Педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза

Герцен, Ольга Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Герцен, Ольга Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

Герцен Ольга Вячеславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2005

Работа выполнена в Северо-Кавказском социальном институте

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Бобрышов Сергей Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Камышанченко Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Поликарпова Антонина Ивановна

Ведущая организация

Армавирский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «25» июня 2005 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.015.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы,

85.

Автореферат разослан «_» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М.И.

4. V V « '

ыис?

УГ 00

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Высшее образование традиционно находится в центре научно-технической и социальной политики России. Сегодня эта область общественной практики приобретает поистине стратегическое значение для будущего нашей страны, поскольку акцент в мировой конкуренции все более перемещается из материальной сферы, обусловленной количеством природных ресурсов и способами их переработки, в интеллектуальную, которая определяет уровень информационных ресурсов и характер социально-технологического развития общества и безопасности государства. Подготовка новых квалифицированных специалистов, способных продуктивно работать в инновационном рыночном пространстве, становится важнейшим условием успешного проведения реформ в российском обществе.

Развитие теории и практики экономического образования, принципиальное обновление его целевых посылов, содержания и используемых технологий способны внести существенный вклад в подъем российской экономики. Давно известно, что инвестиции в подготовку кадров, с экономической точки зрения, являются вложениями наиболее окупаемыми.

Актуальной в этом плане становится проблема роста ответственности молодежи за судьбу страны, формирование готовности принимать решения с допустимой долей риска, учиться ориентироваться в новых жизненных ситуациях и быстро приспосабливаться к ним. Это требует от современного специалиста нового профессионального мышления, важнейшими характеристиками которого являются взвешенность и проницательность, нравственная контекстность и трезвый анализ альтернатив действительности.

Новое профессиональное мышление предполагает и новые способы решения встающих перед специалистами задач, в основе которых диалог, сотрудничество, высокая «культура несогласия» как условие успешности дискуссий, умение глубоко анализировать, конструктивно оценивать, предвидеть развитие ситуации на много ходов вперед.

Кроме данной позиции, выбор темы настоящего исследования обусловлен еще и следующими факторами.

Во-первых, социальным заказом на исследование данной темы. В частности, в Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу делается акцепт на необходимости изменения концепции, общих подходов, в целом системы экономического образования, в результате чего можно будет подготовить настоящего, отвечающего времени экономиста - профессионала, аналитика, творчески решающего поставленные пред ним задачи.

Во-вторых, наличием явн

и технологиями традиционного ваниями,

предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к личностным качествам, к уровню профессиональной компетентности экономиста, его способности саморазвиваться на постдипломном этапе. В организации образовательного процесса на экономических факультетах по-прежнему доминируют задачи формирования у будущих специалистов прагматических по своей сути знаний, умений и навыков. К вопросам же развития профессионального мышления как стратегической основе будущего профессионального роста в вузах обращаются недостаточно часто.

В-третьих, недостаточной разработанностью (что во многом является следствием вышеобозначенных факторов) критериально-показательной базы оценки степени профессиональной подготовленности будущего экономиста, в частности уровня его профессионального мышления.

Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между возросшей потребностью общества в современно мыслящих экономистах, адекватных по профессиональной подготовленности реалиям постиндустриальной эпохи, и недостаточной теоретической и методологической разработанностью вопросов развития профессионального мышления у будущих экономистов. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающие развитие профессионального мышления экономиста? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развитие профессионального мышления у будущих экономистов в процессе их профессиональной подготовки.

Предмет исследования - педагогические условия реализации процесса развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие профессионального мышления у студентов, будущих экономистов, будет осуществляться успешно, если при организации образовательного процесса, разработке его содержания и технологий:

1) используется личностно-ориентированный подход в единстве его личностно-творческого, диалогического и личностно-развивающего направлений;

2) овладение знаниями, умениями, навыками и целенаправленное формирование ценностно-мотивационной сферы личности будут осуществляться в едином комплексе;

3) реализуются программно-содержательные, организационные, дидактические и личностно-ориентированные педагогические условия, обеспечивающие:

- целенаправленный отбор и структуризацию теоретических знаний и умений, обуславливающих развития профессионального мышления;

• а г* 1 * включе*Жё в элективный блок учебного плана учебных дисциплин? акцентуировано развивать профессиональное

»«( да* ч *

мышление;

- адекватность предлагаемых студентам знаний сегодняшним реалиям и перспективе экономической политики;

- возможность практико-пилотного участия студентов в современных социально-экономических процессах;

- нацеленность проблематизации тематики научных исследований и самостоятельной работы студентов на решение реальных противоречий производственной практики;

- продуктивность мышления будущих экономистов;

- динамику ценностно-мотивационной системы личности экономиста в соответствии с динамикой социально-экономического развития общества;

- повышение активности и инициативности студентов.

В соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. На основе системного изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме уточнить сущность категории «профессиональное мышление экономиста».

2. Раскрыть специфику профессионального мышления экономиста и разработать критериально-показательную базу его оценки.

3. Выявить взаимосвязь развития профессионального мышления и формирования ценностно-мотивационной сферы личности экономиста.

4. Обосновать совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионального мышления у будущих экономистов.

5. Экспериментально проверить эффективность выделенных педагогических условий организации образовательного процесса в вузе, обеспечивающих развитие профессионального мышления экономиста.

Методологическую основу исследования составили системный подход к анализу теории и методики развития педагогической мысли в области подготовки экономистов; аксиологический, гуманистический, личностно-ориентированный, традиционалистский, рационалистический, функциональный походы; принципы научной объективности и системности; всеобщий принцип диалектического материализма, отказ от монополии на педагогическую истину.

Теоретической основой исследования послужили труды ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых для настоящей работы концептуальное значение имеют:

- методология и методы исследования профессионального образования, управления подготовкой и повышением квалификации кадров (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и

др);

- положения о видах деятельности, теории познания, становлении профессионала (Л.И. Абалкин, A.A. Баталов, Л.П. Буева, A.M. Бирман, JI.C.

Бляхман, M. Вебер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, JI.M. Лузина, С.Д. Неверкович, С.Л. Рубинштейн, В.К. Розов, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызина, К.А. Улыбин, П. Хейне и др.);

- общедидактические принципы и подходы в организации профессионального образования (В.А. Бодров, A.B. Барабанщиков, A.A. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.А. Пономаренко, В .Д. Шадриков и др.);

- теоретические подходы и методика подготовки экономиста (А.Ф. Аменд, Л.С. Бляхман, Ю.К. Васильев, И.А. Сасова, Б.П. Шемякин, А.Т. Шпак и др.);

- подходы к организации образовательного процесса в вузе, направленного на развитие личности и профессионального мышления (Н.И. Алексеева, Б. Битинас, C.B. Бобрышов, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Ф. Исаев, E.H. Камышанченко, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, И .Я. Лернер, В.Я. Пилиповский, А.И. Поликарпова, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: системный анализ состояния проблемы в нормативной, правовой, философской, психологической, педагогической, методической литературе и результатов научных исследований; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных, метод экспертной оценки.

Базой опытно-экспериментальяой работы стал Невинномысский филиал института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону). В исследовании приняли участие 210 студентов 1-5 курсов.

Организация исследования осуществлялась в пять взаимосвязанных этапов.

На первом этапе - теоретическом (1998-1999 г.) - изучались методологические подходы к исследованию проблемы развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза, анализировалось его состояние в теории и практике высшего образования, определялись сущность профессионального мышления экономиста и критериально-показательная база развития.

На втором этапе - организационном (1999-2000 г.) осуществлялось планирование эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотеза и задачи. Данный этап включал также разработку и апробацию методического инструментария по сбору эмпирического материала.

На третьем этапе - констатирующего эксперимента (2000-2001 г.)-выполнялось исследование по изучению уровня развития профессионального мышления у будущих экономистов.

На четвертом этапе - формирующего эксперимента (2001-2004 г.) -была выявлена совокупность педагогических условий, осуществлялась их

реализация в образовательном процессе вуза и изучалась динамика развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов.

На пятом этапе - заключительном (2004-2005 г.) - были обобщены полученные результаты, проведена дополнительная апробация основных идей и положений, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

уточнена и теоретически обоснована сущность профессионального мышления экономистов;

определена критериально-показательная база развития профессионального мышления у будущих экономистов;

- установлена взаимосвязь развития профессионального мышления и формирования ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста;

- выявлена совокупность педагогических условий построения и функционирования образовательного процесса вуза, обеспечивающих развитие профессионального мышления у будущих экономистов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнена суть и выявлены особенности профессионального мышления будущих экономистов, установлена взаимосвязь развития профессионального мышления и формирования ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста, все это составит основу более широких теоретических представлений о профессиональной подготовке, содержании обучения; представлена и обоснована оптимальная совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивность развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза, что имеет важное значение для разработки теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определена динамика ведущих задач развития профессионального мышления будущих экономистов в различных видах учебной деятельности, решение которых обеспечивает целостность процесса развития профессионального мышления студентов экономического вуза; предложены и апробированы педагогические условия развития профессионального мышления, которые могут быть использованы педагогами высшей школы для оптимизации процесса подготовки экономиста.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций; применением методик, адекватных цели и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с экспериментальными данными. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа результатов, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально. >

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное мышление экономиста является социально обусловленным объективно-субъективным процессом опосредованного и обобщенного проблемно-заданного отражения экономической действительности, направленным на ее конструктивное преобразование, и характеризуется аналитичностью, креативностью, системностью, интегративностью, стратегичностью.

2. Ведущими критериями, позволяющими определить уровень развития профессионального мышления у будущих экономистов, являются его интегративность, креативность, системность, стратегичность, аналитичность.

3. Развитие профессионального мышления и формирование ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста являются взаимодетерминированными процессами, что необходимо учитывать при разработке содержания и технологий образовательного процесса в вузе.

4. Развитие профессионального мышления у студентов, будущих экономистов, будет осуществляться успешно, если при организации образовательного процесса будут созданы следующие педагогические условия:

- программно-содержательные: целенаправленный отбор и структуризация теоретических знаний и умений, обуславливающих развитие профессионального мышления; включение в элективный блок учебного плана учебных дисциплин, позволяющих акцентуировано развивать профессиональное мышление во взаимосвязи с формированием ценностно-мотивационной сферы личности будущих экономистов; обеспечение адекватности знаний сегодняшним реалиям и перспективе экономической политики;

- организационные: реализация в структуре образовательного процесса форм практико-пилотного участия студентов в современных социально-экономических процессах; проблематизация тематики научных исследований и самостоятельной работы студентов, их нацеленность на решение реальных противоречий производственной практики; включение в курсовые и дипломные работы заданий проблемно-поискового, аналитического характера;

- дидактические: системное использование форм и методов активизации образовательного процесса, обеспечивающих продуктивность мышления будущих экономистов;

- личноетно-ориентированные условия: реализация личностно-ориентированных моделей в обучении, характеризующихся сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов, созданием индивидуальных траекторий профессионального развития студентов; усиление профессионально ориентированной рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты работы доложены, обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института, аспирантских семинарах и практических конференциях этого института (г. Ставрополь, 2002-2005 г.), на международных научно-практических конференциях (г. Невинномысск, 2000-2004 г.) и др. Положения и выводы исследования, методические рекомендации, разработанные автором, апробированы и используются в практике работы Невинномысского филиала института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 179 страницах, включает 29 таблиц, 6 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе - «Теоретические основы развития профессионального мышления экономиста» - раскрыта сущность категории «профессиональное мышление экономиста»; выявлена его специфика, определена критериально-показательная база развития профессионального мышления; исследованы противоречия в образовательном процессе, определяющие его направленность на развитие профессионального мышления у будущих экономистов; конкретизированы требования личностно-ориентированного подхода в подготовке экономистов, обеспечивающие развитие у них профессионального мышления.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального мышления и будущих экономистов» - определено качество развития профессионального мышления у будущих экономистов; установлена взаимосвязь развития профессионального мышления и формирования ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста; обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способствующих развитию профессионального мышления у будущих экономистов.

В заключении изложены основные теоретические выводы и практические рекомендации по развитию профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза.

Список использованной литературы включает 211 источников, в том числе 6 - на иностранных языках.

В приложении содержатся методические материалы, иллюстрирующие процесс исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Историческая рефлексия этапов развития экономической ситуации в России показывает, что в 70-е годы XX века окончательно сформировался механизм торможения советской экономики. Мышление экономистов в этот период отражало все черты застоя, представляло собой ярко выраженный бюрократический тип. Итогом явились крах социалистической системы хозяйствования, масштабный экономический упадок страны, банкротство предприятий. Все это сделало необходимыми радикальные изменения, как в мышлении экономиста, так и в экономической системе в целом.

Переход к рыночным отношениям и соответствующие проблемы, с которыми столкнулся отечественный рынок при проведении либерализации цен, приватизации, создании конкурентной среды, развитии малого и среднего бизнеса, преобразований в агросфере, создании рыночной инфраструктуры, поставили в качестве первоочередного вопрос о необходимости проведения специальной работы по развитию нового профессионального мышления у будущих экономистов. Весь мировой опыт показывает, что успех рыночной экономики во многом зависит от того, насколько полно будут реализованы личностно-деловые возможности специалиста по экономике, обеспечен простор для инициативы и социального творчества, созданы условия для развития широкой амплитуды способностей.

В то же время данные опроса, проведенного в начале XXI века экспертным сообществом по просьбе ученых МГУ, показали, что качество прогнозов российских экономистов-профессионалов можно оценить максимум на три балла по пятибальной системе. Вышеуказанный пример, а также примеры последних экономических шагов правительства свидетельствуют, что в России отмечается явная нехватка действующих экономистов-профессионалов, способных эффективно восстановить и развивать экономику страны, улучшить социальное благосостояние общества.

Об этом же свидетельствуют многочисленные факты, указывающие на актуализацию проблемы обеспеченности кадрами целого ряда отраслей народного хозяйства.

В ряде исследований проведен анализ уровня развитости профессионального мышления у студентов в некоторых вузах России, в ходе которого выявлено, что у многих будущих экономистов отсутствуют чувство меры и такие качества, как разумность, уверенность; наблюдается несоразмерность материальных запросов и возможностей семьи, оторванность от реальных экономических процессов в обществе; проявляется затруденность в определении собственных взглядов и позиций ит д.

Таким образом, проблема развития профессионального мышления у студентов в переходный к рыночным условиям хозяйствования период становится одним из важнейших факторов подготовки современных

экономистов к профессиональной деятельности.

Данная проблема обостряется тем, что слабо изучен ее психологический аспект, отсутствуют обоснованные представления о развитии профессионального мышления, его продуктивных стратегий. В отечественной психологии отсутствует и общепризнанное определение профессионального мышления.

В связи с этим одной из основных задач настоящего исследования явилось выделение генетически исходного системообразующего понятия «профессиональное мышление» на основе системного анализа и обобщения широкого спектра подходов. Это позволило, преодолеть понятийную и терминологическую нечеткость, субъективность и эмпиричность множества определений.

В исследовании выделено два подхода к определению сущности профессионального мышления. Первый трактует профессиональное мышление как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, второй связан с пониманием его как типа ориентировки специалистов в предмете своей деятельности.

Первый подход базируется на концепции C.JI. Рубинштейна о детерминации мышления внешними условиями через внутренние. В роли внешних условий, согласно названной концепции, выступает задача, которая обуславливает объективное содержание и направление мыслительного процесса. При этом в процессе исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, согласно которой специфические особенности мышления, содержание, структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип «ориентировки субъектов в предмете деятельности и её условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач».

Исследованием выявлено, что профессиональное мышление экономиста целесообразно рассматривать как объективно-субъективный процесс. Объективная сторона раскрывается через рефлексию механизмов экономических законов в рамках конкретных хозяйственных ситуаций. В основе обоснования субъективного характера профессионального мышления лежит положение, утвердившееся в психологии, о детерминированности мышления индивидуально-психологическими особенностями личности, ее ценностно-мотивационной основой (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.). При этом обнаружена четкая взаимосвязь и взаимодетерминированность формирования мотивационно-ценностной сферы субъекта экономической деятельности и развития профессионального мышления.

Исходные теоретические позиции позволили определить профессиональное мышление экономиста как социально обусловленный

объективно-субъективный процесс опосредованного и обобщенного проблемно-заданного отражения экономической действительности.

Для определения подходов к построению системы подготовки будущих экономистов, направленной на развитие их профессионального мышления, были выявлены особенности профессионального мышления современных экономистов.

Анализ содержательных и функциональных аспектов мышления представителей экономических профессий показал, что в содержательном аспекте профессиональное мышление экономиста отвечает всем общим законам мышления.

Рассматривая функциональный аспект мышления, мы исходили из того, что мыслительный процесс обычно осуществляется в ходе какой-то конкретной деятельности - практической трудовой деятельности, разрешающей определенную производственную задачу (С.Л. Рубинштейн).

При этом в работах отечественных и зарубежных психологов выявлено, что различные виды научной, практической деятельности характеризуются специфическими мыслительными задачами, а понятие задачи сопряжено с качеством решающего ее субъекта, активность которого определяется как соизмерение его возможностей с требованиями этой задачи. На основе анализа специфических черт, присущих экономическим задачам (направленность на определение стратегии развития предприятия; многообразие экономических процессов, описываемых в экономических задачах; выполнение разнообразных функций в процессе решения задачи; требование творческого подхода; множество возможных решений, из которых путем анализа необходимо выбрать эффективный) были определены особенности: аналитичность, креативность, системность, интегративность, стратегичность мышления. Соответственно была сформирована критериально-показательная база для определения уровней развития профессионального мышления экономиста.

Учитывая, что «процесс мышления всегда личностей, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален» (С.Л. Рубинштейн) была осуществлена связь анализа особенностей мышления с особенностями формирования ценностно-мотивационной сферы личности. Данный анализ позволил определить в качестве ведущих показателей формирования ценностно-мотивационной сферы профессиональной деятельности человека ценностные ориентации и мотивы профессиональной деятельности. В ходе дальнейшей работы по анализу проблемы развития профессионального мышления были обозначены акценты на двух сторонах: во-первых, на формировании ценностно-мотивационной сферы профессиональной деятельности человека; во-вторых, на развитии профессионального мышления

Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил выявить ряд подходов к организации образовательного процесса, каждый из которых рассматривает личностное образование с разных позиций. Эти позиции не противоречат друг другу, а фиксируют акценты на разных

сторонах этого процесса. В зависимости от понимания назначения образования в жизни социума и личности (Б. Битинас, В.Я. Пилиповский, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Н.И. Алексеева, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.) были выделены следующие подходы: традиционалистские, рационалистические, гуманистические.

В исследовании показано, что современным требованиям подготовки специалиста-профессионала наиболее соответствует система гуманистического образования, которая позволяет:

- поставить студента в образовательном процессе вуза в субъектную позицию;

- учитывать ведущие, определяющие общее и профессиональное развитие студента виды деятельности;

- создать условия для самореализации возможностей и способностей студентов, для их профессионального самоопределения и развития.

Гуманистическая концепция образования на современном этапе нашла свое наиболее полное отражение в личностно-ориентированном образовании. Личностно-ориентированный подход в организации образовательного процесса в вузе был рассмотрен в рамках следующих его взаимосвязанных направлений: личностно-развивающее обучение, диалогический и индивидуально-творческий подход.

Принципы развивающего обучения, на наш взгляд, требуют формировать не только знания, умения, навыки, но и способы умственной деятельности.

Диалогический подход позволяет определить качественно иную структуру взаимодействия преподавателя и студента в основе которой:

равенство позиций обучаемого и обучающего, при которой осуществляется их взаимное воздействие друг на друга, формируются способности вставать на позицию другого;

отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;

формирование у обучаемого и обучающего сходных установок относительно одной и той же ситуации;

особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга;

- способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные (Л.А. Петровская, A.C. Спиваковская).

изучения реальных психофизических возможностей и профессиональной подготовленности студентов к будущей деятельности. Важным в этом аспекте является установление педагогически целесообразных взаимоотношений между преподавателями и студентами, стимулирующих инициативность, активность, творчество будущих экономистов в процессе их профессионального становления и обусловливающих отбор форм и методов профессионального обучения.

Знание сущности и особенностей профессионального мышления экономиста, критериально-показательной базы его развития и подходов в организации образовательного процесса позволило определить и педагогические условия развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов. Выявленные условия были сгруппированы в четыре блока: программно-содержательный, организационный, дидактический и личностно-ориентированный.

Программно -содержательные условия:

- целенаправленный отбор и структуризация теоретических знаний и умений, обуславливающих развития профессионального мышления;

- включение в элективный блок учебного плана учебных дисциплин, позволяющих акцентуировано развивать профессиональное мышление во взаимосвязи с формированием ценностно-мотивационной сферы личности будущих экономистов;

- обеспечение адекватности знаний сегодняшним реалиям и перспективе экономической политики.

Организационные условия:

реализация в структуре образовательного процесса форм практико-пилотного участия студентов в современных социально-экономических процессах;

- проблематизация тематики научных исследований и самостоятельной работы студентов, их нацеленность на решение реальных противоречий производственной практики;

- включение в курсовые и дипломные работы заданий проблемно-поискового, аналитического характера.

Дидактические условия:

- системное использование форм и методов активизации образовательного процесса, обеспечивающих продуктивность мышления будущих экономистов.

Личностно-ориентированные условия:

- реализация личностно-ориентированных моделей в обучении, характеризующихся сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов, созданием индивидуальных траекторий профессионального развития студентов;

- усиление профессионально ориентированной рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности в образовательном процессе.

Организация и построение образовательного процесса по подготовке студентов - будущих экономистов на основе выделенных педагогических условий позволила в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) получить значимые результаты, свидетельствующие в пользу их продуктивности. Количественный анализ полученных данных свидетельствует, что работа по развитию профессионального мышления, проведенная со студентами, являлась эффективной и результативной. В экспериментальной группе студентов произошли значительные положительные сдвиги в развитии профессионального мышления. Мы констатировали факт высокого уровня развития профессионального мышления у большинства будущих экономистов.

Анализ результатов завершающего этапа опытно-экспериментальной работы показал, что:

- в экспериментальной группе низкий уровень развития профессионального мышления продемонстрировали 11% студентов, тогда как в контрольной группе число студентов с низким уровнем профессионального мышления составляет 34%;

- достаточный уровень развития профессионального мышления составил: в экспериментальной группе - 25%, в контрольной группе - 27%;

- средний уровень развития профессионального мышления составил: в экспериментальной группе - 30%, в контрольной группе - 23%;

- высокий уровень развития профессионального мышления составил: в экспериментальной группе - 34%, в контрольной группе - 16% (см. таблицу 1, рисунок 1).

Таблица 1.

Обобщенные данные и средние показатели распределения студентов по уровням развития профессионального мышления

Время Контрольная группа ¿X Экспериментальная группа Д х

ОЭР уровни уровни

1 2 3 4 1 2 3 4

Начало ОЭР (%) 36 30 22 12 2,09 39 29 21,5 10,5 2,04

Конец ОЭР (%) 34 27 23 16 2,22 11 25 30 34 2,86

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Средний уровень 23%

Достаточный уровень 27%

Высокий уровень 16%

изкии уровень 34%

Средний уровень 30'

Достаточный уровень 25%

Высокий уровень 34%

Низкий уровень 11%

Рисунок 1. Обобщенные данные распределения студентов по уровням развития профессионального мышления

Для определения взаимозависимости развития ценностно-мотивационной сферы личности экономиста и уровня развития профессионального мышления были определены коэффициенты корреляции для пар критериев (см. таблицу 2).

Таблица 2.

Общая динамика корреляционной зависимости между обеими группами критериев в экспериментальных группах

Критерии развития профессионального мышления Ценностные ориентации Мотивы профессиональной деятельности

На начало ОЭР На конец ОЭР На начало ОЭР На конец ОЭР

Аналитичность мышления 0,8 0,85 0,815 0,96»

Креативность мышления 0,89 0,9 0,970 0,9

Системность мышления 0,76 0,8 0,869 0,89

Стратегичность мышления 0,7 0,78 0,782 0,93

Интегративность мышления 0,8 0,8 0,812 0,94

Для всех пар критериев теснота связи составляет больше 0,8, что свидетельствует о высокой тесноте связи обоих показателей и подтверждает истинность гипотезы, высказанной в начале теоретического исследования о

взаимозависимости уровня развития профессионального мышления и уровня развития ценностно-мотивационной сферы личности.

Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что студенты экспериментальной труппы, в сравнении со студентами контрольной группы, имеют более высокие показатели развития профессионального мышления.

Полученные выводы были в полной мере подтверждены методами наблюдения, беседы и экспертной оценки преподавателей, под руководством которых студенты проходили производственную практику. Из личных бесед со студентами мы выяснили, что они намерены продолжать профессионально совершенствоваться самостоятельно, «когда пойдут работать на предприятия и в учреждения». Преподаватели стали в большей степени обращать внимание на постановку проблемных задач с целью развития профессионального мышления на лекциях и семинарских занятиях.

Проведенное исследование выявляет необходимость изучения смежных научных вопросов, обусловливает горизонты постановки других социальных, экономических и педагогических проблем.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Данное исследование позволило уточнить сущность категории «профессиональное мышление экономиста», раскрыть специфику профессионального мышления экономиста и разработать критериально-показательную базу его оценки.

2. В рамках исследования была выявлено, что развитие профессионального мышления и формирование ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста являются взаимодетерминированными процессами, что было учтено при разработке содержания и технологий образовательного процесса в вузе.

3. Успешность развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий организации образовательного процесса в вузе:

курсовые и дипломные работы заданий проблемно-поискового, аналитического характера;

- личностно-ориентированные условия: реализация личностно-ориентированных моделей в обучении, характеризующихся сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов, созданием индивидуальных траекторий профессионального развития студентов; усиление профессионально ориентированной рефлексивной позиции студентов с целью повышения их инициативности и активности в образовательном процессе.

4. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального мышления у экономистов, основанная на соблюдении данных педагогических условий, показала повышение уровня развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов.

Таким образом, в результате проведенного исследования доказана его гипотеза, достигнута цель и решены научные задачи. Однако выполненное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили определить круг вопросов, которые не могли быть решены в рамках настоящего исследования, но представляются нам актуальными. Среди таких вопросов можно выделить разработку новых технологий развития профессионального мышления у будущих экономистов. Важным представляется рассмотрение проблем профориентации в образовательном пространстве школы и профотбора.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Герцен, О.В. Специфика преподавания информатики на экономическом факультете / О.В. Герцен // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве: Материалы международной науч.-практ. конф., Невинномысск, 20-23 мая 2000 г. - Невинномысск, 2000. - С. 188-192.

2. Герцен, О.В. Важность системного подхода в обучении экономиста / О.В. Герцен // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве: Материалы международной науч.-практ. конф., Невинномысск, 28-30 сентября 2001 г. - Невинномысск, 2001. - С. 17-19.

3. Герцен, О.В. Проблемы обучения экономиста в образовательном процессе вуза / О.В. Герцен // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития. - М., 2002 - С. 250-253.

4. Герцен, О.В. Особенности становления профессионального мышления у будущих экономистов / О.В. Герцен, С.В. Бобрышов // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Материалы

4. Всерос. науч.-практ. конф., Ставрополь, 23-25 октября 2002 г. -Ставрополь, 2002. - С. 211-219.

5. Герцен, О.В. Сравнительный анализ развития профессионального мышления будущих экономистов в России и за рубежом / О.В. Герцен // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития. -М., 2003.-С. 50-54.

6. Герцен, О.В. Влияние профессионального опыта на профессиональное мышление / О.В. Герцен // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве: Материалы международной науч.-практ. конф., Невинномысск, 30 мая 2003 г. - Невинномысск, 2003. - С. 40-42.

7. Герцен, О.В. Проблема развития профессионального мышления у экономистов в образовательном процессе вуза / О.В. Герцен // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве: Материалы международной науч.-практ. конф., Невинномысск, 21-23 мая 2004 г. - Невинномысск, 2004. -С. 55-58.

8. Герцен, О.В. Социально-психологические проблемы развития профессионального мышления у будущих экономистов / О.В. Герцен И Актуальные вопросы социальной теории и практики. - Ставрополь, 2004. -С. 245-249.

ЛР №534865 Подписано в печать 12.05.2005. Гарнитура Times. Усл. п.л. 1,27 Тираж 100 экз. Заказ № 146.

Отпечатано в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

»12280

РНБ Русский фонд

2006-4 7500

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Герцен, Ольга Вячеславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

ЭКОНОМИСТА

1.1. Развитие профессионального мышления современного 14 экономиста как педагогическая проблема # 1.2. Специфика профессионального мышления современного экономиста

1.3. Состояние и современные подходы к организации 57 образовательного процесса в вузе

Выводы по первой главе

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО 72 РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ

2.1. Состояние развития профессионального мышления у 72 будущих экономистов

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по 83 развитию профессионального мышления у будущих экономистов

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 108 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования

Кроме данной позиции, выбор темы настоящего исследования обусловлен еще и следующими факторами.

Во-первых, социальным заказом на исследование данной темы. В частности, в Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу делается акцент на необходимости изменения концепции, общих подходов, в целом системы экономического образования, в результате чего можно будет подготовить настоящего, отвечающего времени экономиста - профессионала, аналитика, творчески решающего поставленные пред ним задачи.

Во-вторых, наличием явных противоречий между содержанием и технологиями традиционного экономического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к личностным качествам, к уровню профессиональной компетентности экономиста, его способности саморазвиваться на постдипломном этапе. В организации образовательного процесса на экономических факультетах по-прежнему доминируют задачи формирования у будущих специалистов прагматических по своей сути знаний, умений и навыков. К вопросам же развития профессионального мышления как стратегической основе будущего профессионального роста в вузах обращаются недостаточно часто.

В-третьих, недостаточной разработанностью (что во многом является следствием вышеобозначенных факторов) критериев и показателей оценки степени профессиональной подготовленности будущего экономиста, в частности уровня его профессионального мышления.

Степень научной разработанности проблемы

Истоки изучения проблемы профессионального развития специалиста лежат в исследованиях М.Я. Басова, К. Бюлера, П.Я. Гальперина, В. Келлера, К. Кофки, H.A. Ругера, C.J1. Рубинштейна, E.H. Торндайка и др. Основы теории профессионального человека и требований профессии к личности отражены в работах Г. Беккер, И.И. Васильевой, Д. Готье, Г. Лейбенштейн, А. Льюис, Ш. Майталь, В.Ф. Петренко, Г. Саймон, Р. Титмасс, Дж. Хиршлейфер, Ш. Шериф, А. Фюрнхэм и др.

Различные стороны научного решения проблемы развития профессионального мышления нашли отражение в трудах Ф.Н. Гоноблина, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, Б.М. Теплова и др. В работах Д.Н. Завалишиной, А.И. Китова, Ю.К. Корнилова, К. К. Платонова, В.Н. Пушкина, A.B. Родионова, В.В. Чебышевой осуществлено многоаспектное уточнение понятия «профессиональное мышление».

Развитие креативности мышления исследовано A.M. Дорошкевич, Д. И. Ниренберг, Я.И. Пономаревым, O.K. Тихомировым, П.М. Якобсоном и др. Разными сторонами развития мышления занимались также A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Губенко, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин и др.

Вопросы специальной экономической подготовки студентов отражены в работах И.А. Сасова, Б.А. Райсберга, И.В. Липсица, А.Н. Могильного, В.Д. Попова и др. Такие видные ученые, как Л И. Абалкин, A.M. Бирман, Л.С. Бляхман, В.К. Розов, К.А. Улыбин, П. Хейне и др., уделили внимание новому типу профессионального мышления экономистов, для которого в качестве характерных признаков ими определены глубокая научная обоснованность принимаемых решений, соблюдение требований объективных экономических законов, новаторский подход к решению хозяйственных задач с учетом социальных, экономических, психологических аспектов.

В определенной степени изучены педагогические аспекты проблемы подготовки экономистов (Ю.К. Васильев, Б.П. Шемякин и др.), подходы к выбору средств развития профессионального мышления (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская и др.), проблемы мотивационной сферы профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.B. Загрекова, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, О.И. Медведев, С.Д. Неверкович, В.Д. Провоторов, O.K. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др.).

Вместе с тем, остаются недостаточно исследованными вопросы взаимосвязи развития профессионального мышления будущего экономиста с тем или иным изменением структуры и содержания образовательного процесса.

Предмет исследования - педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза.

В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза:

Развитие профессионального мышления у студентов, будущих экономистов, будет осуществляться успешно, если при организации образовательного процесса, разработке его содержания и технологий:

3) реализуются педагогические условия, обеспечивающие:

- целенаправленный отбор и структуризацию теоретических знаний и умений, обуславливающих развитие профессионального мышления;

- включение в элективный блок учебного плана учебных дисциплин, позволяющих акцентуировано развивать профессиональное мышление;

- адекватность предлагаемых студентам знаний сегодняшним реалиям и перспективе экономической политики;

- возможность практико-пилотного участия студентов в современных социально-экономических процессах,

- продуктивность мышления будущих экономистов;

- повышение активности и инициативности студентов.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

2. Раскрыть специфику профессионального мышления экономиста и разработать критерии и показатели его оценки.

- положения о видах деятельности, теории познания, становлении профессионала (Л И. Абалкин, A.A. Баталов, Л.П. Буева, A.M. Бирман, Л.С. Бляхман, М. Вебер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Л.М. Лузина, С.Д. Неверкович, С Л. Рубинштейн, В.К. Розов, Л.Д., Столяренко, Н.Ф. Талызина, К.А. Улыбин, П. Хейне и др.);

- подходы к организации образовательного процесса в вузе, направленного на развитие личности и профессионального мышления (Н И.

У Алексеева, Б. Битинас, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Ф. Исаев, E.H.

Камышанченко, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, И.Я. Лернер, В.Я. Пилиповский, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов И др.).

Методологическую основу исследования составили системный подход к анализу теории и методики развития педагогической мысли в области подготовки экономистов; аксиологический, деятельностный, гуманистический, личностно-ориентированный, традиционалистский, t рационалистический, функциональный походы; принципы научной объективности и системности; всеобщий принцип диалектического материализма, отказ от монополии на педагогическую истину.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: системный анализ состояния проблемы в нормативной, правовой, философской, психологической, педагогической, методической литературе и результатов научных исследований; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа результатов исследования, статистическая обработка и интерпретация полученных данных, метод экспертной оценки.

Исследование осуществлялось с 1998 по 2005 год на базе Невинномысского филиала института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону). Им было охвачено 210 человек.

Исследование выполнялось в пять взаимосвязанных этапов.

На первом этапе - теоретическом (1998-1999 г.) - изучались методологические подходы к исследованию проблемы развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза, анализировалось его состояние в теории и практике высшего образования, определялись сущность профессионального мышления экономиста, критерии и показатели его развития. 4

• На втором этапе - организационном (1999-2000 г.) - осуществлялось планирование эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотеза и задачи. Данный этап включал также разработку и апробацию методического инструментария по сбору эмпирического материала.

На третьем этапе - констатирующего эксперимента (2000-2001 г.) -выполнялось исследование по изучению уровня развития профессионального мышления у будущих экономистов.

На четвертом этапе - формирующего эксперимента (2001-2004 г.) -¥ была выявлена совокупность педагогических условий, осуществлялась их реализация в образовательном процессе вуза и изучалась динамика развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов.

На пятом этапе - заключительном (2004-2005 г.) - были обобщены полученные результаты, проведена апробация основных идей и положений, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- уточнена и теоретически обоснована сущность профессионального мышления экономистов;

- определены критерии и показатели для определения уровня развития профессионального мышления у будущих экономистов;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнена суть и выявлены особенности профессионального мышления будущих экономистов, установлена взаимосвязь развития профессионального мышления и формирования ценностно-мотивационной сферы личности будущего экономиста, все это составит основу более Ф широких теоретических представлений о профессиональной подготовке, содержании обучения; представлена и обоснована оптимальная совокупность педагогических условий, обеспечивающих продуктивность развития профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза, что имеет важное значение для разработки теории и методики профессионального образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное мышление экономиста является социально обусловленным объективно-субъективным процессом опосредованного и обобщенного проблемно-задачного отражения экономической действительности, направленным на ее конструктивное преобразование.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, применением методик, адекватных цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментального изучения. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы.

Приведем основные формы апробации и внедрения в практику полученных результатов:

1. Теоретические и эмпирические результаты, полученные в процессе исследования, легли в основу постановлений и распоряжений Невинномысского филиала института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону).

2. Результаты исследования легли в основу учебной и научно-информационной литературы, предлагаемой студентам экономического факультета Невинномысского филиала института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону), обучающимся по специальностям «Финансы и кредит», «Мировая экономика», «Налоги и налогообложение».

3. Материалы исследования нашли применение при организации ознакомительных, учебных и преддипломных практик, при выполнении курсовых и дипломных работ, при составлении учебных программ дисциплин на экономическом факультете НФ ИУБиП.

4. Основные научные положения и результаты диссертации изложены в восьми научных публикациях автора.

Структура диссертации, отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 173 страницах, включает 21 таблицу, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Анализ опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы.

1. Воспользовавшись исследовательскими методами для определения исходного уровня развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов, мы установили, что у большинства студентов низкий уровень развития профессионального мышления.

2. Знание теоретических подходов к решению вопросов развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов позволило определить педагогические условия.

Программно-содержательные:

- включение в элективный блок учебного плана учебных дисциплин, позволяющих акцентуировано развивать профессиональное мышление, во взаимосвязи с формированием ценностно-мотивационной сферы личности будущих экономистов;

- обеспечение адекватности знаний сегодняшним реалиям и перспективе экономической политики.

Организационные:

- реализация в структуре образовательного процесса форм практико-пилотного участия студентов в современных социально-экономических процессах;

- включение в задания на курсовые и дипломные работы заданий проблемно-поискового, аналитического характера.

Дидактические:

Личностно-ориентированные:

- реализация личностно-ориентированных моделей в обучении характеризующихся сотрудничеством и сотворчеством преподавателей и студентов, созданием индивидуальных траекторий профессионального развития студентов;

3. Для подтверждения теоретического обоснования гипотезы о взаимодетерминированности формирования ценностно-мотивационной сферы личности экономиста и развития профессионального мышления мы установили корреляционную связь между показателями. Полученные результаты позволили подтвердить истинность гипотезы.

4. При использовании совокупности разработанных педагогических условий развития профессионального мышления в образовательном процессе вуза мы получили значимые результаты, которые свидетельствуют о продуктивности выделенных условий. В экспериментальной группе произошли значительные сдвиги в развитии профессионального мышления у будущих экономистов. Мы констатировали факт высокого уровня развития профессионального мышления у большинства будущих экономистов. Полученные выводы были в полной мере подтверждены методами наблюдения, беседы и экспертной оценки преподавателей, под руководством которых студенты проходили учебную и производственную практики. Из личных бесед со студентами мы выяснили, что они намерены продолжать саморазвиваться после окончания вуза. Преподаватели стали в большей степени обращать внимание на создание условий для развития профессионального мышления у студентов на лекциях и семинарских занятиях.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практические запросы экономики России предъявляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущих экономистов. Без развития профессионального мышления у современных экономистов невозможно решение проблем экономики и как показывает опыт зарубежных стран, функционирования рыночной экономики. Анализ уровня развития профессионального мышления у действующих экономистов и у студентов экономических вузов показал, что сложившиеся стереотипы мышления не преодолены, уровень развития профессионального мышления не способствует развитию экономики в настоящее время. Поиску возможных вариантов разрешения данной проблемы в рамках высшего образования и было посвящено наше исследование.

Выявлено, что проблема развития профессионального мышления у будущих экономистов обостряется тем, что слабо изучен ее психологический аспект, отсутствуют обоснованные представления о развитии профессионального мышления, его продуктивных стратегий. В отечественной психологии отсутствует и общепризнанное определение профессионального мышления.

В связи с этим одной из основных задач настоящего исследования явилось выделение генетически исходного понятия «профессиональное мышление экономиста» на основе системного анализа и обобщения широкого спектра подходов.

Теоретические позиции, рассмотренные в работе, позволили определить профессиональное мышление экономиста как социально обусловленный объективно-субъективный процесс опосредованного и обобщенного проблемно-задачного отражения экономической действительности.

Рассматривая функциональный аспект мышления, мы исходили из того, что в работах отечественных и зарубежных психологов выявлено, что различные виды научной, практической деятельности характеризуются специфическими мыслительными задачами, а понятие задачи сопряжено с качеством решающего ее субъекта, активность которого определяется как соизмерение его возможностей с требованиями этой задачи. На основе анализа специфических черт, присущих экономическим задачам (направленность на определение стратегии развития предприятия; многообразие экономических процессов, описываемых в экономических задачах; выполнение разнообразных функций в процессе решения задачи; требование творческого подхода; множество возможных решений, из которых путем анализа необходимо выбрать эффективный) были определены особенности: аналитичность, креативность, системность, интегративность, стратегичность мышления. Соответственно были сформированы критерии и показатели для определения уровней развития профессионального мышления экономиста.

Учитывая, что «процесс мышления всегда личностей, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален» (С. Л. Рубинштейн) был осуществлен анализ связи уровня развития профессионального мышления с особенностями формирования ценностно-мотивационной сферы личности. Данный анализ позволил определить в качестве ведущих показателей формирования ценностно-мотивационной сферы профессиональной деятельности человека ценностные ориентации и мотивы профессиональной деятельности. В ходе дальнейшей работы по анализу проблемы развития профессионального мышления были обозначены акценты на двух сторонах: во-первых, на формировании ценностно-мотивационной сферы профессиональной деятельности человека; во-вторых, на развитии профессионального мышления

- поставить студента в образовательном процессе вуза в субъектную позицию;

- учитывать ведущие, определяющие общее и профессиональное развитие студента виды деятельности;

- равенство позиций обучаемого и обучающего, при которой осуществляется их взаимное воздействие друг на друга, формируются способности вставать на позицию другого;

- отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;

- формирование у обучаемого и обучающего сходных установок относительно одной и той же ситуации;

- особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга;

- способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные (JI.A. Петровская, A.C. Спиваковская).

Реализация индивидуально-творческого подхода связано с созданием условий для самореализации личности будущего экономиста, выявления и развития его творческих возможностей, индивидуального стиля мышления. Осуществление индивидуально-творческого подхода требует изучения реальных психофизических возможностей и профессиональной подготовленности студентов к будущей деятельности. Важным в этом аспекте является установление педагогически целесообразных взаимоотношений между преподавателями и студентами, стимулирующих инициативность, активность, творчество будущих экономистов в процессе их профессионального становления и обусловливающих отбор форм и методов профессионального обучения.

Знание сущности и особенностей профессионального мышления экономиста, критериев и показателей его развития и подходов к организации образовательного процесса позволило определить и педагогические условия развития профессионального мышления у студентов - будущих экономистов. Выявленные условия были сгруппированы в четыре блока: программно-содержательный, организационный, дидактический и личностно-ориентированный.

Если на начало проведения педагогического эксперимента в контрольной и экспериментальной студенческих группах был зафиксирован приблизительно одинаковый уровень развития профессионального мышления экономистов. В экспериментальной группе - 10,5% студентов с высоким уровнем развития профессионального мышления, 21,5% - со средним, 29% - с ниже среднего, 39% - с низким. В контрольной группе соответственно - 12%, 22%, 30% и 36%. То на конец эксперимента и в контрольной, и в экспериментальной группах произошли определенные изменения. Но более существенные изменения произошли в экспериментальной группе, в которой значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем развития профессионального мышления. В экспериментальной группе - 34% студентов с высоким уровнем развития профессионального мышления, 30% - со средним 25% - с ниже среднего 11% - с низким.

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует, что работа по развитию профессионального мышления, проведенная со студентами, являлась эффективной и результативной. В экспериментальной группе студентов произошли значительные положительные сдвиги в развитии профессионального мышления.

После проведения эксперимента мы также констатировали факт высокого уровня развития ценностно-мотивационной сферы личности экономиста в экспериментальной группе. Развитие профессионального мышления у будущих экономистов в образовательном процессе вуза привело к профессионально-личностному развитию студента, в частности, развитию ценностно-мотивационной сферы личности. В дальнейшем сформированная ценностно-мотивационная сфера личности экономиста сможет детерминировать процесс дальнейшего развития профессионального мышления.

Полученные выводы были в полной мере подтверждены методами наблюдения, беседы и экспертной оценки преподавателей, под руководством которых студенты проходили производственную практику. Из личных бесед со студентами мы выяснили, что они намерены продолжать профессионально совершенствоваться самостоятельно, «когда пойдут работать на предприятия и в учреждения». Преподаватели стали в большей степени обращать внимание на создание рекомендуемых педагогических условий развития профессионального мышления на лекциях и семинарских занятиях.

Таким образом, материалы математической и статистической обработки данных эксперимента убедительно подтвердили те положения, которые выносились на защиту, что даёт веское основание считать цель и задачи проведённого исследования полностью выполненными. Общий итог диссертационного исследования состоит в том, что разработаны и апробированы педагогические условия развития профессионального мышления у будущих экономистов.

Вместе с тем, исследование обусловливает горизонты постановки других социальных, экономических и педагогических проблем и определяет ряд смежных научных вопросов, изучение которых может и должно быть продолжено.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Герцен, Ольга Вячеславовна, Белгород

1. Абалкин Л. И. Российская школа экономической мысли: поиск самоопределения // Вопросы экономики. 2001 .-№2. - С. 4-18.

2. Абалкин Л.И. Современное состояние экономического мышления в России // Российский экономический журнал. 2002. - № 11. - С.78-85

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. 2-е изд. - М.: Академия, 1997. -368 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М.: Знание, 1980. - 258 с.

5. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дисс. . д-ра пед. Наук. М., 1997. - 254 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. - М.: Педагогика. 1980. -230 с.

7. Андреева И.В. Экономическое образование в России: социокультурный подход к исследованию и совершенствованию: Автореф. дисс. д-ра экон. Наук: 22.00.03. СПб., 1999. - 32 с.

8. Андронов Б.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: пособие к спецкурсу. Саранск: МГУ, 1981. - 180 с.

9. Анисимов О. С. Стратегии и стратегическое мышление. М.: Агоро-Вестник, 1998.-606 с.

10. Архипов А.Ю. Утверждение нового экономического мышления и задачи теории, образования и воспитания // Российский экономический журнал. М.: 1997,- № 8. - С.95-102.

11. Ахременко А. С. Нет приличных пророков в своем Отечестве // Экономика и время. 2004. - №5. - С. 12 - 13.

12. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. М.:1970. №6. - С. 75-85

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М: Педагогика, 1982. - 318 с.

14. Барабанщиков В.А. Системность. Восприятие. Общение: монография. -СПб.: Мир , 2000. 129 с.

15. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-289 с.

16. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления: Методологические и теоретические аспекты. Томск: КазНУ, 1985. - 129 с.

17. Баталов A.A. К философской характеристике практического мышления // Вопросы философии. 1982. - № 4. - С.64-83.

18. Белоусов H.A. Теоретико-методологические проблемы изучения стиля экономического мышления: Дисс. . канд. Философ. Наук. Новосибирск,1989.-c.293.

19. Беспечанский В.П. Психология исторического мышления школьников. -Челябинск: ЧГПИ, 1980. 214 с.

20. Бирман A.M. Очерки теории советских финансов. Вып.2 / Ред. А. Кондратьева. М.: Финансы, 1972. - 223с.

21. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас: Озон, 1984. - 307 с.

22. Бляхман Л.С. Мощный ускоритель: соревнование и эффективность производства. М.: Политиздат, 1983. - 191с.

23. Бляхман Л.С. Перестройка экономического мышления. М.: Политиздат,1990.-271с.2 7. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии.-1971.- N 1. С. 6-8.

24. Бодров В.А. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2003 - 767 с.

25. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Науч. Изд-во «БРЭ», СПб.: Норинт, 1997. - 317 с.

26. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

27. Брушлинский А. Россия от настоящего к будущему: взгляд социального психолога // Общество и экономика. 1999. - №3-4. - С. 211-224.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. - 191 с.

29. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самар. Дом печати, 1999,- 128 с.

30. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности. М.: Изд-во ИПРАН., 1991. - 169 с.

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Моск. Ун-т, 1968.268 с.

32. Васильев Ю.К. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983. - 96 с.

33. Вебер М. Анализ глобализации: критическая теория и глобальное политическое изменение // Социология. 2003.-N 4. - С. 10-15.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

35. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М.: Знание, 1986. - 135 с.

36. Воробьев Э. А. В интересах высокого профессионализма // Военный вестник. 1994. - № 2. - С. 5-6.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т 2. - М.: Педагогика, 1982. -378 с.

38. Высшее экономическое образование в условиях рыночной экономики / Медников В.В., Елисеева И.И., Зайцев Г.Г. и др. Под ред. В.В. Медникова. -СПб.: Изд-во СПбУЭФ. 1992,- 34 с.

39. Гальперин П. Я. Развитие исследований о формировании умственных действий / Психологическая наука в СССР: В 2-х т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1.-240 с.

40. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. М.: МГУ, 1965.-238 с.

41. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. -1980. №1. -С. 32-39.

42. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 236 с.

43. Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании // Инновации и образование: Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 46-53.

44. Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дисс. .канд. Пед. Наук. -М., 1989. 35 с.

45. Грищенко Т.В. Педагогические условия подготовки учителя к осуществлению экономического образования и воспитания школьников: Дисс. .канд. Пед. Наук. -М., 1991. 176 с.

46. Губенко В.И. Основные виды мышления. Проблемы мышления в современной науке / АН УССР. Институт философии. Под ред. П.В. Копника, М.Б. Вильницкого. М.: Мысль, 1964. - 308 с.

47. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Знание, 1976.-327 с

48. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

49. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. Доклады АПН РСФСР. 1960.-№2. - С. 4-6.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика, 1976. 214 с.

51. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Издательство Ереван. Ун-та, 1981. 148 с.

52. Джагаева Т.Е. Педагогические основы развития экономического мышления школьников и студентов в условиях региона: Дисс. . канд. Пед. Наук,-Владикавказ, 1999. 128 с.

53. Динамика ценностей населения реформируемой России / Отв. Ред. Н.И. Лапин, Л.А. Беляева. М.: Эдиториад УРСС, 1996. - 224 с.

54. Дмитревская И.В Особенности системного стиля мышления в современном научном познании // Сознание и диалектика познавательной деятельности. И.: Иваново, 1984.-С. 89-100.

55. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984.-№ 4. - С. 5.

56. Дорошкевич A.M. Проблемы совершенствования познавательной деятельности студентов // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988.-94 с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком., 1999. -210с.

58. Дудин B.C. Психологические особенности развития экономического мышления учащихся в условиях НТР: Автореф. дисс. . канд пед.наук. Киев, 1990.- 18 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Лотос, 2000. - 34 с. 74.Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности: Учебное пособие. - М.: Изд-во Московского университета, 1987. -218с.

60. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность: Учебное пособие. Ростов н/Д: Март, 2000. - 256 с.

61. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2002. - 208 с.

62. Ильин Е. П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии. 1983,- № 5. - С. 7-8.

63. Казимирская И.И. Развитие профессионального мышления будущих учителей в процессе педагогической практики: Сб. ст. Мин. Гос. Пед. Ин-та / Редсовет: Б.А. Бенедиктов и др. Минск: Нестор, 1983. - с. 11-23.

64. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 309 с.

65. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

66. Камышанченко Е.Н. Теоретические и методические основы содержания экономического образования старшеклассников: Автореф. дисс.д-ра пед.наук: 13.00.01 Белгород, 2002. -34 с.

67. Квалификационный справочник должностей руководителей специалистов и других служащих/ Минтруд России. Отв. За вып. З.С. Богатыренко. М.: Книга сервис, 2004. - С. 6.

68. Келлер В. Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. М.: Издательство: ACT, 2002. - 123 с.

69. Ким В. Е., Насиновская Е. Е., Овчинникова О. В. О диагностике альтруистических установок личности // Вестник Московского университета. -Сер. 14. Психология. 1983. - N2. - С.27-36.

70. Китов А.И. Личность и перестройка: Заметки психолога. М.: Профиздат, 1990.- 192 с.

71. Китов А.И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987. - 303 с.

72. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Титул, 1993.- 120 с.

73. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 114-115.

74. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 30 с.

75. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285 с.

76. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater. 1999. -№6.-С. 27-28

77. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Aima mater.-1999,-№5. С. 3-5.

78. Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. М.: Издательство: ACT, 1984.-228 с.

79. Кроль В. М. Психология и педагогика. М.: Высшая школа, 2001 .-319 с.

80. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 260 с.

81. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. СПб.: Дидактика Плюс, 1995. - 204 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.76.

83. Ленин В.И. Лучше меньше, да лучше // Полн. Собр. Соч. М.: Знание, 1998. -Т.45 -391 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. М.: Просвящение,1983. - Т 2. - 572 с.

85. Леонтьев А.Н. Мышление // Филос. Энцикл. М.: Знание, 1964. - Т.З. -С. 514-519.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -3-е изд. М.: МГУ, 1972. -190 с.

87. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

88. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории

89. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

90. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Педагогика, 1981.-280 с.

91. Липсиц И.В. Экономика. Книга 2.-М.: Бита-Пресс, 1999. 672 с.

92. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии -1975. -№ 2. -С. 13-18

93. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981.-№2. - С. 2-9.

94. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 128 с.

95. Майзель H.A. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания. Вып. XII. - Л.: Мир, 1984.-210 с.

96. Марков А. Р. Об университетской модели подготовки экономистов // Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. - М., 1991. - № 5. - С. 15-23.

97. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

98. Менчинская H.A. Психология обучения арифметике М.: Просвещение, 1955.-432 с.

99. Маршалл А. Принципы экономической науки. М.: Экономика, 1993. -228 с.

100. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. -М.: Знание, 1977. 144 с.

101. Пб.Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности // Проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 280 с.

102. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: ИНФА-М, 1998.-240 с.

103. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. М.:АСТ, 2000. - 432 с.

104. Моделирование педагогических ситуаций//Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 268 с.

105. Мохначев С.А. Системный метод организации университетского образования экономистов в условиях рыночной экономики: Дисс. . кан. Эк. Наук. Ижевск, 2000. - 240 с.

106. Насибян С.С. Профессионал в сфере финансовых услуг // Элитное образование. 2000. - №8. - С. 8-9.

107. Научно-исследовательская работа студентов: Метод. Пособие для мед. И фармац. Ин-тов / Под ред. М.Г. Сачек и др. Минск: Высшая школа, 1989. -107 с.

108. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

109. Немов P.C. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. Студентов педагогических институтов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. Кадров. М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

110. Ниренберг Д. И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996.-240 с.

111. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. - 266 с.

112. Ногин В.Д. Заметки о математике на рубеже веков // Научно-технические ведомости СПбГТУ. 2000.-№ 1. - С. 20-23.

113. Образование в XXI веке / Аменд А.Ф., Саламатов A.A. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 6. - С. 10-15.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988. - 240 с.

115. Оконь В.А. Основы проблемного обучения. М.: Педагогика, 1968. - 208 с.

116. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 144-146.

117. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1998. -С.186-193.

118. Прокопенко И. Ф., Камышанченко Е. Н., Лозовая В. И. Экономическое образование школьников: Учебное пособие для учителей средних школ. X.: Основа, 1995.- 172 с.

119. Педагогическая практика. Учеб. Пособие для студ. Пед. Ин-тов / Под В.К. Розова. М.: Просвещение, 1981. - 198 с.

120. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Каиров и Ф.Н. Петров. Т. 2.-М., 1965.-366 с.

121. Переход к частной собственности сейчас самое главное: беседа с ученым-экономистом И.Я. Бирманом / Записал Б.С. Пушкарев // Посев. - 1992. - N 4. - С.14-19.

122. Пилиповский В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. - № 4. - С. 9-10.

123. Платонов К. К. Проблемы способностей. М. Наука, 1972. - 345 с.

124. Поваренков Ю. П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Академия, 1991.-250 с.

125. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-18.

126. Полякова Н.Л От трудового общества к информационному: западная социология об изменении социальной роли труда. М.: Политиздат, 1990. - 184

127. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М. Знание, 1960. - 180 с.

128. Попов В.Д. Новый тип экономического мышления: некоторые вопросы формирования его у молодежи. М.: Знание РСФСР, 1985. - 40 с.

129. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Молодая гвардия, 1967. -93 с.

130. Практическая психология для экономистов и менеджеров: Учебное пособие для студентов вузов / Под редакцией М.К. Трушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 365 с.

131. Прикладная экономика. Сборник заданий по экономике: Перевод с английского. М.: Просвещение, 1992. - 49 с.

132. Провоторов В.Д. Об одном подходе к проблеме профессионального воспитания слушателей о профессиональном воспитании // www.geocities.com/sirine cva/Safety/index.htm#Beg

133. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы).

134. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева М. Профессиональное образование, 1999. - 904 с.

135. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Педагогика, 1975. 250 с.

136. Психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Мысль, 1986. - 216 с.

137. Психология технического творчества / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Знание, 1973.- 184 с.

138. Психология: Учеб. Для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. 4-е изд. - Кн. 1: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2001.-688 с.

139. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. JL: Энергия, 1965.-255.

140. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. -М.: Знание, 1971.-48 с.

141. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000. - 304 с.

142. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-210 с.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 388 с.

144. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 660 с.

145. Рубинштейн С. JÏ. О мышлении и путях его исследования М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

146. Рубинштейн С. JÏ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001,- 712 с.

147. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-488с.

148. Сасова И.А., Аменд А.Ф. Экономическое воспитание школьников в процессе трудовой подготовки. М.: Просвещение, 1988. - 219 с.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное просвещение, 1998. - 213 с.

150. Семашко Л.М. Тетрасоциология-революция социального мышления, путь гармонии и процветания. СПб.: Питер, 2000. - 126 с.

151. Сидорина Л. Кадровые проблемы экономики России // Экономика и время. 2004.- № 6. - с. 7-9.

152. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Просвещение, 1997 - 239 с.

153. Социология труда / Под ред. Н. И. Дряхлова, А. И. Кравченко, В. В. Щербины. М. Изд-во Моск. Ун-та, 1993. - 264 с.

154. Столяренко Л.Д, Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 576 с.

155. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология,- Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 544 с.

156. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 512 с.

157. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986.-№ 2. - С. 9-12

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975. - 290 с.

159. Теплов Б. М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1945.-114 с.

160. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. -329 с.

161. Тихомиров А.К. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 288 с.

162. Тишков К. Н., Кошелев A.C., Мерзляков И. Н. Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условях // http: //www/nntu/ sei -nnov.ru/RUS/NEWS/archiv n2.html

163. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбУПМ, 1997. - 118 с.

164. Улыбин К.А. Современное экономическое мышление. М.: Мысль, 1985. -278 с.

165. Улыбин К.А. Современное экономическое мышление. М. Мысль, 1985. -268 с.

166. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 31-36.

167. Федеральный закон РФ от 10.07.1992 года «Об образовании» // СЗ РФ, 1996, N3, ст. 150.

168. Федеральный закон РФ от 22 августа 1996 года №125 « О высшем и послевузовском профессиональном образовании». // СЗ РФ, 1996, N 35, ст.

169. Филиппов В.М., Суханов А.Д. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев и проблемы ее реализации // Вестник РУДН, ФЕНО. -2000. -№5.-С. 12-15.

170. Философская энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1970. - Т.5 - 740 с.

171. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

172. Хейне П. Экономический образ мышления. М.: Дело, 1993. - 704 с.

173. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Спектр, 1997. 390 с.

174. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1994. - 162 с.

175. Чебышева В.В. Некоторые вопросы психологии производственного обучения // Вопросы психологии-1959.-№ 2. С. 10-14.

176. Чебышева В.В. Некоторые вопросы психологии производственного обучения // Вопросы психологии-1959.-№ 2. С. 4-8.

177. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения: Учебное пособие. Ярославль. Верх-Волж. Кн. Издательство, 1981. -72 с.

178. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь: МТТГУ, 1991. -206 с.

179. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. -288 с.

180. Шпак А.Г. Организация экономического образования и воспитания учащихся. Киев: Мистець, 1987 - 128 с.

181. Шулежкова С. Г. Высшее педагогическое образование без отрыва от производства в XXI веке // Магнитогорский государственный педагогический институт. 2000. №5. - С. 12-14.

182. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. М.: ИНТОР, 1995.- 120 с.

183. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: ACT, 1993. -С. 77-96.

184. Эльконин Д.Б. Избранные труды. М.: Педагогика, 1996. - 189 с.

185. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М.: Знание,1994. - 272 с.

186. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1995. - №2. - С. 6-9.

187. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Политиздат, 1969. - 471 с.

188. Яковенко Е. Г., Христолюбова Н. Е. Введение в специальность экономиста: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 302 с.

189. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Урал-ЛТД, 1991. - 128 с.

190. Guy R. Hetrancois. Psuchology For Teaching. 7-th edition. USA, 1991. 126 P

191. Jahoda, G. Crossroads between culture and mind: Continuities and change in theories of human nature. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1993.

192. Koffka K. Perception: an introduction to the Gestalt theorie.-In: Classics in Psychology ( Philosophical Library ). New York, 1961, p. 1130.

193. Leiser, D., Zaltsman, J. (1990). Economic socialization in the kibbutz and the town in Isreal. Journal of Economic Psychology, IK4, 557-566.

194. Sutton R.S., Barto A.G. "Reinforcement Learning: An Introduction". MIT Press, 1998.

195. Torrance E.P. Guiding Creative Talent-Englewoodcliffs.-N. Y.: Prentice-Hall, 1962.- 196 p.152