автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя"

На правах рукописи,

□ □34<

НИКИФОРОВА Татьяна Валентниовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ (на материале предмета «Литература»)

13 00 08 - Теория и .методика профессионального образования

И ОКТ 2009

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2009

003477898

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Давыдова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сулейманова Зумруд Запнровна

кандидат педагогических наук Кержковская Людмила Витальевна

Ведущая организация - ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 23 октября 2009 г в 1200 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 051 04 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу 367003, г Махачкала, ул М Лрагского, 57

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» 22 сентября 2009 г Адрес сайта \vyvw с1цри ги

Автореферат разослан «22» сентября 2009 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, профессор

г

Ш А Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В настоящее время система образования отличается динамизмом происходящих в ней процессов Особая миссия в осуществлении прогрессивных начинаний возлагается на учителя Выбор оптимальной педагогической технологии, в центре которой находится личность школьника, объективное оценивание результатов деятельности учащихся и собственного труда, умение профессионально управлять образовательным процессом требуют от педагога владения объективной информацией об актуальном состоянии образовательного процесса и создания условий, обеспечивающих улучшение и достижение оптимальных результатов Выполнению указанных задач способствует педагогическая диагностика

Педагогическая диагностика является не топько средством определения результативности образовательного процесса, но и «запускает» весь цикл профессиональных действий учителя, определяя их цель и содержание Организация диагностической деятельности как вида профессиональной деятельности позволит своевременно внести поправки и творчески скорректировать учебно-познавательную активность учащихся, прогнозируя качество результатов образовательного процесса

Анализ современных научных исследований показывает, что различные проблемы педагогической диагностики рассматриваются в методологическом аспекте в работах Л С Выготского, С А Гиляревского, Ю А Конаржевского, К Е Тарасова и др В исследованиях Б П Битинаса, Н К Голубева, К Инген-кампа и др описываются основные категории педагогической диагностики, ее структура, функции, принципы, методы Вопросы технологии педагогического диагностирования освещены в работах А С Белкина, В А Вишневского, Л Н Давыдовой и др Разработке частных диагностических методик и использованию педагогической диагностики в образовательном процессе посвящены исследования 3 М Алиевой, Л М Бабаевой, И Ю Гутник, Н Л Майоровой, Н И Прониной, В Д Резвецова, С Т Тучалаева, М И Шиловой и др

В психологии и педагогике диагностическая деятельность учителя рассматривается в контексте профессиональной деятельности В научных трудах Л С Выготского, П Я Гальперина, Ю Б Гиппенрейтер, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна и др , в исследованиях Н В Кузьминой, А Н Нюдюрмаго-медова, В А Сластенина, Л Ф Спирина, Н Ф Талызиной, А И Щербакова и др отражены положения сущности и структуры педагогической деятельности, включающей диагностический компонент

Диагностическая деятельность учителя как вид его профессиональной деятельности рассматривается в исследованиях ЛЮ Александровой, Л А Байковой, Н М Борытко, А К Марковой, Е А Поповой, Н К Сергеева, В В Серикова и др Однако понимание диагностической деятельности учителя в науке представлено разнообразно, что объясняется многофункциональностью и неоднозначностью педагогической диагностики

Несмотря на имеющиеся научные исследования по проблемам педагогической диагностики, отмечается недостаточная разработанность процессуально-технологического аспекта

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и педагогического опыта реализации диагностической деятельности учителя позволили выявить следующие противоречия между

- объективной необходимостью осуществления диагностической деятельности учителем и имеющимися затруднениями при организации данного вида профессиональной деятельности,

- актуальной потребностью педагогической практики в диагностической деятельности учителя и недостаточной разработанностью технологии ее осуществления,

- теоретическими предпосылками для оптимизации диагностической деятельности учителя и отсутствием исследований, направленных на выявление педагогических условий ее успешной организации в образовательном процессе

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловили постановку проблемы исследования, суть которой заключается в обосновании педагогических условий оптимизации диагностической деятельности учителя

Для решения обозначенной проблемы уже сложились определенные теоретические предпосылки

Одновременно с теоретическими предпосылками сформировались и практические предпосылки, к которым следует отнести

• принятие национальной концепции модернизации образования, выдвигающей новые требования к принципам, критериям, средствам оценивания результатов образования школьников,

• активный поиск оптимальных моделей итоговой аттестации в образовательной системе

Таким образом, объективно существующие потребности в оптимизации диагностической деятельности педагогов и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия оптимизации диагностическом деятельности учителя (на материале предмета "Литература")».

Объект исследования - диагностическая деятельность учителя в образовательном процессе

Предмет исследования - педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя

Цель исследования - обоснование педагогических условий оптимизации диагностической деятельности учителя

Гипотезу исследования составили предположения о том, что оптимизация диагностической деятельности учителя возможна, если

- пределена структурно-содержательная характеристика диагностической деятельности учителя,

- диагностическую деятельность рассматривать как необходимую составляющую профессиональной деятельности учителя,

- обеспечить технологизацию диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий,

- определены критерии и уровни сформированное™ предметных компетенций как результата обучения школьников

Задачи исследования

1 Определить структурно-содержательную характеристику диагностической деятельности учителя

2 Обосновать педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя

3 Разработать технотогию диагностической деятельности учителя и апробировать ее на материале учебного предмета «Литература»

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- на философском уровне теория деятельности как основа развития субъекта (Б Г Ананьев, Л С Выготский, М С Каган, А Н Леонтьев, В Н ясшцев, С Л Рубинштейн и др ), общая теория диагноза как методология педагогической диагностики (С А Гиляревский, К Е Тарасов,), научные основы моделирования (В А Штофф) для теоретического обоснования педагогической модели,

- на общенаучном уровне системный подход для выявления взаимосвязей между педагогическими процессами и явлениями (В П Беспалько, М В Кларин, М М Поташник, В П Симонов и др ), теория педагогической диагностики, определяющая цели и содержание диагностической деятельности учитетя (А С Белкин, Л Н Давыдова, К Ингенкамп, Н Г Голубев, Б П Битинас и др), компетентностный подход в образовании (Дж Равен, А Г. Каспржак, А В Хуторской, В А Болотов, В В Сериков, О Е Лебедев, И А Зимняя и др) для разработки предметных компетенций как результата обучения школьников,

- на конкретно-научном уровне личностно-ориентированный подход с целью реализации принципа индивидуализации в обучении (И А Зимняя, В В Сериков, И С Якиманская и др ), деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А Н Леонтьев, А А Вербицкий, Н М Бо-рытко и др ) для установления обратной связи субъекта деятельности и его результата,

- на техноюгическом уровне технологический подход к организации образовательного процесса (В П Беспалько, Г К Селевко, В А Сластенин и др), основные положения методологии педагогических исследований (В В Краевский, В И Загвязинский, Н И Загузов и др ) являлись основными ориентирами при определении траектории авторского замысла исследования

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ, который использовался при изучении философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме и обобщении педагогического опыта, а также моделирование, эмпирические — анкетирование, тестирование, анализ

продуктов учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов

Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 39, 4, 8, 32 г Астрахани, Одинцовская школа № 12, Одинцовская гимназия № 17, Кубинская школа № 1 Московской области Экспериментальная работа проводилась в рамках учебного предмета «Литература», отдельные этапы которой выполнялись на материале других учебных предметов На разных этапах исследования в нем участвовали 426 учащихся 5-8 классов, респондентами выступали 42 учителя

Основные этапы исследования Исследование проводилось в течение девяти лет и включало три этапа

Первый - поисковый этап (1999-2001 гг), на котором выявлялась и обосновывалась проблема исследования, изучалась ее разработанность в теории и практике образования На этом этапе определялся понятийный аппарат исследования, формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась программа научного поиска

Второй - основной этап (2002-2006 гг ) был ориентирован на определение критериев и уровней оценки результатов обучения школьников литературе, разрабатывался диагностический инструментарий и модель диагностической деятельности учителя, выполнялась опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии и выявлялись педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя

Третий - завершающий этап (2006-2008 гг ) предполагал осуществление обработки и анализа экспериментальных данных, систематизацию и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и заключения, оформление диссертационного исследования

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась системным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением комплекса методов, релевантных цели и задачам исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы, многолетним педагогическим опытом соискателя, проведением лично автором экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя русского языка и литературы, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и директора школы, непротиворечивостью выводов и их сопоставимостью с массовой практикой

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы оптимизации диагностической деятельности учителя

- уточнено научное представление о сущности диагностической деятельности учителя как вида профессиональной деятельности, направленной на изучение состояния образовательного процесса и его результативности, выявление причин несовпадения ожидаемых результатов с поставленной целью,

- определены предметные компетенции как результат обучения школьников литературе,

- выявлены и обоснованы педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя, обеспечивающие решение профессиональных задач,

- разработана технология диагностической деятельности учителя, реализация которой осуществляется на основе алгоритма пошаговых действий

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована необходимость оптимизации диагностической деятельности учителя как составляющей профессиональной деятельности, теория профессионального образования обогатилась современным знанием о содержательных, технологических, операционных характеристиках диагностической деятельности учителя как целостного процесса, в понятийный аппарат теории кочпе-тентностного подхода введено понятие «литературные компетенции школьника», расширяющие номенклатуру предметных компетенций в системе среднего образования

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для оптимизации диагностической деятельности не только учителями литературы, но и другими учителями-предметниками с учетом специфики преподавания учебного предмета Разработанный диагностический инструментарий, позволяющий расширить методический арсенал средств профессиональной деятельности педагога, может быть использован учителями, руководителями школ для организации диагностических и мониторинговых процедур Содержащиеся в исследовании материалы стали основой разработки методических рекомендаций для учителей, а также используются специалистами в системе повышения квалификации работников образования

На защиту выносятся следующие положения

1 Диагностическая деятельность учителя, рассматриваемая как вид профессиональной деятельности, направленная на изучение состояния и результативности образовательного процесса, состоящая из структурных компонентов функционально-целевого, содержательно-процессуального, результативного

2 Технология диагностической деятельности учителя, основанная на алгоритме пошаговых действий, включающая взаимообусловленные этапы пред-диагностирование (1 шаг - осуществляется сбор первичной информации о состоянии объекта, 2 шаг - определяется предмет диагностирования, 3 шаг -формируются цели и задачи диагностирования, 4 шаг - выдвигается гипотеза, 5 шаг - выбираются методы и диагностические методики), собственно диагностирование (6 шаг - диагностирование, 7 шаг — обработка полученной информации, 8 шаг - постановка педагогического диагноза), постдиагностирование (9 шаг - рефлексия педагогической деятельности, 10 шаг - прогноз дальнейшего развития объекта, 11 шаг — коррекция педагогического процесса, 12 шаг-контрольное диагностирование)

3 Педагогические условия, оптимизирующие диагностическую деятельность учителя мотивация диагностической деятельности, разработанность критериев и уровней сформированное™ предметных компетенций

школьников, выполнение технологии диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий.

Апробация результатов исследования отражена в 12 публикациях автора, отражающих тематику данного исследования Основные идеи и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Международной «Информатика Образование Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000), Всероссийской «Экологические исследования и проблемы экологического образования в Европейских регионах России» (Арзамас, 2000), региональных «Технологическое обеспечение личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе» (Астрахань, 1999), «Проблемы межкультурной коммуникации история и современность» (Астрахань, 2001), «Профилирование средней школы в системе непрерывного образования» (Астрахань, 2003), «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения опыт, проблемы, перепет ивы» (Астрахань, 2006), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008)

Внедренне результатов исследования осуществлялось в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 39» г Астрахани через организацию работы научно-методического совета школы, школьных кафедр и методических объединений Результаты исследования использовались в процессе опытно-экспериментальной деятельности школы по теме «Интегративно-гуманитарная модель экологического образования школьников как фактор формирования развивающей и развивающейся педагогической системы» как базовой экспериментальной площадки Академии повышения квалификации и перепод1 отовки работников образования Материалы исследования использовались в ходе лекций и семинаров, проведенных в системе повышения квалификации учителей образовательных учреждений г Астрахани, Астраханской области и Одинцовского района Московской области

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения В текст диссертации включены схемы, таблицы, диаграммы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, методы, выдвинута гипотеза научного поиска, определена теоретико-методологическая база исследования, выделены этапы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования

В первой главе «Теоретические основы диагностической деятельности учителя» рассматриваются роль и место педагогической диагностики

в профессиональной деятельности учителя, сущность и структура диагностической деятельности учителя, дается научное обоснование модели диагностической деятельности учителя

Анализ психолого-педагогической литературы указывает на идентификацию понятий «диагностика», «диагностирование», «диагностическая деятельность» Несмотря на близость значений этих терминов, ученые предпринимают попытки дифференцировать их (Л А Байкова, А С Белкин, Л Н Давыдова, И П Пронина, Н Н Нохрина) Мы рассматриваем диагностику как отрасль научного познания, диагностирование - как процесс распознавания, диагностическую деятельность - как вид профессиональной деятельности При этом диагностирование понимается как процесс, отличающийся законченностью, а диагностическая деятельность учителя - как вид профессиональной деятельности, которая выполняется имплицитно и имеет циклический характер

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понимание диагностической деятельности учителя представлено многоаспектно и рассматривается как составляющая профессиональной деятельности (Н М Борыт-ко), самостоятельный вид профессиональной деятельности (Л А Байкова), специфическая форма познавательного отношения к миру в образовательной сфере (А А Попова), компонент мониторинга (В В Швагер) и др

Учитывая вышесказанное и используя теоретическое положение педагогической диагностики, мы рассматриваем диагностическую деятельность учитетя как составтяющую профессионачьной деятельности, представляющую собой гностический процесс, направпенный на изучение состояния педагогического объекта с г/елью прогнозирования достижения резупыната и дачьнейшего его преобразования

Считаем, что основой диагностической деятельности учителя выступают принципы, методы, функции педагогической диагностики, которыми, по мнению Ю А Конаржевского, А С Белкина, Л Н Давыдовой, должен руководствоваться учитель В качестве принципов организации диагностической деятельности учителя выступают принципы объективности, целостности, главного звена, детерминизма, анализа и синтеза, соответствия, которые нацеливают его на решение практических задач

В процессе диагностической деятельности учителя используются общенаучные и специальные методы педагогической диагностики Вышеперечисленные исследователи считают, что действия учителя в процессе диагностирования определяются контрольно-оценочной (оценивание и сравнение результатов с критериями и показателями), воспитательно-развивающей (диагностические средства из инструмента познания превращаются в инструмент формирования) информационно-аналитической (ознакомление с результатами диа! ностирования всех участников образовательного процесса), коммуникативно-конструктивной (познание конструируется на основе субъект-субъектных отношений), регулятивно-управленческой (выявление и обеспечение условий дальнейшего совершенствования объекта), коррекционно-

прогностической (определение перспективных путей развития исследуемого объекта и прогноз ожидаемых результатов) функциями

По мнению В А Сластенина, Л Ф Спирина и др , педагогическая диагностика пронизывает всю деятельность учителя - от постановки конкретной цели до оценки полученных результатов Диагностическая деятельность учителя не является хаотичным процессом В структуре диагностической деятельности учителя нами выделены следующие компоненты функционально-целевой, содержательно-процессуальный, результативный, сущностная характеристика которых позволяет раскрыть взаимосвязи между ними, определить роль каждого в процессе организации диагностической деятельности учитечя Основными элементами функционально-целевого компонента диагностической деятепьностн учителя являются цель и функции К составляющим содержательно-процессуального компонента относим принципы, методы и технологию Результативный компонент диагностической деятельности учителя представляется как ожидаемый результат Учитывая дуальность диагностического процесса, к результатам диагностической деятельности мы относим повышение эффективности образовательного процесса, развитие предметных компетенций школьников и диагностической компетенции учителя

Работы В А Штоффа, В П Беспалько, А А Орлова, И О Яковлевой и др о моделировании в педагогических исследованиях позволили прийти к выводу о том, что модель должна включать такие компоненты, которые непосредственно и однозначно влияют на успешность организации диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников

Методологической основой разработки модели диагностической деятельности учителя являлись научные труды в области методологии диагностики, педагогической диагностики Л А Байковой, А С Белкина, Н М Борытко, И Ю Гутник, Л Н Давыдовой, А А Поповой, К Е Тарасова При моделировании диагностической деятельности учителя мы опирались на научное положение Н М Борытко о том, что для построения модели необходимо определить принципы, которые составят концептуальную основу деятельности

При разработке технологии диагностической деятельности учителя за основу нами были взяты научные положения Л Н Давыдовой о структуре педагогического диагностирования, которая включает три стадии Разработанная нами технология диагностической деятельности учителя включает этапы преддиагностирование (сбор первичной информации об объекте, определение цели, построение тана дальнейшего изучения), собственно диагностирование (изучение объекта диагностирования и анализ его результатов), постдиагностирование (выводы и прогноз дальнейшего развития объекта)

Модель диагностической деятельности учителя представлена на рисунке I

_л_

Диагностическая деятельность учителя

I

Общая цепь

Изучение актуального состояния диагностируемого объекта с целью преобразования, его дальнейшего совершенствования и выведения на новый более высокий уровень функционирования

Функции

- контрольно-оценочная,

- информационно-аналитическая,

-коррекционно-прогностическая, -воспитательно-развивающая

Принципы-

Техиотогпя

- целостности

- главного звена,

- объективности,

- детерминизма

- анализа и синтеза

- соответствия

Преддиагностиро-вание

С

Этапы

Шаги

1 Сбор первичной информации о состоянии объекта

2 Определение предмета диагностирования

3 Постановка цели и задач

4 Выдвижение гипотезы

5 Выбор средств диагностики

Собственно диагностирование

1

Методы

- наблюдение,

- беседа опрос -тестирование

- анкетирование

- анализ прод) ктов деятельности,

- анализ и синтез -прогнозирование и др

Постдиапюстиро-вание

Шага

Шаги

6 Собственно диагностирование

7 Обработка полученной информации

8 Постановка педагогического диагноза

9 Рефлексия педагогической деятельности учителя

10 Прогноз дальнейшего развития объекта

11 Коррекция педагогического процесса

12 Контрольное диагностирование

Ожидаемые результаты

Повышение эффективности образовательного процесса

Развитие предметных компетенций школьника

Развитие диагностической компетенции учителя

Схема 1 Модель диагностической деятельности учителя

С целью оптимизации и конкретизации пошаговых действий при разработке технологии диагностической деятельности учителя мы предлагаем следующий алгоритм 1 шаг - сбор первичной информации о состоянии объекта, 2 шаг - определение предмета диагностирования, 3 шаг - постановка цели и задач диагностирования, 4 шаг — выдвижение гипотезы, 5 шаг

- выбор средств диагностики, 6 шаг — собственно диагностирование, 7 шаг

- обработка по1ученной информации, 8 шаг - постановка педагогического диагноза, 9 шаг - рефчексия профессионально-педагогической деятельности учителя, 10 шаг — прогноз перспективы дальнейшего развития объекта, И шаг - коррекция, 12 шаг — контрольное диагностирование

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы осуществлялась апробация технологии диагностической деятельности учителя с целью выявления педагогических условий ее оптимизации

Во втором главе «Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя» рассмотрены особенности диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников, теоретически обоснованы и экспериментально выявлены педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя, разработаны критерии и уровни оценки результата обучения школьников на основе сформированное™ предметных компетенций, обобщены результаты экспериментального исследования по апробации технологии диагностической деятельности учителя

Рассмотрение особенностей осуществления диагностической деятельности учителя позволило обосновать педагогические условия, среди которых наличие мотивации диагностической деятельности, испо1ъзование критериев и уровней сформированности предметных компетенций, технология диагностической деятечьности на основе алгоритма пошаговых действий учимая, способствующга ее оптимизации

Апробация технологии диагностической деятельности позволила не только проверить необходимость вышеуказанных педагогических условий, но и дополнить их Экспериментальная работа выполнялась в три этапа

На первом этапе решались задачи, связанные с выявлением потребности учителей в диагностической деятельности, где респондентами выступали 42 учителя г Астрахани и Одинцовского района Московской области Данные эксперимента, полученные на основе анкетирования, беседы с учителями, свидетельствовали о том, что большинство опрошенных (61,86 %) имели представления о педагогической диагностике, но испытывали затруднения при моделировании диагностической деятельности Меньшая часть учителей (38,14 %) имели знания по педагогической диагностике, частично владели диагностическими умениями, но при этом использовали их эпизодически

К числу причин, затрудняющих диагностику процесса обучения школьников, учителя относили отсутствие диагностических методик, критериев и уровней оценки результатов обучения школьников, трудоемкость диагностирования

В результате эмпирического исследования мы пришли к выводу о необходимости разработки технологии диагностической деятельности учителя как условия ее оптимизации

На втором этапе осуществлялась апробация разработанной нами технологии диагностической деятельности учителя

При проведении экспериментальной работы были сформированы две группы школьников восьмых классов экспериментальная группа (ЭГ) в количестве 28 учащихся и контрольная (КГ) - 27 человек В экспериментальном классе применялась технология диагностической деятельности учителя, а в контрольном классе диагностическая деятельность учителя ограничивалась проведением традиционных контрольных процедур

Эксперимент осуществлялся в соответствии с алгоритмом пошаговых действий диагностической деятельности учителя при обучении школьников литературе, где диагностируемым объектом выступали литературные компетенции учащихся Опираясь на классификацию А В Хуторского, в качестве предметных компетенций мы выделили четыре литературные компетенции ттературоведческую, читатечъекую, коммуникативную, литературно-творческую

С целью выявления состояния мотивации чтения художественной литературы проводилось анкетирование учащихся Анализ результатов показал низкий уровень читательского интереса у учащихся в экспериментальном и контрольном классах Мотивация чтения носит больше стихийный и развлекательный характер, а выбор книг для чтения имеет в основном нормативный (по программе) или ситуативный характер (популярно) К сожалению, среди любимых авторов у школьников не прозвучали известные имена мастеров художественного слова, многим учащимся неизвестны произведения классической и современной литературы Положительным следует считать интерес к произведениям духовно-нравственной проблематики

Результаты эмпирического исследования показали примерно одинаковый уровень исходного состояния мотивации чтения художественной литературы у учащихся ЭГ и КГ Анализ состояния мотивации чтения школьников послужил основой для дальнейшего построения диагностического процесса

С целью детального выявления состояния сформированное™ литературных компетенций школьников проводилась трехуровневая диагностическая работа, включающая тестирование, анализ художественного текста и творческую работу Содержание диагностической работы, тип задания определялись в соответствии с критериями и уровнями сформированное™ литературоведческой и читательской компетенций школьников

Результаты сформированное™ литературных компетенций учащихся представлены в таблице 1

Табчица 1

Результаты выполнения диагностической работы в соответствии с критериями и уровнями сформированностн литературных компетенций школьников (начало учебного года)

Литературная компетенция Критерии Уровни ЭГ КГ

28 чел -100% 27 чет - 100%

Литературоведческая Знание содержания текста, литературных терминов Репродуктивный 92,85 92 59

Умение применять знания на практике Аналитико-синтетический 44,44 51,85

Читательская Видение авторской позиции Аналитико-синтетическнй 28,57 29,62

Осознание эстетического значения художественного образа Аналитнко-сипте гическии 64,28 59,25

Умение выразить свое понимание авторской позиции Продуктивный 25,00 22,22

На основе проведенного диагностирования мы пришли к следующему выводу большинство учащихся ЭГ и КГ знают содержание произведений и могут воспроизвести факты, детали на основе изученных произведений В основном учащиеся владеют теоретико-литературными понятиями Однако только половина учащихся ЭГ и КГ применяют полученные знания в конкретной практической ситуации Большая часть учащихся ЭГ и КГ осознают эстетическое значение художественного образа Меньшая часть учащихся ЭГ и КГ видят авторскую позицию в художественном произведении и осознают ее смысл Таким образом, сформированность литературных компетенций учащихся ЭГ и КГ примерно одинаковая

Исходя из результатов диагностической работы, действия учителей были направлены на дальнейшее развитие литературоведческой и читательской компетенций учащихся Определение целей и задач диагностической деятельности учителя, постановка педагогического диагноза, рефлексия педагогической деятельности, прогноз дальнейшего развития диагностируемого объекта позволили корректировать процесс формирования литературных компетенций учащихся ЭГ

Были разработаны и внедрены в практическую деятельность диагностические карты, рабочие листы, индивидуальные образовательные маршруты, портфолио школьника по литературе В ходе эксперимента проводились диагностические работы в соответствии с алгоритмом пошаговых действий учи-

теля, направленные как на дальнейшее выявление состояния литературоведческой и читательской компетенций школьников, так и на их формирование Оценивание результатов обучения в ЭГ проводилось на основе разработанных критериев и уровней сформированное™ литературных компетенций школьников

В конце учебного года была проведена итоговая диагностическая работа в ЭГ и КГ, результаты которой приведены в таблице 2

Табтца 2

Результаты выполнення диагностической работы в соответствии с критериями и уровнями сформнрованностн литературных компетенций (конец учебного года)

Литературная компетенция Критерии Уровень ЭГ КГ

28 чел - 100 % 27 чел - 100 %

Литсрат\ро-ведческая Знание содержания текста, литературных терминов Репрод) ктивный 100 96,29

Умение применять знания на практике Аналитико-спптетический 85,7 74,07

Читате 1ьская Умения, связанные с аназизом произведения Аналнтнко-синтетическии 92, 85 81,48

Осознание эстетического значения художественного образа Аналитико-синтетический 82,14 77,77

Видение авторской позиции Продуктивный 67,85 59,25

Умение выразить свое понимание авторской позиции Продуктивный 53,57 48,14

При анализе результатов контрольной диагностической работы зафиксирован более высокий уровень сформнрованностн титературоведческой и читательской компетенций в ЭГ Последнее задание контрольной диагностической работы было нацелено на выявление умения выразить свое понимание авторской позиции в художественном произведении Примерно половина учащихся в ЭГ и КГ справились с заданием успешно

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показал, что опережающее повышение уровня сформнрованностн литературных компетенций по всем критериям наблюдается в экспериментальной группе в большей мере, чем в контрольной группе Результаты констатирующего и формирующего экспериментов позволяют сделать вывод о том, что причиной положительной динамику! сформированное™ литератур-

ных компетенции школьников является разработанная технология диагностической деятельности Пошаговое выполнение диагностических действий способствовало успешной организации диагностической деятельности учителя, так как позволило достичь целостности, логической последовательности в диагностировании объектов образовательного процесса, спрогнозировать результаты профессиональной деятельности учителя и эффективные пути их достижения

На третьем этапе эксперимента с целью выявления эффективности апробированной технологии диагностической деятельности учителя были проведены повторное анкетирование и беседа с педагогами, принявшими участие в эксперименте Результаты анкетирования показали, что 71,43 % респондентов внедряют в профессиональную деятельность технологию организации диагностической деятельности на основе алгоритма пошаговых действий В ходе беседы с учителями было подтверждено, что внедрение разработанной технологии диагностической деятельности учителя позволяет организовать контрольно-развивающую работу с учениками с учетом их индивидуальной образовательной траектории, а также совершенствовать профессиональную деятельность и диа1 ностическую компетенцию педагога При этом 28,57 % респондентов констатировали необходимость использования диагностической деятельности учителя, однако организация и внедрение ее вызвали у них затруднения в силу отсутствия опыта педагогической деятельности В связи с этим считаем, что для развития диагностической компетенции педагога необходимым условием является научно-методическая поддержка со стороны руководства школы, методической службы и системы повышения квалификации Формирующий эксперимент позволил дополнить педагогические условия оптимизации диа! ностической деятельности учителя, к которым можно отнести организацию методической помощи в осуществлении диагностической деятельности учителя в системе внутришкочьного повышения квалификации педагогов

Полученные рез>льтаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что предлагаемая технология диагностической деятельности учителя и совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации диагностической деятельности учителя, могут быть признаны достаточно эффективными

В заключении сформулированы выводы по диссертации, а также намечены перспективы дальнейшего исследования

Основные выводы связаны с полученными теоретическими и эмпирическими результатами, подтверждающими выдвинутую гипотезу о том, что оптимизация диагностической деятельности учителя возможна, если, во-первых, определена структурно-содержательная характеристика диагностической деятельности, рассматриваемая как необходимая составляющая профессиональной деятельности учителя, во-вторых, обеспечена технологизация диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий, в-третьих, определены критерии и уровни сформированности предметных компетенций как результата обучения школьников

Уточнено научное представление о сущности понятия «диагностическая деятельность учителя», которое рассматривается в исследовании как составляющая профессиональной деятельности, представляющая собой циклический процесс, направленный на изучение состояния педагогического объекта с целью прогнозирования достижения результата и дальнейшего его преобразования

Разработана модель диагностической деятельности учителя, включающая функционально-целевой, содержательно-процессуальный, результативный компоненты, которые определяют ее содержание и структуру

Определены предметные компетенции как результат обучения школьников литературе литературоведческая, читательская, коммуникативная, литературно-творческая Выявлены критерии литературных компетенций школьников Выделены уровни сформированности литературных компетенций школьников репродуктивный, аналитико-синтетический, продуктивный Разработаны диагностические методики на основе критериально-уровневого подхода для оценивания сформированности литературных компетенций школьников, что открывает дополнительные возможности для организации образовательного процесса с учетом компетентностного подхода

Разработана и содержательно описана технология диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий Результаты апробации технологии диагностической деятельности учителя свидетельствуют о том, что уровень сформированности литературных компетенций у учащихся в экспериментальной группе выше, чем в контрольной Алгоритм пошаговых диагностических действии учителя представляет собой программу, выполнение которой способствует развитию диагностической компетенции

В исследовании выявлены и подтверждены педагогические условия, способствующие оптимизации диагностической деятельности учителя наличие мотивации диагностической деятельности, использование критериев и уровней оценки результатов обучения, диагностических методик, поэтапное выполнение диагностической деятельности на основе алгоритма пошаговых действий учителя, организация научно-методической помощи в системе внутришкольного повышения квалификации

Проблема оптимизации диагностической деятельности учителя является сложной и многогранной Проведенное исследование не претендует на всестороннее решение обозначенной проблемы и создает предпосылки для дальнейших исследований в теории педагогической диагностики и практике развития диагностической компетенции учителя

Основные перспективы исследования связаны с разработкой методических рекомендаций для педагогов по организации диагностической деятельности, а также вариантов диагностических методик оценки сформированности литературных компетенций школьников

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1 Никифорова, Т В Диагностический аспект литературного образования школьников [Текст] /ТВ Никифорова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета Сер Педагогические науки -2008 г -№9(33) -С 216-220

Научные статьи и материалы научных конференций

2 Никифорова, Т В Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя [Текст] /ТВ Никифорова // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования сб науч тр / под ред проф Л H Давыдовой - Астрахань Издательский дом «Астраханский университет», 2009 - С 106-113 с

3 Никифорова, Т В Организация проектно-исследовательской деятельности школьников на уроках литературы в старших классах [Текст] /ТВ Никифорова // Инновационная деятельность в образовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования мат-лы городской науч-практич конф (18 января 2008 г ) - Астрахань Изд-во ОГОУ ДПО«АИПКП», 2008 -С 109-111

4 Никифорова, Т В Технология конструирования тестовых заданий по литературе [Текст] /ТВ Никифорова // Тез докл итоговой науч конф АГПУ (26 апреля 2002 г) - Астрахань Изд-во Астраханского гос пед ун-та, 2002 - Педагогика Психология -С 12

5 Никифорова, Т В Воспитательный потенциал школьной модели литературного образования [Текст] /ТВ Никифорова // Проблемы межкультурной коммуникации история и современность мат-лы науч -практич конф Южно-Российского гуманитарного института (Астраханский филиал) (28 апреля 2001 г) - Астрахань ЮРГИ, 2001 -С 59

6 Давыдова, Л H Современные подходы к литературному образованию школьников [Текст] / Л H Давыдова, Т В Никифорова // Информатика Образование Экология и здоровье человека тез докл V Междунар конф - Астрахань Изд-во Астраханского гос пед ун-та, ИПЦ «Факел», 2000 -С 64

7 Никифорова, Т В Дидактический компонент модели литературного образования [Текст] /ТВ Никифорова // Тез докл итоговой науч конф АГПУ (26 мая 2000 г) - Астрахань Изд-во Астраханского гос пед ун-та, 2000 - Педагогика - С 50

Учебно-методическое пособие

8 Никифорова, Т В Поэтическая мудрость народа Дидактическиче-скин материал к урокам словесности в 5 классах [Текст] уч -методич пос /ТВ Никифорова - Астрахань, 2000 - 102 с

Подписано в печать 19 09 09 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная Уел п л 1,2 Тираж 100 экз

Типография АЛЕФ г Мтчачкаи, Дахатаева 21 тел 8-928-264-88-64, 8-903-477-55-64

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никифорова, Татьяна Валентиновна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.л.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1Л. Педагогическая диагностика как основа диагностической деятельности учителя

1.2. Диагностическая деятельность учителя в контексте профессиональной деятельности

1.3. Модель диагностической деятельности учителя.

Выводы по 1 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя"

В настоящее время система образования отличается динамизмом происходящих в нем процессов. Особая миссия в осуществлении прогрессивных начинаний в системе образования возлагается на учителя. Выбор оптимальной педагогической технологии, в центре которой находится личность школьника, объективное оценивание результатов деятельности учащихся и собственного труда, умение профессионально управлять образовательным процессом требуют от педагога владения объективной информацией об актуальном состоянии образовательного процесса и создания условий, обеспечивающих улучшение и достижение оптимальных результатов. Выполнению указанных задач способствует педагогическая диагностика.

Психологами и педагогами доказано, что организация образовательного процесса на диагностической основе повышает эффективность и результативность этого процесса и способствует целенаправленному развитию школьника (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.И. Кочетов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.). Именно поэтому проблема диагностического обеспечения педагогического процесса приобрела особую актуальность и в науке, и в школьной практике.

Во многих исследованиях рассматриваются различные проблемы педагогической диагностики. В методологическом аспекте педагогической диагностики большую роль сыграли труды К.Е. Тарасова, JI.C. Выготского, С.А. Гиляревского, Ю.А. Конаржевского и др. В ряде публикаций (К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Н.К. Голубев, Б.П. Битинас и др.) описываются основные категории педагогической диагностики, ее структура, функции, принципы, методы. Вопросы технологии педагогического диагностирования освещены в работах A.C. Белкина, JI.H. Давыдовой, В.А. Вишневского, 3.3. Сулеймановой и др. Разработке диагностических методик и использованию педагогической диагностики в образовательном процессе посвящены исследования И.Ю. Гутник, М.И. Шиловой, H.JL Майоровой, В.Д. Резвецова, Н.И. Прониной, JIM. Бабаевой, С.Т. Тучалаева, З.М. Алиевой и др.

Изучение проблемы педагогической диагностики повлекло за собой разработку проблемы формирования диагностических умений у учителей. Педагогические диагностические умения, заключающиеся в умении выполнять систему действий по реализации диагностирования педагогического процесса как целостного объекта, и их формирование изучены исследователями A.C. Белкиным, JI.II. Давыдовой, В.А. Кузнецовой,

B.C. Кобзарем, Б.О. Мурием, Е.В. Трофимовой, Т.Ю. Синченко и др.

Несмотря на значимость имеющихся научных исследований по проблемам педагогической диагностики, можно отметить, что недостаточно изучен процессуально-технологический аспект педагогической диагностики.

В психологии и педагогике диагностическая деятельность учителя рассматривается в контексте профессиональной деятельности. Теория деятельности разрабатывалась в научных трудах JI.C. Выготского,

C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Ю.Б. Гиппенрейтер и др. В научных трудах Н.В. Кузьминой, А.Н. Нюдюрмагомедова, В.А. Пятина, В.А. Сластенина, А М. Трещева и др., посвященных проблемам содержания и структуры педагогической деятельности, развития профессионально-личностного потенциала и субъектной позиции будущего педагога, обоснована целесообразность диагностического компонента.

В исследованиях А.И. Щербакова, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Спирина и др. отражены положения о сущности и структуре педагогической деятельности, включающей диагностический компонент. Диагностическая деятельность учителя как необходимая составляющая его профессиональной деятельности рассматривается в исследованиях Е.А. Поповой, Л.А. Байковой, Н.М. Борытко, Г.М. Гаджиева, Л.Ю. Александровой и др. Однако понимание диагностической деятельности учителя в науке представлено разнообразно, что объясняется неоднозначностью подходов к трактовке научных категорий педагогической диагностики.

Несмотря на имеющиеся теоретические работы и опыт в области педагогической диагностики, практика современной школы показывает, что диагностика не в должной мере воспринимается как обязательный компонент педагогической деятельности и многие учителя организуют процесс обучения, опираясь на интуицию и опыт. В процессе исследования нами было выявлено, что большинство опрошенных учителей литературы (61,86%) имели представления о педагогической диагностике, но испытывали затруднения при моделировании диагностической деятельности. Меньшая часть учителей (38,14 %) имели знания по педагогической диагностике, частично владели диагностическими умениями, но при этом использовали их эпизодически. К числу причин, затрудняющих проведение диагностирования в процессе обучения школьников, учителя относили отсутствие диагностических методик, критериев и уровней оценки результатов обучения школьников, трудоемкость диагностирования.

Таким образом, школьная практика показывает, что учителя испытывают значительные затруднения в организации диагностической деятельности и нуждаются в помощи со стороны науки.

Модернизация образования выдвигает новые требования к принципам, критериям, средствам оценивания уровня образования школьников. Компетентностный подход, получивший свое обоснование в работах российских ученых (А.Г. Каспржак, A.B. Хуторской, В.В. Сериков, O.E. Лебедев, В.В. Лаптев, В.К. Загвоздкин и др.)? детерминирует обновление оценочного компонента образовательной системы. Анализ научной литературы и школьной практики свидетельствует о важности оценивания результатов обучения школьников с позиции компетентностного подхода. Однако в педагогической практике имеет место традиционный подход к оцениванию результатов обучения. Введение в российское образование новой формы итоговой аттестации выпускников в форме ЕГЭ подводит учителей к пониманию необходимости совершенствования диагностического инструментария.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и педагогического опыта реализации диагностической деятельности учителя позволили выявить следующие противоречия между:

- объективной необходимостью осуществления диагностической деятельности учителем и имеющимися затруднениями при организации данного вида профессиональной деятельности; актуальной потребностью педагогической практики в диагностической деятельности учителя и недостаточной разработанностью технологии ее осуществления;

- теоретическими предпосылками для оптимизации диагностической деятельности учителя и отсутствием исследований, направленных на выявление педагогических условий ее успешной организации в образовательном процессе.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловили постановку проблемы исследования, суть которой заключается в обосновании педагогических условий оптимизации диагностической деятельности учителя.

Для решения обозначенной проблемы уже сложились определенные теоретические предпосылки.

Одновременно с теоретическими предпосылками сформировались и практические предпосылки, к которым следует отнести:

• принятие национальной концепции модернизации образования, выдвигающей новые требования к принципам, критериям, средствам оценивания результатов образования школьников;

• активный поиск оптимальных моделей итоговой аттестации в образовательной системе.

Таким образом, объективно существующие потребности в оптимизации диагностической деятельности педагогов и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя (на материале предмета "Литература")».

Объект исследования - диагностическая деятельность учителя в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя.

Цель исследования - обосновать педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что оптимизация диагностической деятельности учителя возможна, если: определена структурно-содержательная характеристика диагностической деятельности учителя;

- диагностическая деятельность рассматривается как необходимая составляющая профессиональной деятельности учителя;

- обеспечена технологизация диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий;

- определены критерии и уровни сформированности предметных компетенций как результата обучения школьников.

Задачи исследования:

1. Определить структурно-содержательную характеристику диагностической деятельности учителя.

2. Обосновать педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя.

3. Разработать и апробировать технологию диагностической деятельности учителя.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: теория деятельности как основа развития субъекта (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); общая теория диагноза как методология педагогической диагностики (К.Е. Тарасов, С.А. Гиляревский); научно-методические основы моделирования (В. А. Штофф) для теоретического обоснования модели;

- на общенаучном уровне: системный подход для выявления взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями

В.П. Симонов, М.М. Поташник, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.); теория педагогической диагностики, определяющая цели и содержание диагностической деятельности учителя (A.C. Белкин, J1.H. Давыдова, К. Ингенкамп, Н.Г. Голубев, Б.П. Битинас и др.); компетентностный подход в образовании (Дж. Равен, А.Г. Каспржак, A.B. Хуторской, В.А. Болотов, В.В. Сериков, O.E. Лебедев и др.) для разработки предметных компетенций как результата обучения школьников;

- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход с целью реализации принципа индивидуализации в обучении (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход в практико-ориентированных исследованиях (А.Н. Леонтьев, A.A. Вербицкий, Н.М. Борытко и др.) для установления обратной связи субъекта деятельности и его результата;

- на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.); основные положения методологии педагогических исследований (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов и др.) являлись основными ориентирами при определении траектории авторского замысла исследования.

Теоретическую основу исследования составили частные вопросы теории и методики профессионального образования (Г.М. Гаджиев, Э.М. Никитин, А.Н. Нюдюрмагомедов, A.C. Сиденко, С.Д. Смирнов, A.M. Трещев и др.), научные положения о диагностической деятельности как составляющей прфессиональной деятельности педагога (Л.Ю. Александрова, Л.А. Байкова, И.Ю. Гутник, A.A. Попова, Е.А. Суховиенко и др.),' теория проектирования педагогических систем и процессов (Ю.К. Бабанский,

H.B. Кузьмина, Т.Г. Новикова, Л.Ф. Спирин и др.), вопросы организации процесса обучения на основе компетенций (Г.Б. Голуб, В.П. Гурова, О.В. Чуракова и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические — сравнительно-сопоставительный анализ, который использовался при изучении философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме и обобщении педагогического опыта, моделирование; эмпирические — анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ОГОУ ДНО «Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки», средние общеобразовательные школы № 4, 8, 32, 39 г. Астрахани, Одинцовская школа № 12, Одинцовская гимназия № 7, Одинцовская гимназия № 11, Кубинская школа № 1 Московской области. Экспериментальная работа проводилась в рамках учебного предмета «Литература», отдельные этапы которой выполнялись на материале других учебных предметов. На разных этапах исследования в нем участвовали 426 учащихся 5-8 классов, респондентами выступали 134 учителя.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение девяти лет и включало три этапа.

Первый — поисковый этап (1999-2001 гг.), на котором выявлялась и обосновывалась проблема исследования, изучалась ее разработанность в теории и практике образования. На этом этапе определялся понятийный аппарат исследования, формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, разрабатывалась программа научного поиска.

Второй - основной этап (2002-2006 гг.) был ориентирован на определение критериев и уровней оценки результатов обучения школьников литературе, разрабатывался диагностический инструментарий и модель диагностической деятельности учителя, выполнялась опытно-экспериментальная проверка разработанной технологии и выявлялись педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя.

Третий - завершающий этап (2006—2008 гг.) предполагал осуществление обработки и анализа экспериментальных данных, систематизацию и обобщение полученных результатов, формулирование выводов и заключения, оформление диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась системным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных позиций; всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением комплекса методов, релевантных цели и задачам исследования; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; многолетним педагогическим опытом соискателя; проведением лично автором экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя русского языка и литературы, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и директора школы; непротиворечивостью выводов и их сопоставимостью с массовой практикой.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы оптимизации диагностической деятельности учителя:

- уточнено научное представление о сущности диагностической деятельности учителя как составляющей профессиональной деятельности, направленной на изучение состояния педагогического объекта, выявление причин несовпадения ожидаемых результатов с поставленной целью, прогнозирование его дальнейшего развития и результативности образовательного процесса;

- дополнена структурно-содержательная характеристика диагностической деятельности учителя, включающая функционально-целевой, содержательно-процессуальный, результативный компоненты;

- определены критерии и уровни предметных компетенций как результата обучения школьников литературе;

- выявлены и обоснованы педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя, обеспечивающие решение профессиональных задач;

- разработана технология диагностической деятельности учителя, реализация которой осуществляется на основе алгоритма пошаговых действий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснована необходимость оптимизации диагностической деятельности учителя как составляющей профессиональной деятельности, теория профессионального образования обогатилась современным знанием о содержательных, технологических, операционных характеристиках диагностической деятельности учителя как целостного процесса, в понятийный аппарат теории компетентностного подхода введено понятие «литературные компетенции школьника», расширяющие номенклатуру предметных компетенций в системе среднего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки для оптимизации диагностической деятельности не только учителями литературы, но и другими учителями-предметниками с учетом специфики преподавания учебного предмета. Разработанный диагностический инструментарий, позволяющий расширить методический арсенал средств профессиональной деятельности педагога, может быть использован учителями, руководителями школ для организации диагностических и мониторинговых процедур. Содержащйеся в исследовании материалы стали основой разработки методических рекомендаций для учителей, а также используются специалистами в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диагностическая деятельность учителя, рассматриваемая как составляющая профессиональной деятельности, направленной на изучение состояния педагогического объекта, выявление причин несовпадения ожидаемых результатов с поставленной целью, прогнозирование его дальнейшего развития и результативности образовательного процесса, состоит из структурных компонентов: функционально-целевого, содержательно-процессуального, результативного. Характеристика компонентов, позволяющая раскрыть взаимосвязь между ними, определяет значимость каждого компонента в процессе организации диагностической деятельности учителя.

2. Педагогические условия, оптимизирующие диагностическую деятельность учителя: мотивация педагога к диагностической деятельности; разработанность критериев и уровней сформированности предметных компетенций школьников; выполнение технологии диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий, организация методической помощи в осуществлении диагностической деятельности учителя в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов в межкурсовой период.

3.Технология диагностической деятельности учителя, основанная на алгоритме пошаговых действий, включающая взаимообусловленные этапы: преддиагностирование (1 шаг — осуществляется сбор первичной информации о состоянии объекта; 2 шаг - определяется предмет диагностирования; 3 шаг — формируются цели и задачи диагностирования; 4 шаг — выдвигается гипотеза; 5 шаг — выбираются методы и диагностические методики); собственно диагностирование: (6 шаг — диагностирование; 7 шаг — обработка полученной информации; 8 шаг — постановка педагогического диагноза); постдиагностирование: (9 шаг — рефлексия педагогической деятельности; 10 шаг — прогноз дальнейшего развития объекта; 11 шаг - коррекция педагогического процесса; 12 шаг —контрольное диагностирование).

Апробация результатов исследования изложена в 12 публикациях автора, отражающих тематику данного исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: Международной «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000); Всероссийской «Экологические исследования и проблемы экологического образования в Европейских регионах России>> (Арзамас, 2000); региональных: «Технологическое обеспечение личностно-ориен-тированного подхода в учебно-воспитательном процессе» (Астрахань, 1999), «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2001), «Профилирование средней школы в системе непрерывного образования» (Астрахань, 2003), «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы» (Астрахань, 2006), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 39» г. Астрахани через организацию работы научно-методического совета школы, школьных кафедр и методических объединений. Результаты исследования использовались в процессе опытно-экспериментальной деятельности школы по теме «Интегративно-гуманитарная модель экологического образования школьников как фактор формирования развивающей и развивающейся педагогической системы» как базовой экспериментальной площадки Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы исследования использовались в ходе лекций и семинаров, проведенных в системе повышения квалификации учителей образовательных учреждений г. Астрахани, Астраханской области и Одинцовского района Московской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. В текст диссертации включены схемы, таблицы, диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы, которые мы сделали в результате научно-теоретического исследования по проблеме диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников, состоят в следующем:

1. Рассмотрев особенности процесса обучения школьников в аспекте педагогической диагностики, можно прогнозировать, что он будет более успешным, если:

- учителями ставятся конкретные, диагностируемые цели обучения в соответствии с компонентами образования;

- если разработаны критерии и уровни оценки результатов обучения школьников;

- если организовано планомерное, целенаправленное диагностирование результатов обучения школьников;

- если диагностический инструментарий соответствует целям и задачам диагностирования;

- если диагностирование в процессе обучения школьников строится с учетом личностно-ориентированного и компетентностных подходов;

- если разработана технология диагностической деятельности учителя.

2. В ходе изучения теории педагогической диагностики нами выявлены следующие педагогические условия оптимизации диагностической деятельности учителя:

- мотивация учителя к диагностической деятельности;

- определение критериев и уровней сформированности предметных компетенций;

- выполнение технологии диагностической деятельности на- основе алгоритма пошаговых действий учителя.

3. Изучение состояния образования и оценка образовательного продукта возможны в том случае, если определены критерии характеристики исследуемого объекта и уровни их проявления. Однако в педагогической науке и школьной практике отсутствует критериально-уровневая система оценивания результата обучения школьников литературе. Это побудило нас к разработке диагностической модели критериев и уровней результатов обучения школьников литературе в соответствии с обозначенными компонентами.

4. Компетентностный подход в образовании, актуальность которого определяется социальными и экономическими требованиями современного общества, вводит в теорию и практику образования сравнительно новые понятия: компетентность и компетенции. Однако в науке нет четкого единого понимания сущности этих понятий, более того происходит подмена одного понятия другим. Для активного внедрения компетентностного подхода в школьную практику необходимо владеть четким понятийным аппаратом. В связи с этим нами предпринята попытка определить понятия «литературная компетентность», «литературные компетенции».

Под литературной компетентностью школьника мы понимаем состоявшееся интегрированное качество личности, представляющее собой готовность совершенствоваться в читательской и продуктивной деятельности на основе приобретенных литературных знаний, умений и навыков.

Литературные компетенции — это приобретенные школьником в процессе изучения литературы знания, умения, навыки, осознаваемые им как личностно и общественно значимые и практически применимые в повседневной жизни.

5. Содержание литературных компетенций соответствует задачам преподавания литературы в школе. В работе рассматриваются характеристики литературных компетенций.

Литературоведческая компетенция: знание и понимание теоретико-литературных понятий, явлений литературного процесса, фактов жизни и творчества писателей; освоение событийно-тематического содержания произведений; потребность и умение применить эти знания в учебной и других видах деятельности; способность выразить свое отношение к литературным фактам и явлениям.

Читательская компетенция: умения, связанные с анализом текста произведения; умения, связанные с осознанием эстетического значения художественного образа; видение авторской позиции и понимание ее смысла; потребность к чтению, приобщение к чтению русской и мировой литературы.

Коммуникативная компетенция: владение навыками чтения, пересказа; владение видами устных и письменных высказываний (аннотация, отзыв, рецензия и др.); владение способами получения информации из разных источников и умение использовать ее в собственной деятельности в сфере литературы и искусства; готовность вступить в учебный диалог.

Литературно-творческая компетенция: умения писать сочинения разных жанров; побуждение к собственному авторству, литературному творчеству; мотивация к участию в инсценировках, литературно-музыкальных композициях, литературных вечерах, диспута; потребность в создании проектов, участие в научно-практических конференциях, исследовательской деятельности в сфере литературы и искусства.

В экспериментальной части нашего исследования разработанная модель диагностической деятельности учителя была проверена на состоятельность и успешность. Организация эксперимента осуществлялась в соответствии с алгоритмом пошаговых диагностических действий учителя, что дало возможность показать действенность модели в процессе педагогической деятельности. Апробация модели осуществлялась в процессе обучения школьников литературе. В процессе разработки алгоритма пошаговых диагностический действий учителя мы пришли к необходимости разработать содержание трехуровневой диагностической работы по литературе, шкалу их оценивания, диагностические листы; календарно-тематическое планирование по литературе в 8 классе с учетом проведения текущей диагностики, структуру портфолио по литературе, технологические карты, индивидуальные образовательные маршруты для учащихся, что может быть использовано в качестве дидактического материала для учителя литературы.

В процессе проведение экспериментами нами было дополнительно выявлено педагогическое условие оптимизации диагностической деятельности учителя. Это необходимость организации методической помощи в осуществлении диагностической деятельности учителя в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов в межкурсовой период.

Проведенное нами экспериментальное исследование по организации обучения школьников литературе на диагностической основе позволило сделать следующие выводы:

1. Процесс диагностической деятельности учителя представляет собой специально организованный, целенаправленный, планомерный процесс, направленный на преобразование или дальнейшее совершенствование педагогического объекта.

2. Процесс диагностической деятельности учителя представляет собой систему пошаговых действий учителя, позволяющих совершенствовать образовательный процесс, способствовать личностному развитию школьника.

3. Диагностическая деятельность учителя будет способствовать более успешной организации образовательного процесса при условиях, если:

- есть внутренняя мотивация учителя к диагностической деятельности;

- разработаны критерии и уровни сформированности предметной компетенции;

- выполнятся технология диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий; организована методическая помощь в осуществлении диагностической деятельности учителя в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов в межкурсовой период.

4. Алгоритм пошаговых действия учителя представляет собой программу диагностической деятельности учителя, постоянное выполнение которой будет способствовать совершенствованию диагностической компетенции учителя.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников и выявления педагогических условий ее оптимизации, как показало наше исследование, является мало изученной в педагогике. В то же время школьная практика свидетельствует о необходимости организации обучения школьников на диагностической основе. Педагогическая диагностика является не только средством определения результативности образовательного процесса, но и «запускает» весь цикл профессиональных действий учителя, определяя их цель и содержание. Организация диагностической деятельности как вида профессиональной деятельности позволит своевременно внести поправки и творчески скорректировать учебно-познавательную активность учащихся, прогнозируя качество результатов образовательного процесса.

Теоретические и эмпирические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что оптимизация диагностической деятельности учителя возможна: если, во-первых, определена структурно-содержательная характеристика диагностической деятельности, рассматриваемая как необходимая составляющая профессиональной деятельности учителя; во-вторых, обеспечена технологизация диагностической деятельности учителя на основе алгоритма пошаговых действий; в-третьих, определены критерии и уровни сформированности предметных компетенций как результата обучения школьников.

Для выявления педагогических условий оптимизации диагностической деятельности учителя необходимо было в первую очередь рассмотреть понятие «диагностическая деятельность». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понимание диагностической деятельности учителя представлено многоаспектно. Опираясь на теоретические положения педагогической диагностики и профессиональной деятельности педагога, мы рассматриваем диагностическую деятельность учителя как составляющую профессиональной деятельности, направленной на изучение состояния педагогического объекта, выявление причин несовпадения ожидаемых результатов с поставленной целью, прогнозирование его дальнейшего развития и результативности образовательного процесса.

Рассмотрение диагностической деятельности учителя как целостного комплекса действий педагога, направленного на изучение и последующее преобразование педагогического объекта, актуализирует проблему моделирования диагностической деятельности учителя, т.к. оптимизация деятельности на основе созданной модели позволяет учителю проверить его истинность, внести определенные коррективы в свой первоначальный замысел, выявить условия реализации на практике.

В педагогических исследованиях используются различные типы моделей. В контексте темы нашего исследования обратим внимание на модель педагогической деятельности. Построение теоретической модели позволяет в самом общем виде вычленить определенные компоненты и, приведя их в функциональное взаимодействие, обеспечить оптимальный вариант достижения цели, в связи с этим мы выделяем структурные компоненты, входящие в нашу модель, и представляем их во взаимодействии. В модели диагностической деятельности учителя мы выделили следующие компоненты: цель, принципы, функции, условия, методы, технологию. Рассмотрение принципов, функций, условий и методов педагогической диагностики предоставляет возможность для разработки технологии диагностической деятельности учителя, суть которой состоит в вычленении этапов диагностической деятельности и определении пошаговых диагностических действий учителя.

Анализ научной литературы по проблеме педагогического диагностирования, конструирование модели диагностической деятельности учителя позволили нам выделить этапы диагностической деятельности учителя: преддиагностирование, собственно диагностирование, постдиагностирование. Цель преддиагностирования — сбор первичной информации об объекте с целью определения предмета, цели, плана дальнейшего изучения. Цель собственно диагностирования — изучение предмета диагностирования и анализ его результатов. Цель постдиагностирования — выводы и прогноз дальнейшего развития объекта.

Обратим внимание, что сам факт выделения учеными стадий педагогического диагностирования указывает на цикличность этого процесса. Главный акцент в исследовании проблемы диагностической деятельности педагога делается на последовательности действий диагноста, что является, в свою очередь, условием целостности, системности, целенаправленности, а следовательно, и продуктивности самого процесса.

Выявление циклов диагностического процесса приводит к необходимости, целесообразности разработки алгоритма диагностических действий учителя. Алгоритм диагностических действий учителя представляет собой пошаговое выполнение этапов диагностической деятельности учителем. В исследовании мы выделили следующую последовательность шагов:

1 этап: сбор первичной информации о состоянии объекта; определение предмета диагностирования; постановка цели и задач диагностирования; выдвижение гипотезы; выбор средств диагностики.

2 этап: собственно диагностирование; обработка полученной информации; постановка педагогического диагноза.

3 этап: рефлексия педагогической деятельности; прогноз дальнейшего развития объекта; коррекция педагогического процесса; контрольное диагностирование.

После сравнительного анализа результатов, полученных в ходе завершения шагов: 1 — сбор первичной информации о состоянии объекта, 8 — постановка педагогического диагноза, 12 — контрольное диагностирование — учитель может составить полную, развернутую характеристику объекта диагностирования, определить пути дальнейшего его развития. Если результат образовательного продукта не соответствует поставленным целям, то диагностические действия учителя начинаются с 3 шага.

На наш взгляд, пошаговое выполнение учителем диагностических процедур способствует повышению эффективности образовательного процесса, так как, во-первых, позволяет достичь целостности в диагностировании объектов педагогического процесса, во-вторых, обеспечивает постоянную обратную связь, позволяющую не только корректировать движение школьника по индивидуальной образовательной траектории, т.е. «персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании» (A.B. Хуторской), но и оценить это продвижение. Считаем необходимым отметить и другую, не менее важную для учителя, сторону конструирования диагностического процесса — формирование диагностической компетенции учителя.

Определение условий оптимизации диагностической деятельности вызвало необходимость рассмотреть сущность результата обучения школьников литературе. Активное построение сегодня образовательного пространства на основе компетентностного подхода дает основание считать результатом образовательного процесса формирование предметных и ключевых компетенций. В науке нет четких формулировок понятий предметных компетенций, что и подвело нас к необходимости рассмотреть термины «литературная компетентность» и «литературные компетенции». Под литературной компетентностью школьника мы понимаем состоявшееся интегрированное качество личности, представляющее собой готовность совершенствоваться в читательской и продуктивной деятельности на основе приобретенных литературных знаний, умений и навыков. Литературные компетенции - это приобретенные школьником в процессе изучения литературы знания, умения, навыки, осознаваемые им как личностно и общественно значимые и практически применимые в повседневной жизни. Опираясь на требования Государственного образовательного стандарта, мы выделили четыре основные литературные компетенции: литературоведческая, читательская, коммуникативная, литературнотворческая. Определение характеристики литературных компетенций, их соответствие задачам преподавания литературы в школе дало нам основание соотнести их с критериями оценки результата обучения школьников литературе.

Таким образом, к критериям литературоведческой компетенции можно отнести следующие: знание и понимание теоретико-литературных понятий, явлений литературного процесса, фактов жизни и творчества писателей; освоение событийно-тематического содержания произведения; умение применить эти знания в учебной и других видах деятельности; способность выразить свое отношение к фактам, явлениям, произведению. Читательская компетенция определяется по критериям: умения, связанные с анализом произведения; осознание эстетического значения художественного образа; видение авторской позиции и понимание ее смысла; потребность в чтении, приобщение к чтению русской и мировой классики. Критерии коммуникативной компетенции: владение навыками чтения, пересказа; владение видами устных и письменных речевых высказываний; владение способами получения информации из разных источников и умение использовать ее в собственной деятельности; умение вступить в учебный диалог. Среди критериев литературно-творческой компетенции мы выделяем: умения писать сочинения разных жанров, творческие -работы; желание участвовать в инсценировках, литературно-музыкальных композициях, вечерах, конкурсах; потребность в создании проектов, участии в научно-практической деятельности в сфере литературы и искусства.

Результаты обучения предмету принято рассматривать относительно уровней усвоения его учащимися, т.к. это позволит определить динамику продвижения от реально минимального уровня к потенциальному. Мы полагаем, что организация диагностической деятельности учителя будет более эффективна, если определены уровневые характеристики результата обучения школьников литературе. Мы выделили три уровня ' оценки результатов обучения школьников литературе:

1 уровень - репродуктивный.

2 уровень - аналитико-синтетический.

3 уровень - продуктивный.

Основные различия между уровнями связываются со следующими показателями: степень усвоения и проявления, устойчивость, осознанность, продуктивность и активность.

Репродуктивный уровень обозначает состояние результата обучения на уровне репродукции. Школьник может воспроизводить факты, понятия, содержание, у него сформированы умения называть, распознавать, узнавать, давать определения, пересказывать, выбрать правильный ответ.

Аналитико-синтетический уровень обозначает такое состояние критериев, при котором они обнаруживают тенденцию к устойчивости, но все еще зависят от ситуации. Школьник выполняет действия в соответствии с четко обозначенными правилами, планом, алгоритмом действий. У школьника в целом сформированы умения излагать, характеризовать, объяснять. Знания, умения, навыки отличаются пониманием, осознанностью, т.е. имеют определенную степень личной значимости.

Под продуктивным уровнем результата обучения понимается такой уровень, при котором проявляется устойчивость знаний, умений и навыков, осознанность, активность применения их в незнакомой ситуации, продуктивность применения, т.е. творчески. Школьники умеют решать проблемные задачи, представлять версии решения, анализировать и интерпретировать, исследовать, проектировать, имеют развитое логическое и образное мышление.

Опираясь на обобщенную характеристику уровней и критериев литературных компетенций, мы смогли выявить уровни оценки обучения школьников литературе.

Проведенное нами экспериментальное исследование по организации диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников позволило сделать следующие выводы:

1. Существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью владеть t учителем информацией о состоянии педагогического объекта, управлять педагогическим процессом с целью повышения его эффективности, актуализируют проблему оптимизации диагностической деятельности учителя.

2. Определение сущности диагностической деятельности учителя как составляющей профессиональной деятельности, направленной на изучение состояния педагогического объекта с целью выявление причин несовпадения ожидаемых результатов с поставленной целью, прогнозирование его дальнейшего развития и результативности образовательного процесса, состоит из структурных компонентов: функционально-целевого, содержательно-процессуального, результативного. Характеристика компонентов, позволяющая раскрыть взаимосвязь между ними, определяет значимость каждого компонента в процессе организации диагностической деятельности учителя.

3. Выделение принципов, функций, методов педагогической диагностики, этапов диагностирования позволили разработать модель диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников.

4. Исследование позволило определить педагогические условия, способствующие оптимизации диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников: мотивация учителя к диагностической деятельности, наличие критериев и уровней сформированности литературных компетенций, обеспечение технологизации диагностической деятельности, основанной на алгоритме пошаговых действий учителя, организация методической помощи в осуществлении диагностической деятельности учителя в системе внутришкольного повышения квалификации педагогов в межкурсовой период.

5. Разработана технология организации диагностической деятельности учителя, которая включает три этапа: преддиагностирование, собственно диагностирование, постдиагностирование, которые конкретизированы в пошаговых действиях: 1 шаг - сбор первичной информации о состоянии объекта; 2 шаг — определение предмета диагностирования; 3 шаг — постановка цели и задач диагностирования; 4 шаг — выдвижение гипотезы; 5 шаг — выбор средств диагностики; 6 шаг - собственно диагностирование; 7 шаг'— обработка полученной информации; 8 шаг — постановка педагогического диагноза; 9 шаг — рефлексия профессионально-педагогической деятельности учителя; 10 шаг — прогноз перспективы дальнейшего развития объекта; 11 шаг -коррекция; 12 шаг —контрольное диагностирование.

6. В соответствии с компетентностным подходом были определены критерии и уровни сформированности литературных компетенций школьников.

7. Результаты экспериментальной работы по апробации технологии диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников показали, что достигнутый уровень обучения школьников экспериментальной группы, в отличие от контрольной, имеет тенденцию к возрастанию.

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования, эффективность и практическая значимость выполненной работы.

Проблема оптимизации диагностической деятельности учителя является сложной и многогранной. Проведенное исследование не претендует на всестороннее решение обозначенной проблемы и создает предпосылки для дальнейших исследований в теории педагогической диагностики и практике развития диагностической компетенции учителя.

Основные перспективы исследования связаны с разработкой методического обеспечения процесса организации диагностической деятельности учителя, совершенствованием работы внутришкольной методической службы при проведении мониторинга образования. Открываются перспективы для прикладных работ в области методики профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никифорова, Татьяна Валентиновна, Махачкала

1. 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования Текст. / под ред. В. С. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М. : ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

2. Абрамова, Т. В. Региональная модель оценки индивидуальных достижений учащихся. Опыт Челябинской области Текст. / Т. В. Абрамова, Н. Г. Корнещук, Ш. Г. Рубин // Оценка качества образования. 2007. — № 1. — С. 63-72.

3. Айзерман, Л. С. Как нам сегодня преподавать литературу? Текст. / Л. С. Айзерман // «Народное образование». 2006. - № 4. - С. 173-181.

4. Александрова, Л. Ю. Педагогическая диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Ю. Александрова. — Чебоксары, 2002.- 184 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. Л., 1969. - 339 с.

6. Ануфриев, А. Ф. Психологический анализ: система основных понятий Текст. / А. Ф. Ануфриев. М. : МГОПИ ; Изд-во «Альфа», 1995. — 160 с.

7. Артищева, Е. К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. К. Артищева. — Калининград 1997. — 182 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

9. Асмус, В. Вопросы теории и истории эстетики Текст. / В. Асмус. М. : Изд-во «Искусство», 1968. - С. 653.

10. Бабаева, Л. М. Педагогическая диагностика уровня развития детей как путь модернизации начального образования Текст. : 'моногр. / Л. М. Бабаева, С. Т. Тучалаев. Ростов н/Д., 2008. - 154 с.

11. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы) Текст. / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1982. 192 с.

12. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Знание, 1987. - 80 с.

13. Байкова, Л. А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Л. А. Байкова. — Тула, 2004. — 379 с.

14. Бахтин, М. М. К философии поступка Текст. / М. М. Бахтин //Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. - № 1. - С. 63.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / М. М. Бахтин ; сост. С. Г. Бочаров. — М. : Искусство, 1979. — 424 с.

16. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург, 1992. - 92 с.

17. Беленький, Г. И. Приобщение к искусству слова (Раздумья о преподавании литературы в школе) Текст. / Г. И. Беленький. М. : Просвещение, 1990. 192 с.

18. Белкин, А. С. Чтобы не ошибиться в диагнозе Текст. / А. С. Белкин // Народное образование. 1978. - № 1. - С. 79-83.

19. Белкин, А. С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. С. Белкин. М., 1980. - 40 с.

20. Беляева, Н. В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе : теоретические основы и практика Текст. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. В. Беляева. М., 1997. - 240 с.

21. Беепалько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. : моногр. / В. П. Беепалько. Воронеж, 1977. - 180 с.

22. Беепалько, В. П. Программированное обучение: Дидактические основы Текст. / В. П. Беепалько. М. : Высшая школа, 1970. - 299 с.

23. Библер, В. С. От науконаучения к логике культур: Два философских введения в двадцать первый век Текст. / В. С. Библер. — М. : Политиздат, 1990. - 413 с.

24. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика : сущность, функции, перспективы Текст. / Б. П. Битинас, JT. И. Катаева // Педагогика. — 1993. — №2. -С. 10-11.

25. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

26. Большой российский энциклопедический словарь Текст. — М.,2003.

27. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога Текст. : учеб. пос. для студ. вузов / Н. М. Борытко ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — 2-е изд., стер. — М. : ИЦ «Академия», 2008. — 288 с.

28. Борытко, Н. М. Педагогика Текст. : учебник для студ. пед. специальностей вузов : в 2 ч. / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков ; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград : ТЦ «Оптим», 2007. — Ч. 1.-256 с.

29. Быстрова, Е. А. Гуманитарные аспекты образования при переходе к 12-летней школе Электронный ресурс. // Материалы конференции 2000 года. — Электронные данные. — Режим доступа: http://www/eidos/ru/cnont/12school/2000/bistrova/htm, свободный. Яз. Рус.

30. Введение в педагогическую деятельность Текст. : учеб. пос. /А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова. М., 2000. - 178 с.

31. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход Текст. : метод, пос. / А. А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991.-207 с.

32. Вишневский, В. А. Педагогическая диагностика в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы с дифференцированным обучением Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. А. Вишневский. Чебоксары, 2001. - 178 с.

33. Воробьева, В. И. Диагностика как вид познавательной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. И. Воробьева. — Воронеж, 1975.- 160 с.

34. Воюшина, М. П. Методические основы начального этапа литературного образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.02 / М. П. Воюшина. СПб., 1999. - 407 с.

35. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Прогресс, 1996.-536 с.

36. Выготский, JI. С. Психология Текст. / JI. С. Выготский. — М. : ЭксМо-Пресс, 2002. 1008 с.

37. Гаджиев, Г. М. Проектно-преобразовательная деятельность личности Текст. / Г. М. Гаджиев. Махачкала, 1999. - 144 с.

38. Гальперин, П. Я. Введение в психологию Текст. / П. Я. Гальперин. М., 1976. - 285 с.

39. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. -М. : Совершенство, 1998. 608 с.

40. Гильбух, Ю. 3. Психодиагностика в школе Текст. / Ю. 3. Гильбух. М. : Знание, 1989. - 56 с.

41. Гиляревский, С. А. О диагностике Текст. / С. А. Гиляревский. -М., 1953.- 120 с.

42. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. / В. И. Гинецинский. СПб., 1992. - 334 с.

43. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию Текст. : курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : ЧеРо ; Юрайт, 2001. - 336 с.

44. Голуб, Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики Текст. / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Школьные технологии. 2005. — № 1. -С. 181-189.

45. Голуб, Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики Текст. / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Школьные технологии. 2005. - № 2. -С. 189-201.

46. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания Текст. / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. М., 1989. - 137 с.

47. Громыко, Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего обучения В. В. Давыдова Текст. / Ю. В. Громыко // Известия РАО. 2000. -№2.

48. Гулидов, И. Н. Педагогический контроль и его обеспечение Текст. : учеб. пос. / И. Н. Гулидов. М. : Форум, 2005. - 236 с.

49. Гуревич, К. М. Что такое психодиагностика Текст. / К. М. Гуревич. -М., 1985. 80 с.

50. Гурова, В. П. Формирование мотивационной компетенции у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе Текст. : дис. . канд. пед. наук / В. П. Гурова. Калининград, 2004. - 166 с.

51. Гутник, И. Ю. педагогическая диагностика образованности школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. Ю. Гутник. СПб., 1996. -254 с.

52. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

53. Давыдова, Л. Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования Текст. : моногр. / Л. Н. Давыдова. -Астрахань : ИД «Астраханский университет», 2005. — 211с.

54. Давыдова, JI. H. Формирование у будущих учителей .умений педагогического диагностирования Текст. : дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Давыдова. Волгоград, 1995. - 155 с.

55. Данилов, М. А. Процесс обучения в современной школе Текст. / М. А. Данилов. М. : Учпедгиз, 1960. - 184 с.

56. Диагностика успешности учителя Текст. : сб. метод, мат-лов для руководит, школ / сост. Т. В. Морозова. — М. : ОЦ «Педагогический поиск», 1997.-С. 94.

57. Дидактика современной школы Текст. : пос. для учителей / под. ред. В. А. Онищука. Киев : Радяньска школа, 1987. - 351 с.

58. Дидактика средней школы Текст. / под ред. M. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб и доп. - М. : Просвещение, 1982. - 319 с.

59. Дормидонова, Т. И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образования системы (на примере школ Приморского района) Текст. : дис. . канд. пед. наук / Т. И. Дормидонова. СПб, 1998. -310 с.

60. Егорова, Н. В. Поурочные разработки по литературе по программе. 8 класс Текст. / П. В. Егорова ; под ред. А. Г. Кутузова. — М. : ВАКО, 2007. 240 с.

61. Жабицкая, Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность Текст. / Л. Г. Жабицкая. Кишинев : Штиница, 1974. — С. 133.

62. Жабицкая, Л. Г. О критериях диагностики литературной одаренности Текст. / Л. Г. Жабицкая // Художественное творчество. — Л. : Наука, 1983.-С. 139-151.

63. Журавлев, И. К. Дидактические основы построения учебного предмета образовательной школы Текст. / И. К. Журавлев. М., 1990. — 98 с.

64. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей Текст. / В. И. Зверева. — М. : УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

65. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1982. - 160 с.

66. Запорожец, А. В. Развитие произвольных движений Текст. /А. В. Запорожец.-М., 1960.-287 с.

67. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пос. / И. А. Зимняя. Ростов н/Д. : Феникс, 1997. - 480 с.

68. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В. П. Зинченко. 2-е изд., уточн. и доп. — М. : Тривола, 1994.-333 с.

69. Иванов, Д. А. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования Текст. : мат-лы для опытно-эксперим. работы школ / Д. А. Иванов, В. К. Загвоздкин, А. Г. Каспржак и др. М., 2003.

70. Ильенков, Э. В. Философия и культура Текст. / Э. В. Ильенков. М. : Политиздат, 1991. - 464 с.

71. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. : пер. с нем. / К. Ингенкамп. М. : Педагогика, 1991. - 240 с.

72. Каган, М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) Текст. / М. С. Каган. М., 1974 . - 274 с.

73. Калувэ, Л. Развитие школы; модели и изменения Текст. / Л. Калувэ, Э. Маркс, М. Петри ; пер. с англ. Е. Н. Максимовой. Калуга : Калужский ин-т социологии, 1993. — 239 с.

74. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик» Текст. : метод, пос. для учителя / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. — М. : Педагогическое об-во России, 1999. - 86 с.

75. Квятковский, Е. В. Первоначальное ознакомление учащихся с художественными текстами Текст. : метод, пос. для учителей старш.'классов / Е. В. Квятковский. М. : Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1957. — 36 с.

76. Кержковская, Л.В. Повышение квалификации на муниципальном уровне Текст. / Л.В.Кержковская // Народное образование 2007. - № 9 — С.75-81.

77. Кларин, М. В. Технология постановки целей Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. 2005. - № 2. - С. 50-65.

78. Княжицкий, А. И. Концепция и программа литературного образования Текст. / А. И. Княжицкий и др. М. : МИРОС, 1993. - 88 с.

79. Кон, И. С. Социология личности Текст. / И. С. Кон. М., 1967.73 с.

80. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. Челябинск, 1978. — 102 с.

81. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. / Ю. А. Конаржевский. М. : ОЦ «Педагогический поиск», 1997. - 79 с.

82. Корсунский, Е. А. Развитие литературных способностей школьников Текст. / Е. А. Корсунский. JI. : Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1985.-90 с.

83. Кочетов, А. И. Организация самовоспитания школьников Текст. / А. И. Кочетов. Минск : Народная асвета, 1990. - 175 с.

84. Краевский, В. В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа Текст. / В. В. Краевский // Гуманизация образования. — 1994. — № 1. С. 42-44.

85. Краевский, В. В. Будущий учитель и будущее педагогики Текст. / В. В. Краевский // Советская педагогика. 1990. - № 9 - С. 153-164.

86. Краткая философская энциклопедия Текст. — М. : ИГ «Прогресс» — «Энциклопедия», 1994. 576 с.

87. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. : уч.-метод. пос. / Г. Ю. Ксензова. -М. : Педагогическое об-во России, 2001. — 128 с.

88. Кудина, Г. H. Диагностика читательской деятельности школьников Текст. / Г. Н. Кудина. — М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1996. — 118 с.

89. Кудина, Г. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников Текст. / Г. Н. Кудина, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. — М. : Знание, 1988.-79 с.

90. Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы Текст. : пос. для учителя / Н. И. Кудряшев. М. : Просвещение, 1981.- 190 с.

91. Кузнецова, В. А. Теория и практика многоуровневого университетского образования Текст. / В. А. Кузнецова. Ярославль, 1995. — 223 с. - ISBN 5-230-20425-7.

92. Кузьмина, Н. В. Методы акмео логического исследования качества подготовки педагогов Текст. : метод, пос. / Н. В. Кузьмина. М., 2002.- 175 с.

93. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1967. - 183 с.

94. Куприянчик, Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе Текст. / Т. В. Куприянчик. — Красноярск, 1991. 59 с.

95. Кутузов, А. Г. и др. Как войти в мир литературы. 5 кл. Текст. : метод, пос. / А. Г. Кутузов, А. Г. Гутов, Л. В. Колосс ; под ред. А. Г. Кутузова. — М. : Дрофа, 1997.- 112 с.

96. Кутузов, А. Г. Как войти в мир литературы. 8 кл. Текст. : методич. пос. / А. Г. Кутузов, А. К. Киселев, Е. С. Романичева ; под ред. А. Г. Кутузова. 2-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2000. - 128 с.

97. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / Кыверялг. — Таллинн : Валгус, 1980. — 334 с.

98. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход Текст. / С. П. Лавлинский. М. : Прогресс-Традиция ; ИНФРА-М., 2003 .-384с.

99. Лазарева, В. А. Технология литературного образования Текст. : метод, пос. для учителя / В. А. Лазарева. М. : Авангард, 1996. - 95 с.

100. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О. Е. Лебедев // Народное образование. 2002. - № 5. - С. 3-12.

101. Левина, M. М. Технология профессионального педагогического образования Текст. / M. М. Левина. М., 2001. - 236 с.

102. Лейдерман, Н. Л. О единой системе литературного образования Текст. / Н. Л. Лейдман // Литература в школе. 1998. - № 4. - С. 150-155.

103. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. : учеб. пос. / А. Н. Леонтьев. М. : Академия, 2004. - 346 с. - (Высшее образование).

104. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 287 с.

105. Леонтьева, М. Р. О развитии литературного образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации Текст. / М. Р. Леонтьева // Литература в школе. 1996. - № 4. - С. 68-71.

106. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия Текст. / И. Я. Лернер. М., 1995.- 170 с.

107. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок Текст. / И. Я. Лернер. — М. : Знание, 1988.-80 с.

108. Литература. 8-11 кл. Текст. : задачник-практикум / Г. Г. Гранник, С. А. Шаповал, Л. А. Концевая, С. М. Бондаренко. М. : НПО «Образование от А до Я», 1999.-352 с.

109. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций Текст. : учеб. пос. для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. — М., 1992.-282 с.

110. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984. — 444 с.

111. Майорова, Н. JL Тестирование как педагогическое средство измерения успешности обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. JI. Майорова. Ярославль, 2000. - 178 с.

112. Маранцман, В. Г. Труд читателя : От восприятия литературного произведения Текст. / В. Г. Маранцман. М. : Просвещение, 1986. - 124 с.

113. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1993.-192 с.

114. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. : пер. с англ. / А. Маслоу ; вступ. ст. Н. Н. Акулиной. СПб. : Евразия, 1999. - 479 с.

115. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. И. Мельникова. М. : Педагогическое об-во России, 1999. - 96 с.

116. Мозгарев, JI. В. Учитель и качество образования Текст. / Л. В. Мозгарев, В. П. Панасюк // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 66-72.

117. Молдавская, Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения Текст. / Н. Д. Молдавская. — М. : Педагогика, 1976. — 223 с.

118. Мурий, Б. О. Формирование оценочно-диагностичсеких умений у будущих учителей трудового обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Б. О. Мурий. Киев, 1991. - 23 с.

119. Мясищев, В. Н. Структура личности и отношения человека к действительности Текст. / В. Н. Мясищев // Психология личности : тексты / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. — С. 35—38.t

120. Набиева, Е. В. Конструирование педагогической деятельности на основе гносеологического подхода Текст. / Е. В. Набиева // Педагогическое образование и наука. — 2007. — № 3. — С. 74—77.

121. На пути к 12-летней школе Текст. : сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М. : ИОСО РАО, 2000. - 40 с.

122. Никифорова, О. И. Восприятие художественной литературы школьниками Текст. / О. И. Никифорова. М. : Учпедгиз, 1959. - 206 с.

123. Никифорова, Т.В. Диагностический аспект литературного образования школьников Текст. / Т.В.Никифорова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. № 9.-С. 216-219.

124. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией Текст. : пос. в помощь начинающему педагогу-исследователю / А. М. Новиков. М., 1994. -146 с.

125. Новикова, Л. И. Профессиональный словарик. Компетенция и компетентность одно и то же? Текст. / Л. И. Новикова // Преподаватель. XXI век. - 2005. - № 1. - С. 49-51.

126. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах Текст. : науч.-метод. пос. / Т. Г. Новикова. — М. : АПК и ПРО, 2002.- 112 с.

127. Новикова, Т. Г. Оценивание с помощью портфолио Текст. / Т. Г. Новикова // Народное образование. 2006. - № 7. - С. 137-140.

128. Никитин, Э. М. Современные проблемы методической работы: исследования и практика Текст. / Э. М. Никитин, А. П. Ситник // Академический вестник. М. : АПК и ПРО, 2004. - С. 7-15.

129. Никитин, Э. М. О перспективах развития совместной работы в решении задач модернизации образования Текст. / Э. М. Никитин // Методист. 2005. - № 1. - С. 2-7.

130. Новлянская, 3. Н. Исследование элементарных проявлений литературных способностей в младшем школьном возрасте Текст. : дис. . канд. психол. наук / 3. Н. Новлянская. М., 1971. - 187 с.

131. Нохрина, Н. Н. Анализ развития понятия «диагностика» в системе понятийно-терминологического аппарата педагогической диагностики Текст. / Н. Н. Нохрина // Преподаватель. 2005. - № 2. - С. 13-18.

132. Нюдюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании Текст. / А. Н. Нюдюрмагомедов. — Махачкала : ИПЦДГУ, 1998,- 189 с.

133. Общее среднее образование России 2000-2003 г. Ч. 1 и 2. Приказы, решения коллегий, инструктивные методические письма Министерства образования Российской Федерации Текст. — М. : Про-Пресс, 2002.

134. Основы педагогических технологий Текст. : краткий толковый словарь. — Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 1995. — 22 с.

135. Основы разработки педагогических технологий и инноваций Текст. : моногр. / Л. Н. Давыдова, В. А. Пятин, А. М. Трещев, И. Л. Яцукова и др. ; под ред. проф. В. А. Пятина. Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 1998.-368 с.

136. Открытый урок по литературе: Русская литература XVIII—XX веков (Планы, конспекты, материалы) : пос. для учителей Текст. / ред.-сост. И. П. Карпов, Н. Н. Старыгина. — М. : Московский лицей, 2001. — 432 с.

137. Педагогика Текст. / под ред. Ю. К. Бабанского. М.,1988. —360с.

138. Петровский, В. А. Личность в психологии Текст. / В. А.

139. Петровский. Ростов н/Д., 1996. - 22 с.

140. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания Текст. /П. И. Пидкасистый, M. JI. Портнов. М., 1999. - 486 с.

141. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс. Текст. : учеб. для студ. пед. вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый. М. : Владос, 2000. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

142. Полякова, Т. С. Анализ затрудней в педагогической деятельности начинающих учителей Текст. / Т. С. Полякова. М., 1983. - 128 с.

143. Попова, А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук / А. А. Попова. Челябинск, 2000. - 278 с.

144. Попова, Е. В. Художественное произведение как эстетическая ценность Текст. / Е. В. Попова // Литература в школе. — 1998. — № 4. — С. 145—150.

145. Полозова, Т. А. Человеку, идущему в завтра, достойное образование Текст. / Т. А. Полозова // Гуманитарные исследования. - 2007. — № 2. - С. 79-86.

146. Поташник, M. М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его Текст. / M. М. Поташник // Народное образование. 2006. - № 4. - С. 163- 172.

147. Предпрофильная подготовка и профильное обучение в старшей школе: теоретические основы и опыт реализации Текст. : метод, пос. / под ред. И. Д. Чечель. М., 2004. - 360 с.

148. Пронина, И. И. Диагностика уровня достижения учащихся по физике в основной школе Текст. : дис. . канд. пед. наук / И. И. Пронина. -Челябинск, 1996.-195 с.

149. Психологический словарь Текст. -М., 1983. 580 с.

150. Психология Текст. : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2- изд. - М., 1990. - 321 с.

151. Пятин, В. А. Управление педагогическим процессом в современной школе (Вопросы теории и методологии) Текст. / В. А. Пятин. — М., 1986.-90 с.

152. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе : выявление, развитие и реализация Текст. : пер с англ. / Дж. Равен. М. : Когито-Центр, 2002.-396 с.

153. Раппопорт, В. Ш. Диагностика управления : практический опыт и рекомендации Текст. / В. Ш. Раппопорт. — М. : Экономика, 1988. 127 с.

154. Рачевский, Е. JI. Модернизация системы оценивания учебных достижений учащихся в современных условиях Текст. / Е. JI. Рачевский,

155. A. В. Иванов // Завуч. Управление современной школой. — 2007. — № 7. — С. 90-98.

156. Резвецов, В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Д. Резвецов. М., 1980. — 18 с.

157. Роджерс, К. Взгляд на психотерапии становления человека Текст. / К. Роджерс ; пер. с англ. Ж. Ж. Исениной ; общ. ред., послесл. Е. И. Есениной. -М. : Прогресс универс, 1994. 180 с.

158. Родионова, Н. Д. Проблемы содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учреждениях Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Д. Родионова. — М., 1998.- 174 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. /, гл. ред.

160. B. В. Давыдов. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1993 — Т. 1. — 608 с.

161. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1998 - Т. 2. — 672 с.

162. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. — 415 с.

163. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2007. - 720 с.

164. Свечникова, И. Н. Развитие читательского самосознания старшеклассников в процессе изучения произведений русской литературы второй половины XIX века Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Н. Свечникова. Самара 2003. - 23 с.

165. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. : уч. пос. / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

166. Сенько, Ю. В. Эволюция предмета деятельности учителя Текст. / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2007. - № 2. - С. 45-52.

167. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В. В. Сериков. — М. : ИК «Логос», 1999. 272 с.

168. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами Текст. : уч. пос. / В. П. Симонов. — 3-е изд., испр. и доп. М. : Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.

169. Скаткин, М. Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. : кн. для учителей и воспитателей / М. Н. Скаткин. — М. : Просвещение, 1980. — 144 с.

170. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1984. 95 с.

171. Сластенин, В. А. Педагогика : инновационная деятельность Текст. / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

172. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В. А. Сластенин. —1. М., 1976.-245 с.

173. Словарь иностранных слов Текст. / под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова и др. М., 1988.

174. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М. : ИЦ «Академия», 2001. - 304 с.

175. Современный словарь иностранных слов : толкование, словоупотредление, словообразование, этимология Текст. / Л. М. Баш, А. В. Боброва и др. М., 2000. - 943 с.

176. Современный энциклопедический словарь Текст. М. : Большая Российская энциклопедия, 1997.

177. Сосновская, И. В. Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения Текст. : дис. . д-ра пед. наук / И. В. Сосновская. М., 2005. - 510 с.

178. Спирин, А. Ф. Основы педагогического анализа Текст. : учеб. пос. / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинская, М. А. Фрумкин. Ярославль, 1985. -238 с.

179. Столяренко, Л. Д. Педагогика Текст. / Л. Д. Столяренко. — Ростов н/Д., 2000. 456 с.

180. Стратегия модернизации содержания общего образования Текст. : мат-лы для разработки документов по обновлению общего образования // Управление школой. 2001. -№ 30. - С. 15.

181. Сулейманова, 3. 3. Дидактическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования Текст. / 3. 3. Сулейманова. — М., 2003. 86 с.

182. Суховиенко, Е. А. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Суховиенко. М., 2006. - 347 с.

183. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / П. Ф. Талызина. М. : МГУ, 1984. - 344 с.

184. Тарасов, К. Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания Текст. : дис. . д-ра филос. наук': в 2 т. / К. Е. Тарасов. М., 1968. — 750 с.

185. Тарасов, К. Е. Логика и семиотика диагноза Текст. / К. Е. Тарасов, В. К. Беликов, А. И. Фролова. М. : Медицина, 1989. - 270 с.

186. Технологии решения частных педагогических задач Текст. : моногр. / под ред. В. А. Пятина, Л. Н. Давыдовой, Е. А. Мясоедовой, А. М. Трещева и др. Астрахань : Изд-во АГПУ, 1999. - 459 с.

187. Третьяков, П. И. Управление качеством образования основное управление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы Текст. / П. И. Третьяков, Т. И. Шамова // Завуч. - 2002. - № 7. - С. 67-72. '

188. Трещев, А. М. Становление профессионально-субъктной позиции будущего учителя Текст. : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / А. М. Трещев. -Калуга, 2001.-541 с.

189. Троицкий, В. Ю. Словесность в школе Текст. : кн. для преп. русской филологии / В. Ю. Троицкий. М. : ГИЦ «ВЛАДОС», 2000. - 432 с.

190. Трофимова, Е. В. Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / Е. В. Трофимова. Уфа, 1995. — 21 с.

191. Уланов, В. Российская школа в европейском контексте' Текст. /В. Уланов // Директор школы. 1996. - № 3. - С. 3-12.

192. Управление развитием школы Текст. : пос. для руководит, образовательных учреждений / под ред. M. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М. : Новая школа, 1995. 464 с.

193. Управление школой : теоретические основы и методы Текст. : учеб. пос. / под. ред. В. С. Лазарева. — М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 336 с.

194. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования Текст. // Вестник образования России. 2004. - № 12. - С. 18—126.

195. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. М.,1987.-590 с.

196. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / А. С. Арсеньев, Э. В. Безчеревных, В. В. Давыдов ; под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1994. 174 с.

197. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов Текст. / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. Я. Каплунович. -М., 1988.- 124 с.

198. Фролов, И. Т. Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения Текст. / И. Т. Фролов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Политиздат, 1983. - 350 с.

199. Хурло, Л. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъективности ученика Текст. / Л. Хурло. Калининград, 2004. - 324 с.

200. Хуторской, А. В. Методические основы проектирования образования в 12-летней школе Текст. / А. В. Хуторский // Педагогика. — 2000.-№ 8.-С. 29-37.

201. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения : как обучать всех по-разному? Текст. : пос. для учителя / А. В. Хуторский. М. : Владос-Пресс, 2005. - 383 с.

202. Царьков, В. Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Царьков. М., 2003.- 180 с.

203. Чертов, В. Ф. Литература как метафора мира. О новой программе общеобразовательной школы Текст. / В. Ф. Чертов // Литература в школе. — 2007.-№4.-С. 21-24.

204. Чошанов, М. А. . Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы Текст. / М. А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 10. -С. 95-98.

205. Швагер, В. В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании Текст. : дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В.Швагер. Ростов н/Д, 2003. - 176 с.

206. Шилова, М. И. Учителю о воспитанности школьников Текст. /

207. М. И. Шилова. М. : Педагогика, 1990. - 144 с.

208. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М. : Педагогическое об-во России, 2000. -320 с.

209. Штофф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штофф. -М. ; Л. : Наука, 1996. 301 с.

210. Щербаков, А. И. Психология труда и деятельности 'учителя Текст. / А. И. Щербаков. Л., 1976. - 134 с.

211. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения Текст. / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. — Красноярск, 2002. — 134 с.

212. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст. : учеб. пос. для студ. вузов / Б. Д. Эльконин. М. : Академия, 2001. - 144 с.

213. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М., 1978. - 64 с.

214. Ягункова, В. П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству Текст. / В. П. Ягункова // Вопросы психологии способностей школьников. — М. : Просвещение, 1964. С. 136-207.

215. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. — М., 2000. — 96 с. ISBN -588753-007-3.

216. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование педагогических систем Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Н. О. Яковлева. — Челябинск, 2003. — 355 с.