидактические условия интенсификации процесса обучения авиадиспетчеров профессионально-ориентированному английскому языку: дисс. канд. пед. наук. / Г.В. Асташова, 2001.- 204 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: учеб. пособие / Юрий Бабанский. М.: «Педагогика», 1977. - 256 с.

14. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Юрий Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

15. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

16. Безуглов, А.И. Социально-психологическая устойчивость выпускника как показатель качества образования в вузе / А.И. Безуглов // Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: сб. научн. тр. М.: МОСУ, 2000. - 23 с.

17. Белогурова, А. Общегуманитарный базис современной системы образования / А. Белогурова, Т. Елканов // Высшее образование в России. -1995.-№4.-С. 51.

18. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-318 с.

19. Беляева, А.П. Интегрально-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева ; под ред. А.П. Беляевой / Ин-т профтехобразования РАО, ИПРУ. СПб., 1997. - 227 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /

21. B.П.Беспалько.- М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

22. Бим, И.Л. Общая методика обучения иностранному языку: хрестоматия / И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, М.В. Мосина. М.: Рус. яз., 1996.216 с.

23. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1993.- 270 с.

24. Богацкий, И.С. Бизнес-курс английского языка: словарь-справочник / И.С. Богацкий, Н.М. Дюканова; под общ. ред. Богацкого И.

25. C.- 4-е изд.- Киев: Логос; М.: Рольф. Айрис пресс, 1999. -352 с.

26. Бодал ев, А. А. Психология общения / А. А. Бодал ев. М.: МПСИ, 2002. - 320 с.

27. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 212 с.

28. Бондаревская, Е.В. Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания / Е.В. Бондаревская. Могилев, 1985.- 165с.

29. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2001.-304 с.

30. Борисова, Н.В. Деловая игра: методическое пособие / Н.В. Борисова, В.Г. Дера, А.А. Соловьева. М., 1989. - 49 с.

31. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999.- 137 с.

32. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: «Прогресс», 1977.-411 с.

33. Брушлинский, А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. -2-е изд., дораб. Самара: Самарский дом печати, 1999. - 212 с.

34. Бударный, А.А. Индивидуализированный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 70-83.

35. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.

36. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А.А. Вербицкий // Современная высшая школа. 1982. - № 3(39). - С. 129142

37. Вербицкий, А.А. Деловая игра: Деловые формы обучения / А.А. Вербицкий. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 1984.- 90 с.

38. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студента / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова // Обзорн. инфор. НИИВШ. -М., 1996. Вып. 3. - 20 с.

39. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М., 1956.-519 с.

40. Выготский, JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / J1.C. Выготский // Избранные психологические исследования. — М., 1956. 519 с.

41. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики / J1.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983.- Т. 3. - 367 с.

42. Высшее образование и практические меры // Alma mater. -1998. -№ 11.-С.З-9.

43. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин.- М.: "Книжный дом "Университет", 1999. 332 с.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. / Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 1997.- 697

45. Голант, Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе / Е.Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. - 56 с.

46. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. 2002.- № 2. - С. 32 - 38.

47. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев М.: Народное образование, 2000.- 240 с.

48. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: учеб. пособие / Эрнст Гусинский, Юлия Турчанилова. М.: Логос, 2001. - 224 с.

49. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М., 1957.-305 с.

50. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович М., 1987. - 205 с.

51. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед./ В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. -192 с.

52. Зайцева, Ж.Н. и др. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития / Ж.Н. Зайцева и др.; под общ. ред. Тихомирова В.П. М.: Издательство МЭСИ, 2000. - 178 с.

53. Залевская, А.А. О восприятии новой иноязычной лексики с различной информационной нагрузкой / А.А. Залевская // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - С. 113.

54. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / J1.B. Занков.-М., 1968 175 с.

55. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя М.: Логос, 2001. -384 с.

56. Зимняя, И.И. Методы интенсивного обучения иностранным языкам / И.А. Зимняя. М., 1979. - 140 с.

57. Иванова, Е.О. Личностно-развивающее обучение: индивидуализация содержания образования / Е.О. Иванова // Завуч.- 2002. -№8. -С. 100-117.

58. Иванова, Т.В. Индивидуально-ориентированная система иноязычной подготовки студентов технического вуза: автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Томск: Томский гос. пед. ун-т, 2003.- 18 с.

59. Ивченко, В.Н. Педагогические условия творческого саморазвития старших школьников в процессе изучения иностранногоязыка (на материале обучения английскому языку): автореф. дисс.канд.пед. наук.- Комсомольск-на-Амуре: КнАГПУ, 2002.-20 с.

60. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: пособие для работников веч. (смен.) шк. / Д.У. Байсалов, Л.Н. Белоновский, Г. Д. Глейзер и др.; под ред. Г. Д. Глейзера.- М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

61. Индивидуальные варианты развития младших школьников / под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

62. Каменский, А.Н. Имитационные игры в профессиональной ориентации: методические рекомендации / А.Н. Каменский, Н.С. Пряжников. Ташкент: Госкомтруд УзССР, 1988.- 21 с.

63. Карпенко, Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности / Л.А. Карпенко // Вопросы психологии. 1984.-№ 1.- С. 13-16.

64. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / АА. Кирсанов. Казань: Издательство Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

65. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / АА. Кирсанов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - 270 с.

66. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М., 1982. - 167 с.

67. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. -175 с.

68. Китайгородская, Г.А. Методы обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. -М.: Изд. Московского ун-та, 1986. 175 с.

69. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. Рига, НЦП «Эксперимент», 1995. - 176 с.

70. Кларин, М.В. Игра в учебном процессе / М.В. Кларин// Советская педагогика. 1985. - № 6. - С. 17-20.

71. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994. - 221 с.

72. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. -Казань: Изд. Казанского ун-та, 1969. 278 с.

73. Климова, Т.Е. Оценки результатов учебной деятельности: сб. ст. / Т.Е. Климова. Магнитогорск: МГПИ, 1997. -14 с.

74. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей /А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

75. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1988.-411 с.

76. Котикова, Л.Н. Развитие культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в практике специальнойпредметной пол готовки: автореф. дисс.канд. пед. наук / Л.Н. Котикова.- Комсомольск-на-Амуре: КнГПУ, 2001.- 24 с.

77. Кочмина, Г.С. Педагогические условия организации иноязычного делового общения студентов в учебном процессе: автореф.дисс. . канд. пед. наук / Г.С. Кочмина.- Оренбург: Оренбургский гос. пед. ун-т, 2002.- 20 с.

78. Краткий толковый словарь / под ред. А.П. Беляевой / Ин-т * профтехобразования РАО, ИПРУ. СПб.: Бохум, 1994. - 123 с.

79. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. М.: «Просвещение», 1972. - 255 с.

80. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / Лидия Куликова. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.- 315 с.

81. Куриленко, Л.В. Психолого-педагогические основы индивидуально-личностного развития школьника: учебное пособие / Л.В. Куриленко. Самара: Изд-во "Самарский университет", 2001. - 108с.

82. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогическогообразования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Марина Левина. М.: Издательский центр "Академия", 2001.- 272 с.

83. Леонтьев, А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков / А. Леонтьев // Вестник высшей школы.- 1998. -№ 12. С. 13-18.

84. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1975.- 304 с.

85. Леонтьев, А.Н. Личность и её формирование в детском возрасте / А.Н. Леонтьев. М., 1969. - 98 с.

86. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я.V

87. Лернер. М., 1976. - 215 с.

88. Лийметс, Х.Й. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс. М.: Знание, 1975. - 64 с.

89. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов.- М.: Педагогика, 1991.- 296 с.S

90. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

91. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. М.: Просвещение, 1984. - 224 с.

92. Менчинская, Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении / Н.А. Менчинская. -М.: Педагогика, 1971. 119 с.

93. Меняев, А.Ф. Учебная работа в техническом вузе: учеб. пособ. по курсу "Пед. и псих, основы организации учеб. процесса в высшей школе" / А.Ф. Меняев. М.: Высш. шк., 1992. - 95 с.

94. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности: монография / Вольф Соломонович Мерлин. М.: Педагогика, 1986. -256 с.

95. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды / Вольф Соломонович Мерлин; Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

96. Методика преподавания иностранного языка за рубежом.-М.: Высш. шк., 1992. 90 с.

97. Надеева, М.И. Гуманитаризация образования в философии реформирования высшей технической школы / М.И. Надеева.- Казань, 1997.- 112 с.

98. Негосударственный вуз: поиски путей повышения качества образования: сб. научн. тр. М.: МОСУ, 2000. - 282 с.

99. Огородников, И.Т. Педагогика / И.Т. Огородников. М., 1970. - 290 с.

100. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова / Российская академия наук. Институт рус. языка; Российский фондкультуры. М.: АЗЪ, 1993. - 960 с.

101. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высш. шк., 1990.-382 с.

102. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. -М., 1991.-286 с.

103. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение / Ирина Михайловна Осмоловская. М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

104. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред.ф А.В. Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 303 с.

105. Пасечная, JI.A. Речевая ситуация как способ индивидуализацииобучения студентов иностранному языку: автореф. дисс.канд. пед.наук / JI.A. Пасечная. Оренбург: Оренбургский гос. пед. ун-т, 2002. - 18 с.

106. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранному языку / Е.И. Пассов. М.: Рус. яз., 1977. - 220 с.

107. Перминова, JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности / JI.M. Перминова // Педагогика. 1997. - № З.-С. 15-16.

108. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов. М.: Педагогическое общество России, 1999. -212 с.

109. Пискунов, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / сост. и авт. вводн. ст. А.И. Пискунов.- 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1981.- 528 с.

110. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: учебно— ( практическое пособие / В.Ю Питюков. 2-е изд., исп. и доп. М.: "Гном

111. A пресс", Московское городское педагогическое общество, 1999. 192 с.

112. Платонова, Т.А. Роль мотивации в познавательной активности / Т.А. Платонова // Активность личности в обучении: сб. научн. тр. М.: НИИВШ, 1986.-С. 21-30.

113. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

114. Понарина, Е. Без лишних деклараций. По материалам симпозиума «Формирование контингента инженерно-технического вуза: мировой опыт и основные тенденции совершенствования» / Е. Понарина // Поиск. 2005. - № 1 (815). - С. 6.

115. Похолков, Ю.П. Инновационное инженерное образование / Ю.П. Похолков // Экономика и образование сегодня. 2004. -Декабрь. - С. 15-16

116. Применение учебного телевидения в вузе / С.А. Виноградов, С.А. Зинченко. СПб., 1992. - 51 с.

117. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям / Под ред. С .Я. Батышева; РАО, Ассоц. "Проф. образования".- Л., 1997. 512 с.

118. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., исп. и доп. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

119. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий -необходимое условие успешного обучения / Е.С. Рабунский.-Калининград, 1962. 89 с.

120. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. -М., 1975.- 184 с.

121. Резник, Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная системология / Ю.М. Резник / Ин-т человека. М.: Наука, 2003. -525 с.

122. Ремизова, Л.П. Культурно-образовательный потенциалиностранных языков в системе подготовки специалистов в вузе: дисс.канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 160 с.

123. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

124. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций. М., 1984.-230 с.

125. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе/Н.С. Розов.-М., 1993.- 193 с.

126. Роль иностранного языка в XXI веке: материалы межвузовской научно-методическая конференции. 26 янв. 2000 г.: тез. докл.- Новосибирск, 2000. 65 с.

127. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / СЛ. Рубинштейн. М., 1957.-328 с.

128. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / СЛ. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958. - 116 с.

129. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. -720 с.

130. Сальникова, JI.B. Английский язык для менеджеров / JI.B. Сальникова. М., 1992.-182 с.

131. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

132. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В.Сериков. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 326 с.

133. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

134. Соиин, В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональныхучилищах и лицеях / В.И. Сопин; Ун-т профтехобразования РАО,- СПб., 2000. 258с.

135. Спирина, Т.А. Совершенствование дидактической подготовки ^ будущего учителя на основе индивидуализации обучения: Автореф.дисс. канд. пед. наук / Т.А. Спирина.- Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т, 2003. -23 с.

136. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Н.Ф. Талызина.- 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

137. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.ф 136. Урбах, В.Ю. Биометрические методы. (Статистическаяобработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине) / В.Ю. Урбах.-М., 1964.-415 с.

138. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Вопросы обучения. М. 1954. Т. 2.- 732 с.

139. Федеральная программа развития образования. М., 2000. -64 с.

140. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова.- 4-е изд.- М.: Политиздат, 1981.-445 с.

141. Холдинг, Д. Профессиональное обучение / Д. Холдинг, I I. ^ Годстайн, Н. Эбертс.- М.: Мир, 1991.-302 с.

142. Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / сост. В.В. Мироненко; под. ред. А.В. Петровского.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

143. Шаблыгина, Н.С. Процесс университизации вузов в России и некоторые подходы к оценке их деятельности / Н.С. Шаблыгина. М.,. 1999. 60с.- (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе:л Обзор, инфор. (НИИВО; Вып. 1).

144. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

145. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т.И.Шамова, П.И.Третьякова, Н.П.Капустин; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

146. Шаталова, Н. Критерии доверия. Кто обеспечит позитивные изменения в экономике России? /Н.Шаталова//Поиск.-2005 (819).-№5.-С. 6.

147. Школа диалога культур / под ред. B.C. Библера. М., 1992.96 с.

148. Щукина, Г.И. Педагогика / Г.И. Щукина. -М., 1973.-306 с.

149. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин.- М., 1978.304 с.

150. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

151. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

152. Abt, С.С. Some problems of teaching social studies in elementary and secondary schools / C.C. Abt // Simulation games in learning / Ed. By S.S. Boocock, E.O. Schild. California, 1968. - 54 p.

153. Ellinghoe, B.Y. The most frequently asked questions about internationalization / B.Y. Ellinghoe. Minneapolis, MN: ELPACIDE program, College of Education and Development, University of Minnesota, 1997. - 24 p.

154. Entrepreneurship. An introduction. European Bahai Business Forum, 1997.-32 p.

155. Stareher, G. Toward a new paradigm of management / G. Stareher. European Bahai Business Forum, 1997. - 32 p.

156. Tullis, G. New insights into Business / G. Tullis, S. Power. Workbook. Lonman, 2000. - 145 p.

157. Tullis, G. New insights into Business / G. Tullis, T. Trappe. Student's book. Longman, 2000. - 176 p.

158. Global business today, postscript 2003 / Charles W.L. Hill. 2-nd. ed; 530 p.

159. Masuda, Y. Managing in the Information society: Releasing synergy Japanese style / Y. Masuda. Oxford, 1990. - 166 p.

160. The capability of communicating in a meaningful and productive manner. Foundation for advancement of science, 2002. - 26 p.

161. The capability of consulting harmoniously as a team in order to investigate the reality of things and to make well informed decisions. -Foundation for advancement of science, 2002. 26 p.