Педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования

Басаргина, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Басаргина, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования"

На правах рукописи

Басаргина Галина Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена в РГКП «Восточно-Казахстанский государственный университет им. С. Аманжолова»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Русанов Василий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Козлов Николай Степанович;

доктор педагогических наук, профессор Лаврентьева Наталья Борисовна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «?/» апреля 2005 г. в 12'° ч на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан « }0у> марта 2005 г.

Учёный секретарь ^ .

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

№65

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни, демократизация общества, с одной стороны, конкуренция и становление рыночных отношений, с другой, выдвигают новые требования к подготовке специалиста для современного рынка труда. Интеграция науки и производства требует все более быстрого изменения в системе образования, которое не успевает за ее развитием. Произошло отставание профессионального образования от новых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, осложнилось и стало практически невозможным эффективное выполнение своих служебных обязанностей целого ряда работников - от рабочих до руководителей.

Система начального профессионального образования непосредственно включена в производственные отношения. Она является источником пополнения рынка труда квалифицированными рабочими кадрами и мастеру производственного обучения в процессе их подготовки отводится ведущая роль. Производственное обучение в профессиональной школе включает в себя формирование профессионально-моторных навыков, развитие мастерства, совершенствование индивидуального профессионального стиля будущего рабочего, базирующегося прежде всего на синтезе научно-технических, экономических, производственных и педагогических знаний. От мастера производственного обучения, который непосредственно включён в этот процесс, требуется современная инженерная и педагогическая подготовка, знание основ производственного менеджмента, владение современными и передовыми навыками профессиональной деятельности. Ускорение научно-технического прогресса в современном обществе и высокие требования к технологической грамотности на производстве ставят перед мастером производственного обучения или инженером-педагогом задачу постоянного роста своего профессионализма. Для этого необходимо определение условий повышения профессионально значимых качеств мастера производственного обучения.

Вместе с тем в системе профессионального образования ещё недостаточно изучены вопросы повышения профессионализма, не определены условия для его повышения, учитывающие современные требования производства и рынка труда.

Анализ научной и методической литературы, посвящённой проблемам повышения эффективности профессиональной деятельности мастера производственного обучения, позволил выделить несколько направлений для её решения. Так, в работах А.К. Абульхановой-Славской, Г.С. Батшцева, Г.И. Хозяино-ва, А.Г. Здравомыслова, В.А. Ядова, А.Г. Спиркина и др. рассмотрены вопросы социализации личности, в исследованиях А. Адлера, Л.И. Божович, A.B. Муд-рика, Г.П. Никова, A.B. Петровского, В.Ф. Савина и др. изучены вопросы само-

определения личности в обществ^ рпрофесеиональйф самоопределение.

_С41стер4)и>г

Большое значение для решения вопросов повышения профессионализма мастера производственного обучения имеют исследования в области физиологии труда (P.C. Барт, ГТ.Л. Гальперин, C.JI. Косштов, Л.Е. Любомирский, З.А. Решетова, В.А. Чебышев), психологии профессионально-трудовой деятельности человека (Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, С.П. Крягжде, А.Х. Маслоу, Е.Л. Милерян, В.В. Чебышев, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.) и изучение процесса труда как объекта управления (С.Я. Батышев, Б.А. Душков, А.Ж. Меллер, М.И. Платонов, А.П. Сейтешев, И.К. Шалаев и др.).

Большой научный интерес в этом плане представляют работы Ю.К. Ба-банского, Н.В. Кузьминой, Г.И. Хозяинова, Г.А. Засобиной и др., которые предлагают систему оценки педагогической деятельности в различных системах образования.

Изучение литературных источников позволило определить те стороны проблемы, которые рассмотрены недостаточно. Так, в системе профессионального образования не выявлены специфические стороны педагогической деятельности мастеров производственного обучения в соответствии с современными производственными отношениями, практически отсутствуют исследования, посвященные затруднениям в профессиональной деятельности. Глобальные изменения в сфере образования вызывают необходимость пересмотра современных требований к повышению профессионализма мастера производственного обучения и определения педагогических условий, направленных на формирование профессиональнозначимых качеств специалиста в современных условиях организации образовательного процесса.

Неразработанность данной проблемы в профессиональном образовании приводит к противоречию между необходимостью качественной подготовки квалифицированных инженерно-педагогических кадров и недостаточным методическим обеспечением учебного процесса.

Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионализма мастера производственного обучения.

Целью настоящего исследования является выявление путей повышения профессионализма мастера производственного обучения путем разработки модельных характеристик, выявления и ликвидации доминирующих факторов, затрудняющих профессиональную деятельность мастера производственного обучения в процессе учебно-производственной деятельности.

Объект исследования - профессионализм мастера производственного обучения.

Предмет исследования - процесс повышения профессионализма мастеров производственного обучения.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что рост профессионализма мастера производственного обучения возможен лишь в том случае, если:

- реализуется непрерывный процесс повышения профессионализма как в вузовской, так и послевузовской системе подготовки, который базируется на непрерывном повышении уровня профессионального мастерства и контроле качества знаний, способствующих саморазвитию личности педагога;

- используются формы и технологии модульного и разноуровневого обучения, способствующие качественной подготовке специалистов;

- разработаны и реализованы в учебном процессе модельные характеристики мастера производственного обучения, отражающие современные подходы к содержанию и структуре системы подготовки специалистов;

- одной из форм совершенствования профессиональной деятельности будет чтение спецкурса «Основы профессионального мастерства» как в вузовской, так и послевузовской системе образования, где осуществляется развитие совокупности всех видов профессионально-педагогической деятельности педагога и создаются условия для качественной подготовки рабочих кадров;

- учитываются педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования системы повышения профессионализма специалистов;

- разработаны и используются необходимые учебно-методические пособия, учитывающие особенности профессиональной Деятельности мастера производственного обучения.

Задачи исследования

1. Изучить методологические и теоретические направления повышения профессионализма специалистов в системе вузовского и послевузовского образования.

2. Построить теоретическую модель повышения профессионализма мастера производственного обучения.

3. Разработать программу реализации модели повышения профессионализма мастера производственного обучения.

4. Установить ведущие организационно-педагогические условия и социально-экономические факторы, обеспечивающие успешное функционирование программы повышения профессионализма мастера производственного обучения.

5. Экспериментально апробировать программу повышения профессионализма мастера производственного обучения.

лей(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), системно-структурный подход к организации учебного процесса (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), его применение в теории и практике педагогической науки (С.И. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.), деятельностный подход (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), управление качеством образования (С.Я. Батышев, Б.А. Душков, Ю.В. Орфеев, М.М. Поташник, B.C. Тюхин, И.К. Шалаев и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.).

Источниками исследования являлись философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблемам формирования и развития профессионально значимых качеств специалистов, развития творческой личности; нормативные документы и подзаконные акты о системе непрерывного образования; мировой и отечественный инновационный опыт деятельности мастеров производственного обучения.

В ходе научно-исследовательской работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; анкетирование, моделирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент; обобщение и синтез эмпирического материала; статистический анализ педагогической информации. Это позволило сформировать понятийно-терминологический аппарат исследования, найти наиболее адекватные единицы измерения результатов опытно-экспериментальной работы, позволяющие наиболее полно отразить теорию и практику повышения профессионализма мастеров производственного обучения.

Исследование осуществлялось в несколько условно-выделенных этапов.

На первом, теоретическом этапе (1996-1998 гг.) использовался метод теоретического изучения и анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись ее внешние границы. На данном этапе был разработан научный аппарат исследования, выявлены проблемные аспекты, раскрыты особенности профессиональной деятельности мастера производственного обучения, его интегральные характеристики, уточнялись параметры исследуемого явления, его критерии и показатели, производился подбор способов обработки фактических данных, разрабатывалась процедура эксперимента, определялись подходы к определению видов затруднений в деятельности мастера производственного обучения и научно-методические основы повышения профессионализма.

На втором, констатирующем этапе (1998-2000 гг.) выявлялось реальное состояние учебно-воспитательного процесса в системе высшего образования и на курсах повышения квалификации. По результатам констатирующего эксперимента были уточнены и конкретизированы цели и задачи исследования, подготовлена база исследования, велась разработка программно-методического обес-

печения спецкурса «Основы профессионального мастерства». На данном этапе использовались такие методы, как изучение литературных источников по исследуемой проблеме, анализ инновационного опыта, учебно-методической документации, учебников, учебных планов и программ, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.

На третьем, формирующем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент. Апробировалась экспериментальная технология повышения профессионально значимых качеств мастеров производственного обучения, анализировались и обобщались результаты опытно-педагогической работы, конкретизировались основные направления повышения профессионализма специалистов, корректировалось содержание спецкурса «Основы профессионального мастерства», вырабатывались практические рекомендации по внедрению основных теоретических положений исследования в учебный процесс высшей школы и института повышения квалификации.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования. Полученные объективные результаты содержат в своей совокупности решение значимой научной проблемы - повышение профессионализма мастера производственного обучения и заключаются в:

- разработке теоретической модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, основными компонентами профессиональной деятельности которого являются проектировочно-целевая, содержательная, организационно-методическая, диагностическая, коммуникативная, стимулирующе-регулировочная, контрольно-оценочная;

- выявлении педагогических условий повышения профессионализма мастера производственного обучения, выражающихся в постоянном мониторинговом исследовании деятельности специалистов, анализе собственной профессиональной деятельности, работе в группах по профессиональным интересам, чтении спецкурса «Основы профессионального мастерства» как в вузовской, так и послевузовской системе образования, обучении студентов рабочей профессии с присвоением квалификации, создании сайта по методическим материалам и медиатеки по предметам;

-установлении социально-педагогических факторов, эффективно воздействующих на совершенствование профессиональной деятельности специалиста (наличие позитивной мотивации, готовность в совершенствовании производственно-научной, общекультурной деятельности, профессионально-личностный рост, развитие индивидуальности в рамках профессии);

- определении эффективных форм (индивидуально-групповой и дифференцированной), методов (проблемного, инструктивно-репродуктивного, анализа производственных ситуаций) и технологии обучения (модульного и разноуровневого) в системе повышения профессионализма мастера производственного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается не только в разработке теоретических основ организационно-педагогического обеспечения системы повышения профессионализма мастера производственного обучения, но и в создании модели специалиста, которая существенно дополняет современное представление о возможности повышения профессиональнозначимых качеств личности педагога. Полученные результаты дают возможность разработать новые подходы к совершенствованию профессионализма мастера производственного обучения в системе высшего и послевузовского образования.

Практическая значимость определяется разработанными и внедрёнными в практику вузовского и послевузовского обучения учебных программ, спецкурса, дидактических материалов, технологий обучения для практической деятельности мастера производственного обучения. Материалы и выводы, опубликованные по результатам исследования, могут быть использованы в образовательных учреждениях для подготовки и переподготовки специалистов в системе профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая модель повышения профессионализма мастера производственного обучения, включающая в себя компоненты профессиональной деятельности, этапы повышения профессиональнозначимых качеств специалиста, уровни их сформированное™ и программу её реализации в системе вузовского и послевузовского обучения.

2. Определяющие педагогические условия для эффективного функционирования разработанной программы повышения профессионализма, заключающиеся в постоянном мониторинговом исследовании деятельности специалистов, анализе собственной профессиональной деятельности, работе в группах по профессиональным интересам, чтении спецкурса «Основы профессионального мастерства» как в вузовской, так и послевузовской системе образования, обучении студентов рабочей профессии с присвоением квалификации, корректировании программ специальных дисциплин и производственного обучения, развитии рефлексивно-оценочных способностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических подходов (субъект-объектного преобразования личности, социализации личности, теории развития личности, общения, деятельностного и творческого подхода) к изучению предмета исследования, синхронным его проведением на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования, планомерностью и системностью опытно-педагогической работы, репрезентативностью опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.

База исследования. Констатирующий и формирующий эксперименты проводились на базе Восточно-Казахстанского государственного университета и Восточно-Казахстанского областного института повышения квалификации работников образования. Разными видами эксперимента было охвачено 211 студентов и около 300 мастеров производственного обучения с различным стажем работы и уровнем образования.

Апробация результатов исследования проводилась в форме выступлений на тематических семинарах и научно-практических конференциях ВКГУ, областного института повышения квалификации работников народного образования, областных конференциях по проблемам профессионального образования, заседаниях кафедры и др. Основные результаты исследования представлены в статьях, тезисах, докладах на международных (г. Новосибирск, 2000 г., г. Пенза, 2002 г.) и республиканских (г. Караганда, 1998 г., г.Усть-Каменогорск, 2000 г.) научно-практических конференциях.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Во введении представлены научный аппарат исследования, актуальность, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы, ведущая идея, научная и практическая значимость, отражена апробация теоретических положений, база исследования.

В первой главе диссертации показаны педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования, дан анализ междисциплинарных и концептуальных подходов в определении особенностей деятельности мастера производственного обучения в условиях современной профессионально-технической школы.

Во второй главе дан анализ причин затруднений профессиональной деятельности мастеров, обобщены собранные эмпирические материалы, сконструирована теоретическая модель повышения профессионализма мастера производственного обучения, дана характеристика составляющих модели.

В третьей главе определены пути совершенствования процесса обучения в системе профессионального образования, характеризующие содержательно-методические особенности ведения спецкурса «Основы профессионального мастерства» для студентов и мастеров производственного обучения, обучающихся на курсах повышения квалификации.

Диссертация содержит 203 страницы текста, 17 таблиц и 11 рисунков, приложение. Список литературных источников включает 232 наименования.

Основное содержание диссертации

В системе начального профессионального образования мастер производственного обучения является главным организатором и связующим звеном между социальным опытом и опытом обучающего человека. Процесс обучения в системе профессионального образования должен ориентироваться на характер труда, широкую личностнозначимую ориентацию на определенное место и уровень в системе социальных отношений. Современная система производственных отношений требует от педагога формирования у учащихся навыков управления процессом труда. Для мастера производственного обучения это прежде всего определение содержания, характера условий труда, определение группы трудностей, возникающих у учащихся в процессе учебно-трудовой деятельности. Определение основных требований к рабочим кадрам и необходимость их постоянного совершенствования требуют от мастера производственного обучения профессионального роста и самосовершенствования. Для определения направлений по совершенствованию профессионального мастерства необходимо комплексное изучение личности мастера и особенностей его деятельности.

Определяющими для нашего исследования были работы Н.В. Кузьминой, Г.И. Хозяинова, A.A. Молчановского, Я.В. Бурок и др., дающие представление о затруднениях в педагогической деятельности. Первые серьезные исследования затруднений в педагогической деятельности принадлежат Н.В. Кузьминой. Она выявила сущность педагогических трудностей, их соотношение в работе педагога, динамику и структуру в зависимости от некоторых характеристик, причин затруднений в педагогической деятельности и их условные квалификации. Данная структура педагогической деятельности учителей школ может быть взята за основу изучения и деятельности мастера производственного обучения.

Сложившаяся система взглядов учёных и практиков позволяет рассматривать повышение профессионализма специалистов как целенаправленный, систематический, сознательный и специально организованный процесс, включающий следующие компоненты:

проектировочно-целевой, отражающий профессиональную деятельность мастера производственного обучения, направленный на определение цели и задач своей деятельности по подготовке квалифицированных рабочих кадров и проектирование своей работы на развитие технического мышления учащихся, формирование профессиональных умений и навыков с использованием современных инновационных технологий;

содержательный и диагностический, раскрывающие стороны гностической деятельности мастера:

содержательный компонент профессиональной деятельности мастера производственного обучения отражает вопросы овладения педагогическими знаниями теоретического, практического и научного цикла. Построение обуче-

ния базируется на синтезе научно-технических знаний, фундаментальных, прикладных, экономических наук, отражающих содержание труда и структуру производственной деятельности. Содержание операций необходимо рассматривать с точки зрения технологических, стратегических, тактических уровней трудовой деятельности. Данный компонент является базисным в профессионально-методической деятельности мастера производственного обучения;

диагностический компонент отражает аналитическую деятельность мастера по изучению уровня сформированных у учащихся знаний, умений и навыков будущей производственной деятельности и включает анализ профессиональной самостоятельности, мобильности действий, мотивации деятельности учащегося на овладение профессией, изучение свойств темперамента личности;

организационно-методический, отражающий вопросы мобилизации деятельности учащихся в процессе обучения, которая базируется на формировании трудовых умений и навыков и учитывает развитие уровней самостоятельности учащихся. Методическая деятельность мастера должна быть направлена прежде всего на технологию использования письменного инструктирования учащегося и эффективное формирование его профессионально-моторных навыков;

стимулирующе-регулировочный, позволяющий раскрыть особенности профессиональной деятельности мастера путем сбора текущей информации, анализа и корректирования профессиональной деятельности учащихся в процессе обучения;

контрольно-оценочный, способствующий осуществлению системы контроля знаний, умений, навыков учащихся на различных этапах процесса производственного обучения;

коммуникативный, определяющий контактоустанавливающую деятельность мастера производственного обучения между всеми лицами, участвующими в производственном обучении, способствующий целостному восприятию личности учащегося со всеми его индивидуальными и возрастными особенностями, широкому использованию невербальных средств общения.

Выделенные особенности профессиональной деятельности мастера производственного обучения являются модельными характеристиками в выявлении затруднений в его профессиональной деятельности.

Для более чёткого и качественного определения педагогических условий повышения профессионализма мастера производственного обучения необходимо определение затруднений в его профессиональной деятельности. С этой целью определена сущность понятия «профессиональные затруднения», показано его влияние на уровень самооценки, профессиональную деятельность, а также влияние творческого потенциала педагога на качество обучения учащихся и готовность к совершенствованию своего профессионального мастерства.

Для определения затруднений в профессиональной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами был проведен анализ деятельности мастера по компонентам профессиональной деятельности.

Наиболее адекватным методом исследования затруднений, на наш взгляд, является метод самооценки. Поскольку затруднения - это субъективно-психологическое состояние человека, то глубина затруднений трудно определима методом наблюдений. Оценка собственной профессиональной деятельности каждым специалистом достаточно надежна и объективна, так как оценивание личных трудностей устраняет необходимость в диагностировании ошибок, неудач, недостатков мастеров производственного обучения.

Для изучения причин затруднений нами была разработана анкета и проведено анкетирование, в котором приняли участие 65 мастеров производственного обучения. Основной задачей анкетирования было определение группы доминирующих затруднений по компонентам профессиональной деятельности в зависимости от уровня образования и стажа работы. В анкете использовалась шкала порядка: владение видами деятельности в сильной, средней, слабой и очень слабой степени.

Как показало наше исследование, характер затруднений, возникающих в работе у педагогов, далеко неоднозначен (рис. 1).

Наиболее низкому уровню сформированности профессиональнозначимых качеств соответствуют проектировочно-целевой и организационно-методический компоненты.

В процессе исследования также было выявлено изменение данных показателей в зависимости от профессионального стажа работы мастера производственного обучения (табл. 1).

Таблица 1

Характер затруднений деятельности мастеров производственного обучения в зависимости от стажа работы

Компоненты профессиональной деятельности, вызывающие затруднения, % Стаж работы, лет

доЗ 4-5 6-10 11-15 16-20 21-25 свыше 25

Проектировочно-целевой 95,6 88,0 94,5 82 61,6 70,0 64,0

Организационно-методический 90,1 72,6 46,8 54,6 66,8 50,4 38,6

Дальнейшее изучение профессиональной деятельности мастеров производственного обучения в зависимости от уровня образования показало, что характер доминирующих затруднений практически однозначен с вышевыяв-ленными показателями в зависимости от стажа работы (табл. 2).

Проектировоч но-целевой

Содержательны й

Диагностический

Организационно-методический

Коммуникативный

Стимулирующе-регулировочный

Контрольно-оценочный

1-1-1-1-1-г

О 10 20 30 40 50 60 70%

Степень владения умениями и навыками.

8 сильная средняя слабая очень слабая

Рис. 1 Характер затруднений профессиональной деятельности мастера производственного обучения по компонентам

Таблица 2

Характер затруднений деятельности мастеров производственного обучения по уровню образования

Компоненты профессиональной деятельности, вызывающие затруднения, % Уровни образования

общее среднее незаконченное среднее специальное среднее специальное высшее педагогическое высшее непедагогическое Рср

Проектировочно-целевой 83,3 93,3 74,4 69,5 44,0 72,9

Организационно-методический 67,5 71,9 52,8 71,2 89,0 70,5

Помимо этого в ходе констатирующего эксперимента был проведён анализ причин затруднений, выявлены и проранжировны наиболее типичные затруднения мастеров производственногр обучения по всем видам деятельности.

Так, наибольшие затруднения в его работе вызывали следующие виды проектировочно-целевой деятельности: оперирование знаниями современных концепций и методик профессионального образования, формирование педагогических целей, задач образования и воспитания, определение условий их реализации, владение знаниями закономерностей анатомо-физиологическо-го и психологического развития.

В организационно-методической деятельности мастера производственного обучения затруднения вызвали следующие виды работ: формирование и развитие умений по использованию в учебном процессе различного вида письменных инструкций и технических средств обучения; владение знаниями программ профессионального обучения, внедряемых по специальности; формирование умений по организации коллективных форм работы; владение знаниями и способами организации активного восприятия изучаемого материала; владение знаниями составления плана-конспекта занятий; организация работы учащихся по освоению рациональных способов учебно-производственных заданий.

Для определения критериев успешности профессиональной деятельности мастера нами были разработаны профессиограмма и модель повышения профессионализма (рис. 2).

В представленной профессиограмме дана полная квалификационная характеристика мастера производственного обучения с позиции требований, предъявляемьи к знаниям, умениям и навыкам его личности, способностям и уровню подготовки. В ней описаны основные виды деятельности специалис-

Цель: а) повышение профессионально-значимых качеств мастера производственного обучения; 6) совершенствование и развитие его высокой культуры производственной деятельности Мастер производственного Принципы: а) единства мировоззренческой, интеллектуальной и профессиональной деятельности мастера; 6) деятепьностного подхода; в) системности, последователь* ности в обучении; г) учета индивидуальных и возрастных особенностей мастера

Компоненты профессиональной деятельности

£ I 0) = о а. С

5 2.

9 « £ х

|5 £ £

« з

х а

Этапы повышения профессионально-значимых качеств специалиста

Рефлексивный | Деятельностный | Коррекционный | Поисково-творческий]

Уровни сформированное™ профессионально-значимых качеств мастера производственного обучения

Оптимальный I Допустимый I

Критический Но,'(ОПуС1 '.•Ц.'ЫЙ

Рис. 2 Модель повышения профессионализма мастера производственного обучения

та, которые в полной мере позволяют построить модель повышения профессионализма мастера производственного обучения и определить условия её реализации.

Модель построена на принципах единства мировоззренческой, интеллектуальной и профессиональной деятельности мастера, системности, последовательности в обучении, учёта индивидуальных и возрастных особенностей. Она включает компоненты профессиональной деятельности, этапы совершенствования профессиональнозначимых качеств специалиста и уровни их сфор-мированности.

Компоненты деятельности отражают многофункциональный характер профессии и в то же время обеспечивают ее целостность. Структуризация профессиональных действий обеспечивает возможность глубокого анализа каждого компонента и позволяет определять пути повышения профессиональной компетентности по каждому компоненту отдельно и в целом. Данный процесс включает четыре основных этапа: рефлексивный, деятельностный, коррекционный и поисково-творческий.

Рефлексивный связан с самопознанием собственной личности, выделением её положительных профессиональных, психических качеств, необходимых для саморегуляции и совершенствования профессиональной деятельности.

Деятельностный состоит в умении ставить цель деятельности, создавать модель значимых условий, программу действий, определять средства и способы выполнения деятельности, оценивать результаты.

Коррекционный направлен на осмысление собственных действий. Основанная на рефлексии аналитическая деятельность мастера позволяет обеспечивать контроль и коррекцию работы.

Поисково-творческий включает совокупность различных видов деятельности педагогической, профессиональной и творческой в поиске новых подходов в обучении и воспитании современных рабочих кадров.

На основании обозначенных положений нами выделены четыре уровня сформированности профессиональнозначимых качеств мастера производственного обучения: оптимальный, допустимый, критический и недопустимый, а также определены содержания вышеуказанных уровней для каждого компонента его профессиональной деятельности. В обобщённом виде уровни сформированности профессиональнозначимых качеств включают следующие характеристики знаний, умений и навыков:

оптимальный - знания мастера производственного обучения обширны, глубоки, представляют целостную картину, обладают новизной, эффективность практической деятельности направлена на использование авторских технологий;

допустимый - знания представляют целостную картину, используются для принятия решений в большинстве типичных ситуаций, практическая деятель-

ность мастера производственного обучения успешна и в ряде случаев его эффективная работа повышается за счёт творческой переработки;

критический - у мастера нет полноты знаний, они слабо связаны друг с другом, не создают целостной картины, их практическое применение в учебно-производственной деятельности выполняется, но не всегда в оптимальной последовательности;

недопустимый - характеризует владение мастером производственного обучения знаниями лишь о некоторых сторонах профессиональной деятельности, кроме того знания изолированы, их недостаточно для принятия правильных решений, успешно выполняются лишь некоторые профессиональные умения.

Таким образом, представленная модель создаёт необходимые условия для реализации программы повышения профессионализма мастера производственного обучения.

На формирующем этапе эксперимента необходимо было решить следующие задачи:

1. Разработать программу реализации модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, определить педагогические условия и экспериментально обосновать эффективность использования разработанной модели.

2. Отобрать педагогически целесообразные формы организации учебной и внеучебной работы на каждом этапе подготовки.

3. Выявить направления, величину и устойчивость изменения уровня сформированное™ профессионально значимых качеств специалиста и провести соответствующую корректировку модели повышения профессионализма мастера производственного обучения.

Для решения поставленной задачи нами была разработана программа повышения профессионализма мастера производственного обучения (рис. 3), включающая такие направления, как анализ профессиональной деятельности специалиста, повышение профессиональной компетентности в учебном заведении, повышение профессионализма мастера производственного обучения вне профессионально-технической школы и развитие профессионально-деловых качеств инженерно-педагогических кадров в процессе их подготовки. Разработанная программа отражает непрерывный процесс совершенствования профессиональной деятельности мастера, имеет динамическую структуру, поскольку каждый из направлений решает задачи по повышению профессионального мастерства в данной системе.

Для реализации составленной программы необходимы организационно-педагогические условия. Анализ профессиональной деятельности специалиста должен решаться посредством самоанализа компонентов профессиональной деятельности и организации мониторингового исследования видов деятельное-

Рис. 3 Программа повышения профессионализма мастера производственного обучения

ти. Повышение профессиональной компетентности в учебном заведении возможно при обеспечении условий совершенствования различных сфер деятельности педагога: аналитической работы мастера, учебно-методической и производственно-научной деятельности. Повышение профессионализма вне профессионально-технической школы должно реализоваться путем участия в семинарах, научно-практических конференциях, профессиональных конкурсах, изучения спецкурса «Основы профессионального мастерства», создания сайта по методическим материалам, медиатеки по предметам.

Развитие профессионально-деловых качеств инженерно-педагогических кадров в процессе их подготовки будет на наш взгляд успешным, если в системе вузовского образования ведётся корректирование учебных программ специальных дисциплин, обновляется их содержание и учитываются последние достижения в науке и производстве, выявляются рефлексивно-оценочные способности студентов. При этом одним из определяющих условий является обучение студентов рабочей профессии.

В основу разработанной программы спецкурса «Основы профессионального мастерства» в дополнение к общедидактическим были положены принципы совершенствования профессиональной деятельности, определяющие эффективность функционирования системы: целостность системы, эффективное взаимодействие обучения в системах вузовской и послевузовской подготовки, объективный контроль формируемых умений и навыков, эффективное усвоение знаний.

Одним из важных педагогических условий повышения профессионализма мастеров производственного обучения является включение в учебный процесс спецкурса «Основы профессионального мастерства», программа которого варьируется в зависимости от уровня и стажа работы специалиста и направлена на изучение основных требований современного профессионального образования, повышение качества обучения учащихся, совершенствование профессиональнозначимых качеств личности мастера.

Основу спецкурса представляют модули рабочей программы, отражающие сформулированные цели обучения. В соответствии с ними организуется процесс изучения, апробируются основные технологии производственного обучения, преподавания специальных технических дисциплин, обучения на производстве.

Внедрение спецкурса осуществлялось в течение трех лет. За это время его прослушали более 250 специалистов из различных профессиональных школ, лицеев и колледжей Восточно-Казахстанской области. Эффективность программы оценивалась путём сравнения результатов уровня сформированнос-ти компонентов профессиональной деятельности мастеров производственного обучения в контрольной и экспериментальной группах по 38 человек в каждой до и после эксперимента (табл. 3).

Таблица 3

Динамика уровня сформированности видов деятельности мастеров производственного обучения по компонентам

Компоненты профессиональной деятельности Степень владения видами деятельности, %

сильная средняя слабая очень слабая

экс. контр. экс. контр. экс. контр. экс. контр.

Проектировочно-целевой 20,80 11,20 10,20 50,82 8,21 21,44 10,79 16,84

Методический 19,78 10,20 63,20 54,86 6,25 20,00 10,79 14,94

Организационный 21,40 12,36 62,20 54,84 7,24 15,42 9,16 17,40

Примечание: Сильная степень владения видами деятельности мастера соотносится к оптимальному уровню сформированности профессиональнозначимых качеств, средняя степень - допустимому, слабая - критическому, очень слабая -недопустимому.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают эффективность и целесообразность проведённой работы по повышению профессионализма мастеров производственного обучения. Полученные данные также подтверждают эффективность разработанной модели и программы её реализации.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Исходя из анализа научных подходов к проблеме совершенствования профессионализма мастера производственного обучения мы выявили, что совершенствование профессиональной деятельности педагога требует составления модели и программы повышения профессионализма мастера производственного обучения, которая отвечает современным требованиям и органично вписывается в учебно-производственный процесс как вузовской, так и послевузовской подготовки.

2. Основополагающими принципами, обеспечивающими эффективность работы модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, являются принципы: единства интеллектуальной и профессионально-педагогической деятельности мастера; деятельности, системности, последовательности в обучении; учёта индивидуальных и возрастных особенностей мастера.

3. Разработанная теоретическая модель повышения профессионализма мастера производственного обучения позволяет объективно оценить основные направления по совершенствованию профессионального мастерства. Выделенные нами компоненты деятельности мастера, этапы повышения профессионально значимых качеств дают возможность определить содержание программы повышения профессионализма мастера производственного обучения как в вузовской, так и послевузовской системе подготовки. Разработанные качественно-количественные критериальные показатели оценки уров-

ня сформированное™ профессионально значимых качеств мастера производственного обучения (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый) по компонентам профессиональной деятельности позволяют отслеживать динамику роста профессионализма мастера производственного обучения.

4. Разработанная программа повышения профессионализма мастера производственного обучения представляет собой непрерывный процесс, имеет динамическую структуру, основанную на программно-целевом управлении и состоящую из четырёх взаимосвязанных этапов: анализа профессиональной деятельности специалиста, повышения профессиональной компетентности в учебном заведении; повышения профессионализма вне профессионально-технической школы; развития деловых качеств педагога в процессе их подготовки. Каждый из этапов решает задачи по повышению профессионального мастерства в данной системе путем реализации организационно-педагогических условий, методов и технологий.

5. Необходимыми организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими успешное функционирование программы повышения профессионализма мастера производственного обучения, являются постоянный мониторинг специалистов в начальной профессиональной школе; анализ собственной профессиональной деятельности мастера производственного обучения; работа в группах по профессиональным интересам; чтение спецкурса «Основы профессионального мастерства» как в вузовской, так и послевузовской системе образования; развитие рефлексивно-оценочных способностей; обучение студентов рабочей профессии с присвоением квалификации; создание сайта по методическим материалам, медиатеки по предметам.

6. Ведущими социально-экономическими факторами, воздействующими на рост профессионализма мастера производственного обучения, являются наличие позитивной мотивации, готовность к совершенствованию производственно-научной и общекультурной деятельности; профессионально-личностный рост; развитие индивидуальности в рамках профессии и др.

7. Полученные в процессе опытно-экспериментальных работ данные показали, что программа повышения профессионализма мастера производственного обучения является одной из эффективных форм совершенствования профессиональной деятельности педагога и позволяет вести качественную подготовку специалистов как в вузовской, так и послевузовской системе образования.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Басаргина Г.В., Кондратьева Т. А. Формирование общеучебных умений и навыков учащихся // Теоретические и методические аспекты подготовки специалистов в условиях университета: Сб. матер, науч.-метод. конф. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1996. - С. 66-70. (50% личного участия).

2. Басаргина Г.В. Особенности целевого компонента профессиональной деятельности мастеров производственного обучения в современной ПТШ // Тео-

ретические и прикладные аспекты подготовки специалистов в условиях университета: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1998. - С. 59-62.

3. Басаргина Г.В. Анализ содержательного компонента профессиональной деятельности мастеров производственного обучения в современной системе профтехобразования // Теоретические и прикладные аспекты подготовки специалистов в условиях университета: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1998. - С. 69-72.

4. Басаргина Г.В., Скаков М.К. Особенности инженерно-педагогической подготовки будущих специалистов на современном этапе // Республ. межвуз. науч.-метод. конф.: Сб. науч. тр. - Караганда: Изд-во КГУ, 1998. - С. 98-100. (70% личного участия).

5. Басаргина Г.В., Скаков М.К., Пешкова Р.П. О некоторых особенностях подготовки инженерно-педагогических кадров // Вопросы современной физики: Сб. науч. тр. по матер. VIII науч.-теорет. конф. препод, и сотруд. ВКГУ: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 1999. - С. 141-144. (70% личного участия).

6. Басаргина Г.В., Курманова Д.Т., Скаков М.К. О психолго-педагогичес-ких проблемах внедрения компьютерной технологии обучения // Научно-практическая и методическая подготовка специалистов в условиях нового университета: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2000. - С. 115117. (50% личного участия).

7. Басаргина Г.В., Макенов А.А. Уровень развития профессионально значимых качеств мастеров производственного обучения ПТШ // Матер, республ. науч.-практ. конф. ВКТУ: Сб. науч. тр. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2000. - С. 49-52. (70% личного участия).

8. Басаргина Г.В., Скаков М.К. Анализ профессионально значимых качеств мастеров производственного обучения // Качество образования: достижение проблемы (EQ-2001) / Междунар. науч.-метод. конф.: Сб. науч. тр. -Новосибирск, 2001. - С. 126-127. (70% личного участия).

9. Басаргина Г.В., Дёмина И.А, Скаков М.К. Охрана труда // Учебное пособие для инженер.-педагог. спец. - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2002. - 171 с. (85% личного участия).

10. Басаргина Г.В., Иманжанова К.Т. Терминологический словарь // Уч. пособ. для инженер.-педагог. спец. по дисципл. «Организация агробизнеса и менеджмент в АПК». - Усть-Каменогорск: Изд-во ВКГУ, 2002. - 30 с. (60% личного участия).

11. Басаргина Г.В. Модель специалиста как средство повышения профессиональной компетенции инженера-педагога в системе начального профессионального образования // Проблемы машиностроения и технологии материалов на рубеже веков: Сб. ст. - Пенза: ПГУ, 2003. - С. 207-209.

Подписано в печать 28 02.2005 г. Формат 60x84/16 Уел -печ. я. 1,39 Уч.-изд. л. 1,2 Тираж 120 экз. Заказ 75 Цена договорная

Издательство Восточно-Казахстанского государственного университета 492025, г. Усть-Каменогорск, ул 30-й Гвардейской дивизии, 34

Отпечатано в ТОО «Медиа-Альянс»

РНБ Русский фонд

2005-4 46463

980

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Басаргина, Галина Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Теоретические и методические аспекты профессиональной деятельности мастеров производственного обучения.

1.2 Основные направления совершенствования подготовки мастеров производственного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА МАСТЕРА ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧНО! 'Г: УСЛОВИЯ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНА -ЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1 Общий анализ затруднений профессиональной деятельности мастеров производственного обучения.

2.2 Модель повышения профессионализма мастера производственного и педагогические условия её реализации.

2.3 Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели ггокытнсния профессионализма мастера производственного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения в системе профессионального образования"

Актуальность исследования. Изменившиеся условия жизни, демократизация общества с одной стороны, конкуренция и становление рыночных отношений с другой, выдвигают новые требования к формированию специалиста для современного рынка труда. Востребованными становятся лишь те специалисты, которые обладают высокими профессиональными умениями и навыками, умеющие проектировать и управлять производственной ситуацией, готовые к взаимодействию и лабильные к переменам. Последнее время, интеграция науки и производства требуют все более быстрого изменения в системе образования, которое не успевает за их развитием. Произошло отставание профессионального образования от новых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, осложнилось и стало практически невозможным эффективное выполнение своих служебных обязанностей целого ряда работников — от рабочих до руководителей.

Система начального профессионального образования непосредственно включена в производственные отношения. Она является источником пополнения рынка труда квалифицированными рабочими кадрами - основной производительной силой материальных благ для общества. Мастеру производственного обучения, в процессе подготовки квалифицированных кадров, отводится ведущая роль. Производственное обучение в профессиональной школе, которое ведётся мастером, включает в себя, формирование профессионально-моторных навыков, развитие мастерства, совершенствование индивидуального профессионального стиля будущего рабочего, базирующегося, прежде всего на синтезе научно — технических, экономических, производственных и педагогических знаний. От мастера производственного обучения требуется современная инженерная и педагогическая подготовка, знание основ производственного менеджмента, владение современными и передовыми навыками профессиональной деятельности. Ускорение научно-технического прогресса во всех областях знаний и высокие требования к технологической грамотности на производстве ставят перед мастером производственного обучения или инженером-педагогом задачу постоянного роста своего профессионализма. Для этого необходимо определение условий повышения профессиональной деятельности мастера производственного обучения.

Можно констатировать, что в системе профессионального образования недостаточно изучены вопросы повышения профессионализма, определения условий для его повышения, которые учитывают современные требования производства и рынка труда.

Анализ научной и методической литературы, посвященный проблемам повышения профессиональной деятельности мастера производственного обучения, позволил выделить несколько направлений для определения пути их решения. В работах Л.К.Лбульхановой-Славской, Г.С.Батищева, Г.И.Хозяинова, А.Г.Здравомыслова и В.А.Ядова, А.Г.Спиркина и др. рассмотрены вопросы социализации личности [1,2,21,45,73,143,196]. В ряде исследований А.Адлера, Л.И.Божович, А.В.Мудрика, Г.П.Никова, А.В.Петровского В.Ф.Савина и др. [4,34,132,138,145,160] рассматриваются вопросы профессионального самоопределения личности в обществе.

Большое значение для решения вопросов повышения профессиональной деятельности мастера производственного обучения имеют исследования в физиологии труда (Р.С.Барт, П.Л.Гальперин, С. Л.Косил ов, Л.Е.Любомирский, В.А.Чебышев, [55,95,114,154,194,220,221]). Немаловажны исследования учёных в области психологии профессионально-трудовой деятельности человека (Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрей-тер, С.П. Крягжде, А.Х. Маслоу, Е.Л. Милерян, В.В. Чебышев, В.Д. Шадри-ков, Д.Б. Эльконин, и др., [53,101,128,205,218,226]),процесса труда, как объекта управления (С.Я.Батышев, Б.А.Душков, А.Ж.Меллер, М.И.Платонов,

A.П.Сейтешев, И.К.Шалаев и др. [17,23,227,146,167,199]. В трудах

B.П.Беспалько, А.М.Новикова, В.И.Никифорова, В.А.Скакуна и др. рассмотрены вопросы теории и практики производственного обучения [27,137,138,172].

В настоящее время, в профессиональной школе ведётся работа по обеспечению научной и организационной базы инновационного обучения, как средства повышения качества подготовки квалифицированных кадров. Данные исследования изложены в работах Л.В. Андерсена, Ж.Белланка, Б. Блума К. Вазиной, В.Зинченко, А.Я. Найн и др.,[42,74,212,213,214,].

Большое значение имеют работы Н.В.Кузьминой, Г.И.Хозяинова Г.А. Засобиной и др. которые предлагают систему оценки педагогической деятельности в начальной профессиональной школе и в вузовской системе образования [ 102,193,72].

Изучение литературных источников позволило определить те стороны проблемы, которые недостаточно рассмотрены. Так, в системе профессионального образования не выявлены специфические стороны педагогической деятельности мастеров производственного обучения в соответствии с современными производственными отношениями. Практически отсутствуют исследования, посвященные затруднениям в профессиональной деятельности мастеров производственной деятельности. Глобальные изменения в сфере образования требуют пересмотреть современные требования к модели повышения профессионализма мастера производственного обучения. Необходимо определение педагогических условий для повышения профессионально-значимых качеств специалиста, базирующегося на современных подходах организации образовательного процесса.

Неразработанность данной проблемы в профессиональном образовании приводит к противоречию между необходимостью качественной подготовки квалифицированных инженерно-педагогических кадров и недостаточной разработанностью педагогических условий для организации учебного процесса.

На основе выявленного противоречия, проблему нашего исследования составляет определение организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионализма мастера производственно обучения.

Исходя из этого, целью настоящего исследования является: выявление педагогических условий повышения профессионализма мастера производственного обучения путём разработки модельных характеристик, выявления доминирующих факторов, затрудняющих профессиональную деятельность мастера производственного обучения в процессе учебно-производственной деятельности.

Объект исследования - профессионализм мастера производственного обучения.

Предмет исследования - процесс повышения профессионализма мастеров производственного обучения.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что если в системе профессионального образования создать педагогические условия:

- постоянного мониторинга измеряемых компонентов профессиональной деятельности мастера производственного обучения;

- обеспечения рефлексии по измеряемым компонентам профессиональной деятельности;

- реализации непрерывного повышения профессионализма мастера производственного обучения;

- реализации средств модерации по группам профессиональных интересов то профессионализм мастера производственного обучения будет успешно расти выражаясь по компонентам:

- содержательный

- организационно-методический, включающий предметно - операционные характеристики

- коммуникативный

- контрольно - оценочный.

Задачи исследования

2. Построить теоретическую модель повышения профессионализма мастера производственного обучения.

3. Установить ведущие организационно-педагогические условия обеспечивающие успешное функционирование модели повышения профессионализма мастера производственного обучения.

4. Экспериментально апробировать теоретическую модель повышения профессионализма мастера производственного обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения о ведущей роли деятельности в процессе формирования профессионального мастерства (А. Адлер, И.В. Дубровина, JI.E. Любомирский, A.B. Мудрик, Е.А. Милерян, З.А. Решетова, Д.Б. Эльконин и др.), эффективности педагогического процесса и обоснования её критериев и показателей (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) системно- структурный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), его применение в теории и практике педагогической науки (С.И. Архангельский, В.А. Сластёнин и др.), деятельностный подход (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), управления качеством образования (С.Я. Батышев, Б.А. Душков, Ю.В. Орфеев, М.М. Поташник, B.C. Тюхин, И.К. Шалаев и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.Н. Скаткин и др.).

Источниками исследования являлись философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблемам формирования и развития профессиональных качеств специалистов, развития творческой личности; нормативные документы и подзаконные акты о системе непрерывного образования, мировой и отечественный инновационный опыт деятельности мастеров производственного обучения.

Исследование осуществлялось в несколько условно-выделенных этапов. На первом теоретическом этапе (1996-1998) использовался метод теоретического изучения и анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись ее внешние границы. На данном этапе был разработан научный аппарат исследования, выявлены проблемные аспекты, раскрыты особенности профессиональной деятельности мастера производственного обучения, его интегральные характеристики, уточнялись параметры исследуемого явления, его критерии и показатели, производился подбор способов обработки фактических данных, разработка процедуры эксперимента, определялись подходы к определению группы затруднений различной категории мастеров, разрабатывались научно-методические основы определения путей повышения профессионализма.

На втором констатирующем этапе (1998-2000 г.) выявилось реальное состояние учебно-воспитательного процесса на курсах повышения квалификации и в вузе. По результатам констатирующего эксперимента были уточнены и конкретизированы цели и задачи исследования, подготовлена база исследования, велась разработка программно-методического обеспечения для реализации условий повышения профессионализма мастеров производственного обучения, корректировалось содержание спецкурса «Основы профессионального мастерства». На данном этапе использовались такие методы как: изучение литературных источников по исследуемой проблеме, изучение и анализ инновационного опыта, учебно-методической документации, учебников, учебных планов и программ, моделирование, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.

На третьем формирующем этапе (2000-2003г.) осуществлялся формирующий эксперимент. Апробировалась экспериментальная технология повышения профессиональной деятельности мастеров производственного обучения, анализировались и обобщались результаты опытно-педагогической работы, конкретизировались педагогические условия повышения профессионализма мастеров производственного обучения, корректировалось содержание спецкурса «Основы профессионального мастерства», вырабатывались практические рекомендации по внедрению основных теоретических положений исследования в учебный процесс высшей школы и института повышения квалификации.

Научная новизна работы обусловлена предметом исследования. Полученные объективные результаты содержат в своей совокупности решение значимой научной проблемы - повышение профессионализма специалистов и заключаются в:

- разработке теоретической модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, основными компонентами профессиональной деятельности которого являются содержательная, организационно — методическая, коммуникативная и контрольно - оценочная;

- выявлении педагогических условий повышения профессионализма мастера производственного обучения, выражающихся в реализации непрерывного повышения профессионализма мастера производственного обучения, постоянном мониторинге измеряемых компонентов профессиональной деятельности специалиста, обеспечении рефлексии мастера производственного обучения, реализации средств модерации по группам профессиональных интересов;

- установлении социально-педагогические факторы, эффективно воздействующие на совершенствование профессиональной деятельности специалиста (наличие позитивной мотивации, готовность в совершенствовании производственно-научной, общекультурной деятельности, профессионально-личностный рост, развитие индивидуальности в рамках профессии);

- определении эффективных форм (индивидуально-групповой и дифференцированной), методы (проблемного, инструктивно-репродуктивного, анализа производственных ситуаций) и технологии обучения (модульного и разноуровневого) в системе повышения профессионализма мастера производственного обучения;

Теоретическая значимость исследования заключается не только в создании теоретической модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, но и разработке основ организационно-педагогического обеспечения условий повышения профессионализма мастера производственного обучения, которые существенно дополняют современное представление о возможности повышения профессиональной компетентности педагога. Полученные результаты дают возможность разработать новые подходы к совершенствованию профессионализма мастера производственного обучения в системе вузовского и послевузовского образования.

1. Теоретическая модель повышения профессионализма мастера производственного обучения, включающая в себя компоненты профессиональной деятельности по повышению профессионализма, условия их реализации и уровни сформированности.

2. Определяющие педагогические условия для повышения профессионализма мастера производственного обучения, заключающиеся в реализации непрерывного повышения профессионализма мастера производственного обучения, постоянном мониторинге измеряемых компонентов профессиональной деятельности, обеспечении рефлексии мастера производственного обучения по измеряемым компонентам, реализации средств модерации по группам профессиональных интересов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических подходов ( субъект - объектного преобразования личности, социализации личности, теории развития личности, общения, деятельностного и творческого подхода) к изучению предмета исследования, синхронным его проведением на методологическом, теоретическом и практическом уровнях, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования, планомерностью и системностью опытно-педагогической работы, репрезентативностью опытных данных, сочетанием качественного и количественного анализа.

Апробация результатов исследования проводилась в форме выступлений на тематических семинарах и научно- практических конференциях ВКГУ, областного института повышения квалификации работников народного образования, областных конференциях по проблемам профессионального образования, заседаниях кафедры. Основные результаты исследования представлены в статьях, тезисах, докладах на международных (Новосибирск, 2000 г., Пенза, 2002 г.) научно-практических конференциях.

Во второй главе ведется анализ причин затруднений профессиональной деятельности мастеров, обобщены собранные эмпирические материалы, сконструирована теоретическая модель повышения профессионализма маетера производственного обучения, дана характеристика составляющих модели.

В третьей главе определены педагогические условия реализации повышения профессионализма мастера производственного обучения системе профессионального образования, описаны организация и методика опытно — экспериментальной работы, проведён анализ результатов исследования

В заключении охарактеризована значимость полученных научно-педагогических результатов, включающих основные теоретические выводы и практические рекомендации, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы. Диссертация содержит 203 страницы 18 таблиц и 11 рисунков, приложения. Список литературных источников включает 232 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Исходя из анализа научных подходов к проблеме совершенствования профессионализма мастера производственного обучения мы выявили, что совершенствование профессиональной деятельности педагога требует составления модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, которая отвечает современным требованиям и органично вписывается в учебно-производственный процесс как в вузовской так и послевузовской подготовки.

2. Основополагающими принципами, обеспечивающими эффективность работы модели повышения профессионализма мастера производственного обучения, являются принципы: единства интеллектуальной и профессионально- педагогической деятельности; системности, последовательности в обучении, деятельности, гуманизма.

3. Разработанная теоретическая модель повышения профессионализма мастера производственного обучения позволяет объективно оценить основные направления по совершенствованию профессионального мастерства. Выделенные нами компоненты деятельности мастера дают возможность определить педагогические условия реализации повышения профессионализма мастера производственного обучения как в вузовской так и послевузовской системе подготовки.

4. Разработанные качественно — количественные критериальные показатели оценки уровня сформированное™ видов деятельности мастера производственного обучения (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый) по компонентам профессиональной деятельности позволяют отслеживать динамику роста профессионализма мастера производственного обучения.

5. Необходимыми педагогическими условиями, обеспечивающими успешное функционирование модели повышения профессионализма мастера производственного обучения является: реализация непрерывного повышения профессионализма мастеров производственного обучения; постоянный мониторинг измеряемых компонентов профессиональной деятельности мастера; обеспечение рефлексии мастера производственного обучения по измеряемым компонентам; реализация средств модерации по группам профессиональных интересов;

6. Ведущими социально - экономическими факторами воздействующими на рост профессионализма мастера производственного обучения являются наличие позитивной мотивации, готовность в совершенствовании производственно - научной и общекультурной деятельности, профессионально - личностному росту, развитии индивидуальности в рамках профессии и др.

7. Полученные в процессе опытно-экспериментальные работы данные показали, что модель повышения профессионализма мастера производственного обучения является одной из эффективных форм совершенствования профессиональной деятельности педагога и позволяет вести качественную подготовку специалистов, как в вузовской так и послевузовской системе образования.

Поставленные перед исследовательской программой задачи в целом решены, однако актуальность проблемы не снизилась. Автор отдаёт отчёт, что разработанная программа повышения профессионализма далеки от совершенства. Поэтому концептуальное осмысление вопросов повышения профессионализма в системе профессионального образования создаёт предпосылки для дальнейшего структурного и дидактического совершенствования программы. Кроме того, требует дальнейшего исследования проблема повышения профессионализма в вузовской системе образования и определение путей повышения профессионализма педагогов через дистанционное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ междисциплинарных оснований и концептуальных подходов в системе образования, и, в частности, в профессионально-технической педагогике, позволил рассмотреть вопросы совершенствования профессионализма мастера производственного обучения, определить основные направления вузовской и послевузовской системы образования, основная цель которой — разработка эффективных подходов, позволяющих специалистам решать вопросы совершенствования профессиональной деятельности в зависимости от уровня подготовки, потребности и мотивации в своей работе. Построенная модель повышения профессионализма базируется на педагогических условиях её реализации, в которой отражены современные требования к подготовке инженерно-педагогических кадров. Модель дополнена профессиограммой мастера производственного обучения, в которой отражении критерии профессиональной деятельности специалиста.

Модель повышения профессионализма мастера производственного обучения отражает социальную и профессионально-педагогическую направленность обучения в системе непрерывного образования. Педагогический процесс в современных условиях динамичен: меняются цели, требования общества к профессиональной деятельности и поэтому повышение профессионализма особенно необходимо. Педагогические условия, разработанные для успешной реализации модели повышения профессионализма, позволяют совершенствовать свою деятельность на различных этапах профессиональной деятельности тем самым, реализуя основное направление непрерывного образования в современном обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Басаргина, Галина Владимировна, Барнаул

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: «Наука», 1980. - 334 с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: «Мысль», 1991.- 299с.

3. ЗАверичев Ю.П., Лабзина А.Л. Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ М.: «Просвещение»,1998-297с.

4. Адлер А. Понять природу человека.- М.: Академ проект, 1997.-185с.

5. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения.- М.: «Высшая школа», 1987. 175 с.

6. Азаров Ю.П., Байтенова Л.М. Методика воспитательной работы М.: «Просвещение», 1989.-351с.

7. Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать педагогические задачи в воспитательной работе. Обучение студентов основам мастерства. М.: «Высшая школа», 1971. - С. 103-137.

8. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение.- М.: Издательство Московского университета,1991.-150с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: «Наука», 1977.-380 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. «Ленинград», 1960. — 205 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: «Высшая школа», 1980. -200 с.

12. Арастаков М.Ж., Пидкасистый П.И., Кейдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата, 1980. 207с.

13. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении.- Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001.-160 с.

14. Атутов П.Р. Коренное улучшение трудового воспитания и обучения, введение всеобщей профессиональной подготовки молодежи. //Политехническоесамообразование.- 1984.- № 11 .-С.З 6-40.

15. Атутов Р.П. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьников.-Донецк: «ЕАИ-пресс», 1977.-160с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познания и управление.- М.: «Политиздат», 1981.-430с.

17. Афанасьев В.Г. Человек и управление обществом. М.: «Высшее образование», 1977. -120 с.

18. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре //Педагогика.- 2002.- №4. С. 27-33.

19. Батышев СЛ. Научная организация учебно-воспитательного процесса.' М.: «Высшая школа», 1988. 342 с.

20. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: «Педагогика», 1988 172 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: «Просвещение», 1979.-300с.

22. Беляева А.П. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в средних профтехучилищах.- М.: «Просвещение», 1979. -286с.

23. Беспалько В.П. Методика обучения автоделу.- М.: «Просвещение», 1977.-211с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -М.: «Просвещение», 1977.-112с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: «Высшая школа», 1989.-168с.

26. Библев В. От наукочтения — к логике культуры.- М.: «Просвещение», 1991.-69с.

27. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: «Наука», 1973. 134 с.

28. Богоявленский Д.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.- М.: «Высшая школа», 1979. — 84 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение- М. «Педагогика», 1983.-272с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,- М.: «Педагогика», 1968. — 110 с.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //«Педагогика».- 1995.- №4.- С. 29-36.

32. Брудный A.A. Понимание и общение.- М.: «Знание», 1989. 64 с.

33. Брушлинский А.В .Психология мышления и проблемное обучение М.: «Педагогика» ,1983.-103с.

34. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: «Наука», 1975.- С. 45-62.

35. Буева Л.П. Человек : деятельность и общение М. «Мысль», 1978.-216с.

36. Булгаков A.A. Профтехобразование в СССР на современном этапе.-М.: «Просвещение», 1977. 150 с.

37. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность. -Н.Новгород. : Межрегиональный институт повышения квалификации, 1993. -58 с.

38. Вазина К.Я. Сотворение себя.- Н. Новгород: 2000. 200 с.

39. Ванк Н.В. Повышение квалификации мастера производственного обучения путем самообразования. -М.: «Высшая школа», 1977. 45 с.

40. Ванцвейг П. Десять заповедей творческой личности. М. : «Просвещение», 1990.-120с.

41. Васильченко П.Л. Система стабилизации учительских кадров. Алматы: «Педагогическое общество», 1991.-85с.

42. Васильченко П.Л. Социально-экономические и педагогические проблемы снижения текучести учителей.- Алматы: «Педагогическое общество». 1990. 128 с.

43. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 257с.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М. : МГУ, 1990.-288с.

45. Виноградов М.И. Инженерная психология и применение к проектированию машин и оборудования.- М.: «Высшая школа», 1977.200с.

46. Виноградов М.И. Физиология трудовых процессов. -М. : «Знание», 1966.-123с.

47. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Т.Н. Деятельность: структура и регуляция. -М.: «Высшее образование», 1987. 109 с.

48. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М. : АПН РСФСР, 1956.-519 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М. : «Высшая школа», 1991.-202 с.

50. Гальперин П.Л., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. // Вестник Московского Университета. Психология.- 1979.- № 4.- С.39 46.

51. Гальперин П.Л. Введение в психологию. -М.:«Просвещение», 1976.С.25 -40.

52. Гальперин П.Я Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. Сб. научных трудов. 1966. - С. 136 - 158.

53. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»-М.: «Педагогика», 1965.-83с.

54. Гильбух Ю.З. Процесс обучения и его закономерность. М.: «Профтехобразование», 1972. - 211с.

55. Гин А. Приемы педагогической техники.- М.: «Вита-пресс», 2001. 90с.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М. :«ЧеРо»,1996. -236с.

57. Гладких А.К., Хижняк В.П. Подготовка учащихся к работе в условиях бригадных форм организации и стимулирования труда. М. :«Высшая школа», 1988. - 130с.

58. Глинский Б.Г. Моделирование как метод научных исследований: (Гносеологический анализ). М. : МГУ, 1965. - 247с.

59. Гуревич К.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности. // Системные исследования. Ежегодник.- 1976.-С.29-37.

60. Данилов М.А. Индивидуализация обучения учащихся на уроке. Процесс обучения в советской школе -М. : «Педагогика», 1960. 184с.

61. Деркач A.A. Состояние напряженности в педагогической практике и пути их регулирования. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL- 1974.- № 2.-С. 67-78.

62. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся.- М.: «Наука», 1983.-156с.

63. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих в средних профтехучилищах. М.: «Профтехобразование», 1975.-200с.

64. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. М.: «Просвещение», 1981. - 208 с.

65. Жуков Г.Н. Готовность мастера производственного обучения к педагогической работе // «Профессионал » 1998.- № 8. — С.30-31.

66. Жиделева М.А. Методы обучения трудовым действиям. -М.: «Просвещение», 1997.-234с.

67. Засобина Г.А. Трудности студентов в конструктивной деятельности в период обучающей педагогической практики. // Сб. науч. трудов. ВНИИ Профтехобразования. вып. 1 Л.- 1973,- С. 38-45.

68. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. Т.2. -М.: Наука, 1976.-С 159-204.

69. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Педагогика. 1991,-№ l. С.81-87.

70. Змеев С.И. Основы андрогогики. Учебное пособие. М. :«Флина», 1999. -150 с.

71. Иванченко А.Г. Самообучающиеся системы. — Киев: « Наук, думка », 1963. 270с.

72. Ильенков Э.Ф. Философия и культура. М.: «Просвещение», 1991—200с.

73. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: «Педагогика», 1990.-188 с.

74. Иноземцева В.Е. Диагностика взаимоотношений учащихся в учебной группе среднего профтехучилища. // Сб. науч. трудов. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. JI. - 1988. - С.70-74.

75. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе. // Известия РАО.- 2000.- №3.- С. 45-58.

76. Ительсон Я.Б. Вопросы организации и методики производственного обучения.- М.: «Трудрезервиздат», 1954.-100 с.

77. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития школьников.- М.: «Высшая школа», 1991.—200 с.

78. Кандыбович JI.A., Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.: «Вышэйша школа, 1976. - 319с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М.: «Политиздат», 1974.-328с.

80. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. -М.:

81. Щ «Просвещение», 1987.— 195 с.

82. Кима Вазина Модель саморазвития человека Ниж.Н.: ГИПИ, 1999 — 256 с.

83. Г.М. Коджаспирова, Ю.А. Коджаспиров. Педагогический словарь. М.: «Ajcademia»,2001.-173с.

84. И.С. Кон Психология юношеского возраста. М.: «Педагогика», 197996 с.

85. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения.М.: Иститут практической психологии, 1977.-147с.

86. Кондратьева JI.JI. Сборник учебных карт для производственного обучения токарей по металлу. М.: «Педагогика», 1974. -200с.

87. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. -М.: «Книга», 1982. -145с.

88. Королев Ф.Ф. Методологические проблемы педагогики. М.: Акад. пед.наук РСФСР, 1977. 320с.

89. Коржуев A.B., Попков В.А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. № 1, -2002, -С. 18- 22

90. Косилов С.А. Физиологические основы производственного обучения. —

91. М. : «Знание», 1975. 205 с.

92. Коскением М.С. Культура педагогического общения. М.: «Просвещение», 1990. - 144 с.

93. Краевский В.В. Лернер И Л Теоретические основы содержания среднего обрвзования- М.: «Знание», 1983. 69с.là 98 Крестовников А.М. Очерки по физиологии физических упражнений.

94. М.: «Просвещение», 1962. 105 с.

95. Крупенин A.A. Крохина И.И.Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. -Ростов на Дону: Изд. «Феникс», 1995. 157с.

96. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов.- Вильнюс: «Postor», 1981.-254 с.

97. Кугаенко A.A., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования.-М.: «Просвещение», 1990. — 194с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во. Ленинградский Университет, 1967. — 182 с.

99. Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения// Педагогика. 2002. -№6. -С.44-49.

100. Г.В.Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий. Барнаул.: «Издательство АТУ», 2000г. - 36с.

101. Леонтев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. :«Высшая школа», 1975. -214с.

102. Леонтьев A.A. Психология общения М: «Смысл», 1997.-257с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.:«Высшая школа», 1965.-510с.

104. Лёхина И.В. С.М. Лошкина. Словарь иностранных слов. -М.: Изд. «Советская энциклопедия», 1974. 785 с.

105. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Изд. «Знание», 1980.-208с.

106. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии.- 1979- № 8.- С. 34-47.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: «Высшая школа»,- 1985.-205с.

108. Лошкарева H.A. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьника. //Методические рекомендации ФПК директоров и завучей школ, М. МГПИ им. В.ИЛенина, 1981. 80 с.

109. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков.- М.: «Просвещение» 1974.-124с.

110. Макиенко Н.И. Общий курс слесарного дела.— М.: «Высшая школа», 1980.-280 с.

111. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.- 1974.-№ 2.- С.48-57.

112. Маленко А.Т Подготовка инженерно- педагогических кадров для системы профессионально-технического образования Минск.: «Вышэйша школа»,! 980. - 287с.

113. Маленко А.Т Профотбор на профессию инженера- педагога — Минск: «Вышэйша школа», 1979. -123с.

114. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике. М.: «Высшая школа», 1982. - 197с.

115. Малов C.JI Прямые и обратные задачи в производственном обучении. Сборник научных трудов «Научные основы производственного обучения», -М.: «Всесоюзный научно-исследовательский институт профессионального образования», 1980. 70 с.

116. МарковаА.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.//Педагогика 1995. -№6, С.55-59.

117. Маркова А.К. Психология профессиолнализма. — М.: «Просвещение», 1996.-233с.

118. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: «Политическая книга», 1974. — 145 с.

119. Менчинская H.A. Формирование знаний и навыков у школьников.- М.: «Просвещение», 1973. 247с.

120. Меняев А.Ф. Учебная работа в техническом вузе. -М.: «Владос», 1992.-117с.

121. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: «Педагогика», 1979.-256с.

122. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: «Наука», 1973. 211с.

123. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения.-М.: «Высшая школа», 1980. -203 с.

124. Мудрик A.B. В поисках своего Я // Семья и школа,- 1998.- № 10. С.61-68

125. Мудрик A.B. Время поисков и решений. М.:«Просвещение», 1990. -100с.

126. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР. — М.: «Наука», 1960. 156с.

127. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: 1995.-228 с.

128. Никитина H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности. -М.: «Мастерство», 2002. — 282 с.

129. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям. М.: «Просвещение», 1978. -284с.

130. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: «Высшая школа», 1988. - 288 с.

131. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.,1999. — 224с.

132. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1989. -526с.

133. Орфеев Ю.В. Мышление человека и «искусственный интеллект».-М.: «Высшее образование», 1978. -125с.

134. Осипов В.А. Рабочая книга социолога -М.: Статистика, 1972, -359с.

135. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории.-М.: «Просвещение», 1971. -165 с.

136. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теории обучения. — Томск: Томского ун-та, 1977. 120с.

137. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: «Педагогика», 1984.-168 с.

138. Петрусевич М.Н., Шабанова Н. Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Специалист.- 2002.-№ 8. С. 19-23.

139. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. -М.: «Высшее образование», 1980. -227с.

140. Платонов К.К. О системе психологии. М.: «Мысль», 1972. - 216с.

141. Поливанова Н.И., И.В.Ривина Принципы и формы организации совместной деятельности // «Психология науки и образования», 1996,- №2 С.43-53.

142. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: «Педагогика», 1983. — 126 с.

143. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: «Высшее образование», 1976.— 208 с.

144. Программа развития системы образования Восточно-Казахстанской области на период 2001-2005/ Восточно-Казахстанский областной департамент образования.2000, 35с.

145. Пунский В.О. Азбука учебного труда- М.: «Просвещение»,1988. 141с.

146. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения.// Материалы международного семинара.-В.: Вологодский ИПК и ИППК.- 1996.-131 с.

147. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Московского Университета, 1985. — 204 с.

148. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. -Ростов: «РОСТ» 1996,- 199с.

149. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования.- М.: «Наука», 1988. 168с.

150. Розенберг Н.М., Дутко Э.Н., Косяченко И.М. Самостоятельная работа учащихся с учебными текстами. -М.: «Наука», 1998. 168с.

151. Российская педагогическая энциклопедия: Т. 1. /Под ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993- 608с.

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2-х т. — М.: «Наука», 1989. -623с.

153. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия // Психологическая наука и образование. -1996. №2 -С. 9-19.

154. Румянцев А.Ф. Баранов A.A. Основы экономических знаний М.: «Экономика», 1999. -271с.

155. Русанов В.П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления. Усть-Каменогорск: Изд. ВКГУ,1999г. - 224с.

156. Русанов В.П. Научно-исследовательская работа одна из форм активизации познавательной деятельности студентов. - Особенности подготовки специалистов в условиях университета: Сб.науч.тр. - Изд-во ВКГУ, 1991 .-С.8-15.

157. Савин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения// Психологический журнал.- 1984.- №4. С.39-46.

158. Сасова И.А., Аменд А.Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки- М.: «Просвещение», 1988. 190с.

159. Сборник материалов по учебно-методической работе в профессионально-технических учебных заведениях.- М.: «Высшая школа», 1987. 206с.

160. Свеницкий А.А. Социально психологические проблемы управления. Ленинград: «Ленинградский университет», 1975. - 117с.

161. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи.- А-та.: «Мектеп», 1989.- 120 с.

162. Сейтешев А.П., Абдыкаримов Б.А. Научные основы профессионально-технической педагогики -А-та.: «Казахпрофтехконтакт», 1993. 432 с.

163. Сенченко И.Т. Проблемы непрерывности профессиональной учёбы на производстве- М.: «Просвещение», 1987. 97с.

164. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1988.-324с.

165. Скакун В.А. Методика текущего контроля знаний, умений и навыков учащихся на уроках производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1984. -30 с.

166. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М.: «Высшая школа». 1989. - 252 с.

167. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. М.: «Высшая школа», 1976.— 230 с.

168. Скакун В.А. Производственное обучение общественным работам. М.: « Высшая школа», 1984. - 239 с.

169. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : «Наука», 1980.-268с.

170. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: «Педагогическое общество России», 2000.- 100 с.

171. Скок Г.Б., Лыгина Н.И. Как спроектировать учебный процесс по курсу. -Новосибирск: НГТУ, 2001.-100 с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Книгиздат,- 1976. — 245с. — 397 с.

173. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991.- № 10- С. 79-84.

174. Соколов А.Г., Скородумов Н.М., Василевский A.M. Проблемы дидактики теоретического обучения,- М.: «Высшая школа», 1981. 254с.

175. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.-М.: «Высшая школа», 1989. -130с.

176. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Московский Университет, 1990. - 46 с.184Талызина Н.Ф. Печенок А.Г. Хохловский Л.Б. Пути развития профиля специалиста-Саратов: «Akadema»,1987. 158с.

177. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: «Знание», 1983. 96 с.

178. Тхоржевский Д.А. Система трудового обучения,- Киев: «ВЕЧЕ» 1985.-269с.

179. Тюхин B.C. Основы инженерной психологии. М.: «Наука», 1985.-285с.

180. Унт И.Э. Диагностика исходного уровня знаний учащегося как предпосылка индивидуализации учебных заведений// Учен. зап. Горьковского государственного педагогического института иностр. яз. -1974.- вып.50.-С.29-41.

181. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собрание сочинений. -М.: «Педагогика», 1950. Т.8. - 55 с.190Фиганов И.С. Методика обучения рабочих на производстве.- Обнинск: «Учебная книга», 1972. 125с.

182. Книга», 1978.-240 с. 188Шалаев И.К. Мотвационное программно — целевое управление: основы теории и экспертизы эффективности,- Барнаул: 2004г. .-318с.

183. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул: «БГТГУ», 1995. - 71с.

184. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: «БГПУ», 2002.- 123с.191Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения / С.А. Шапоринский. М.: Изд. 1985. - 205 с.

185. Anderson L.W.,Block I.H. Mastern learning models. The international encuclopedia of teachter edukation. Oxford: 1988, p.58 - 67.200Barth R.S. Open Educaftion and the Amerikan School -N.Y. 1974, p.30

186. Fischer M. Die innere Ditterenzierung des Unterricht in der Volsschule Weinheim u Basel, 1972.-32s.

187. Svenson I. Hogfors C. Conceptions as the content of teaching: Imroving eduka-tion in mechaniks //Imroving learning Y. U: Ramsden.L.,1988.- p.327

188. Wenger E. Artificial intellignce and tutoring sustems Computatioal apporeaches to the communications of knowlege.-Los Atlos: Morgan Kaufmann, 1987.-p.42