Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза

Караваева, Нина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Караваева, Нина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза"

На правах рукописи

КАРАВАЕВА НИНА НИКОЛАЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула - 2006

Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Г.В. Пичугина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

В.М. Казакевич

кандидат педагогических наук Ю.Б. Кадисон

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится "2^' сентября 2006 г. в {3 часов

на заседании Диссертационного Совета Д.212.270.01 при Тульском государственном педагогическом университете имени Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор А ' И.Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. До последнего времени основной задачей высшей школы считалось вооружение студентов фундаментальными знаниями в соответствующей области. В современных условиях специалиста необходимо готовить к самореализации в быстро меняющихся и непрерывно усложняющихся условиях профессиональной деятельности, лавинообразного нарастания объема информации. Современному выпускнику вуза на протяжении жизни неоднократно приходится менять не только направление профессиональной деятельности, но и профессию, что требует умений непрерывного самообразования и готовности к нему.

При этом уровень готовности студентов к учебному процессу вуза снижается с каждым годом. Этот факт отмечают многие исследователи (Ю.И. Дик, ВТ. Кинелев, АЗ. Коржуев, Г.Ф. Крылов, ИА. Маркова, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, СЛ. Стефанюк). Результаты проводимого нами в 2003 - 2005 гг. входного диагностирования уровня знаний студентов первого курса Электро-сгальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета) по математике показало, что даже за этот период средний рейтинговый балл диагностирующей («нулевой») контрольной работы снизился с 0,55 до 0,48.

Наряду со снижением объема и качества предметных знаний снижается и уровень общеучебных умений, а также уровень культурной и языковой компетенции выпускников средней общеобразовательной школы. По мнению А. Андреева, в конце 90-х годов XX века это явление приняло обвальный характер. Преподаватели вузов стали сталкиваться с новой, неожиданной трудностью — неспособностью студентов конспектировать лекции. Студенты оказываются не в состоянии самостоятельно осуществлять смысловое структурирование текстов, не знают широко употребляемых терминов, из их речи выпадают целые семантические пласты, стиль коммуникации становится однообразным, описание человеческих мотивов и действий сводится к простейшим глагольным конструкциям. Все это крайне негативно влияет на процесс обучения в целом.

Очевидно, что на педагогов вуза невольно возлагается обязанность компенсировать недостаточную готовность первокурсников к учебному процессу. Работая с таким контингентом, педагоги не всегда могут в полном объеме и на должном уровне реализовать программу своего предмета. В то же время, как показывают наши наблюдения и анализ литературы, подавляющее большинство преподавателей технических вузов практически не уделяют внимания проблеме адаптации студентов к учебному процессу, концентрируясь на содержательной стороне преподавания учебной дисциплины, а студенты не осознают, что овладение общеучебными навыками является полноправным компонентом содержания высшего профессионального образования.

Вергелес, T.B. Габай, М.М. Гарифуллиной, В Л. Ляудис, HJO. Посталюк, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татур, профессиональной подготовке в вузе посвящены работы Г.А. Бокаревой, Л .Д. Кудрявцева, В.А. Вербицкого, активизацию познавательной деятельности исследовали И Л. Лернер, А.К. Маркова, В.А. Сласте-нин, Л.И. Щербаков.

В то же время, проблеме адаптации студентов к обучению в вузе в фундаментальных исследованиях по вузовской педагогике долгое время не уделялось должного внимания. В последние годы, в связи с обострением этой проблемы, стали появляться диссертационные исследования, в которых авторы рассматривают различные аспекты адаптации: социальный (Е.Б. Алексеева, Н.И. Щипахина, Н.И. Киселев), психологический (М.Г. Березина, O.A. Зуева, Т.М. Маленкович, С.Г. Рудкова, Т.Б. Соломатина), дидактический (И.В. Гулидова, Т.В. Солодилова, Л.Ю. Фомина, В.А. Шабунина) и предлагают пути решения проблемы. В большинстве исследований предлагается решать данную проблему через создание специально организованной структуры (факультеты довузовского обучения (ФДО) - Е.А. Мороз, центры довузовского обучения (ЦДО) - И.А. Маркова, подготовительные отделения (ПО) и подготовительные курсы (ПК) - А.Г. Камышева, Н.И. Лукашенко, TS. Григорьева, Ю.А. Андриенко, А.П. Назаретов, реализация идеи непрерывного образования «школа—вуз» - В.Ф. Глушков, О.И. Коломок).

Второе направление решения этой проблемы - включение в учебный процесс вуза специально разработанных обязательных курсов или факультативов по формированию готовности студентов первого курса к учебному процессу вуза (C.B. Акманова, Ж.В. Арушанян, O.A. Зуева, Е.А. Нечаева, Т.Д. Речкина, Т.В. Солодилова, Я.О. Устинова). Предлагается решить проблему адаптации первокурсников и путем введения в учебный процесс дисциплин психолого-педагогического цикла (O.A. Ахвер-дова, Т.Б. Соломатина, H.H. Егорова).

Анализ диссертационных исследований показывает, что, во-первых, дидактический аспект адаптации студентов к учебному процессу вуза изучен недостаточно. Проблему адаптации студентов в дидактическом аспекте предлагается решать преимущественно на основе знаниевого подхода, компенсируя недостаточный объем и качество знаний по предмету без учета необходимости развития общеучебных умений и формирования на их основе способности к самообразованию. Это особенно характерно для технических вузов. Во-вторых, практически отсутствуют исследования, опираясь на которые, педагог любого вуза может оказывать содействие адаптации студента непосредственно в рамках преподавания учебной "дисциплины, в структуре традиционной преподавательской деятельности, без включения в учебный процесс специально разработанных курсов, осуществлять педагогическое сопровождение адаптации.

обусловливает необходимость быстрой адаптации студентов к учебному процессу вуза; между необходимостью организации целенаправленной работы педагогов по адаптации студентов к учебному процессу вуза и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения этого процесса.

Эти противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в теоретическом обосновании содержания педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза и разработке его организационно-содержательной модели.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза».

Цель исследования: обосновать и разработать содержание и структуру педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

Объект исследования: процесс адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

Предмет исследования: педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

Гипотеза исследования: адаптация студентов к учебному процессу технического вуза будет успешной, если:

— выявлены особенности учебной деятельности и обоснованы критерии адаптации студентов к учебному процессу вуза, разработана методика ее диагностики, на основе которой осуществляется мониторинг адаптации на различных этапах образовательного процесса;

— организовано педагогическое сопровождение адаптации, рассматриваемое как целенаправленная деятельность преподавателя на основе субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающая создание необходимых условий для развития общеучебных и общепредметных умений и навыков, формирование на их основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения;

— разработана организационно-содержательная модель педагогического сопровождения, которая позволяет педагогу вуза осуществлять деятельность, способствующую адаптации студентов, непосредственно в процессе преподавания учебной дисциплины.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности учебной деятельности студентов вуза и определить критерии и педагогические условия адаптации к ней студентов первого курса.

2. Рассмотреть сущность понятия «педагогическое сопровождение» в применении к учебному процессу вуза, и теоретически обосновать необходимость

педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

3. Определить содержание, формы и методы педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

4. Разработать организационно-содержательную модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования являются: теория дея-тельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер, М.И. Скаткин), теория формирования мотивации учебной деятельности студентов (О.С. Гребенкж, А.К. Маркова), теория интенсивного обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), теория формирования учебной деятельности (В.П, Беспалько, Г.А. Бокарева, В.М. Вергасов, Г.И. Вергелес, М.И. Га-рифуллина, Н.И. Мешков, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина и др.), комплексный подход к проблеме адаптации (К.А. Довгалевская, Т.В. Кудрявцев, И.А. Милославова, А.Г. Мороз, К.О. Сантросян, В.И. Царегородцева, и др.), теоретические исследования по педагогике поддержки (О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин).

В работе использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование студентов и преподавателей вуза, мониторинг; формирующий педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: Элекгростальский политехнический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный институт стали и сплавов (технологический университет)», Московский государственный индустриальный университет. В эксперименте участвовали 252 студента и 23 преподавателя.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт адаптации студентов к учебному процессу вуза и ее педагогического сопровождения. Уточнялись предмет и объект исследования, выдвигались положения гипотезы. Выявлялись сущность и особенности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза.

разрабатывалось учебно-методическое обеспечение; подбирался диагностический инструментарий для проведения мониторинга уровня сформированное™ навыков учебной деятельности у студентов.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, проводилась диагностика уровня сформированности навыков учебной деятельности у студентов и их адаптации к учебному процессу в целом. Проводилась экспериментальная проверка разработанной модели педагогического сопровождения студентов к учебному процессу вуза. Обсуждались и обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, теоретическая интерпретация, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в:

— выявлении сущности понятия "педагогическое сопровождение" как компонента профессиональной деятельности педагога высшей школы в контексте адаптации студентов к учебному процессу вуза и обосновании влияния педагогического сопровождения, осуществляемого в рамках преподавания учебной дисциплины, на успешность адаптации студентов к учебному процессу технического вуза;

— определении педагогических условий, способствующих адаптации студентов к учебному процессу вуза;

— определении содержания, форм и методов педагогического сопровождения адаптации студентов с учетом их индивидуальных особенностей;

— разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которая позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя вуза в рамках преподавания учебной дисциплины, и может быть включена в образовательный процесс других вузов, т.е. является адаптивной.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке совокупности теоретических положений, в том числе уточнении содержания понятия ''педагогическое сопровождение" применительно к адаптации студентов к учебному процессу вуза, определении критериев и выявлении педагогических условий адаптации студентов к учебному процессу вуза; в обосновании и разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации, которая может быть включена в образовательный процесс вузов и реализоваться в процессе преподавания различных учебных дисциплин. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки технологий педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу других вузов.

Практическая значимость исследования.

Разработанное содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, учебно-методическое обеспечение,

включающее диагностический инструментарий, обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, дидактические материалы, методы и приемы формирования навыков учебной деятельности студентов, применяемые в процессе преподавания учебной дисциплины, могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1.В адаптации студентов к обучению в вузе особое место занимает дидактический аспект, то есть адаптация к учебному процессу, которая обеспечивается, прежде всего, за счет формирования навыков учебной деятельности и повышения активности студента как субъекта учебной деятельности, развития на этой основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

2. Критериями адаптации студентов к учебному процессу вуза являются устойчивая мотивация, сформированность общеучебных и предметных умений и навыков, способность организовать собственную учебную деятельность. Педагогические условия адаптации включают организацию входного контроля и готовности студентов к обучению в вузе; выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов, мониторинг развития навыков учебной деятельности; отбор форм, методов и приемов формирования навыков учебной деятельности, рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью; активизацию обратной связи «студент - преподаватель».

3. Адаптации студентов к учебному процессу вуза будет более успешной при организации педагогического сопровождения, под которым мы понимаем непрерывную целенаправленную деятельность преподавателя, основанную на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированную на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе, оказание им поддержки в формировании общеучебных и общепредметных умений и навыков, предотвращение трудностей в обучении, и развитие способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

4. Необходимость педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза обусловлена низким уровнем сформированное™ у студентов первого курса общеучебных умений и навыков, а также способности к рефлексии, отсутствием целостного представления о способах учебной деятельности и приемах ее самооценки. Педагогическое сопровождение адаптации может осуществляться в процессе преподавания учебной дисциплины, без создания дополнительных организационных структур и введения в учебный план специально разработанных курсов.

5. Содержание деятельности преподавателя по педагогическому сопровождению адаптации студентов к учебному процессу вуза включает обеспечение педагогических условий, отбор и разработку диагностического инструментария, дидактических материалов, практико-ориентированных и профессионально-ориентированных заданий.

6. Организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза, которая отражает совокупность видов деятельности преподавателя и их взаимосвязи, а так же этапы формирования у студентов навыков учебной деятельности и позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя в рамках преподавания учебной дисциплины.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов на заседаниях кафедры высшей математики Элек-тростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), кафедры психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета, на VI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам эффективности образовательных инноваций и технологий (Славянск-на-Кубани, СГТТИ, 2004 г.), на научно-практической конференции по проблемам инновационных и традиционных технологий социального образования (Электросталь, ЭФ РГСУ, 2004 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам теории и методов измерения латентных переменных (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2005 г.), конференции аспирантов и молодых ученых Института содержания и методов обучения РАО (2006 г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в процессе преподавания математики Электростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), результаты исследования нашли свое отражение в материалах публикаций в сборнике научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ (Москва, 2005 - 2006 г.г.), разработанных методических рекомендациях для преподавателей вузов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИСЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, характеризуется научный аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе «Адаптация студентов к учебному процессу вуза как педагогическая проблема» проведен теоретический анализ понятий "педагогическая поддержка" и "педагогическое сопровождение" и показана специфика педагогического сопровождения, как компонента профессиональной деятельности педагога высшей школы, уточнено содержание понятия "педагогическое сопровождение" в контексте адаптации студентов к учебному процессу вуза, раскрыты особенности учебной деятельности студентов техни-

ческого вуза и ее основные компоненты, рассмотрены различные аспекты адаптации студентов к учебному процессу вуза, определены педагогические условия адаптации.

Формирование многоуровневой структуры высшего образования, многовариантность целей обучения, образовательных учреждений и образовательных программ требуют разработки новых подходов к содержательным и процессуальным аспектам обучения, в том числе и на основе идей педагогики поддержки.

Понятие «педагогическое сопровождение» связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века и в систему понятий «педагогики поддержки» - одной из современных педагогических парадигм. Анализ научной литературы и диссертационных исследований, по проблемам педагогической поддержки (О.С. Газман, Ю.А. Дубровская, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.B. Мудрик, С.Г. Рудкова, И.А. Славина, Л.Г. Тарита, С.Н. Чистякова, С.М. Юсфин) показывает, что педагогическая поддержка -особое направление педагогической деятельности, последовательно развивающее принципы личностно-ориентированного образования. Оно не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения обучающего и обучаемых, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.

Сопоставляя сущность понятий "педагогическая поддержка" и "педагогическое сопровождение", можно сделать вывод, что педагогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.

Педагогическое сопровождение в научной литературе рассматривается в большинстве случаев как одна из форм педагогической поддержки, применимая к старшим школьникам (Н.Б. Крылова). Учитывая, что старшеклассники и студенты первого курса находятся в близких возрастных категориях и имеют сходные психологические особенности, то, в нашем исследовании целесообразно говорить именно о педагогическом сопровождении.

Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение — разные формы педагогической деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности и относятся к «психологоемкой», по определению Н.Б. Крыловой, деятельности педагога.

Учитывая выше сказанное в отношении педагогического сопровождения, мы придерживаемся следующих позиций: к студентам вуза, особенно первокурсникам, применимо понятие «педагогическое сопровождение», при этом возможны элементы педагогической поддержки как ситуативной помощи при возникновении проблем как психологического и социачьного, так и

учебного характера; педагогическое сопровождение - это непрерывная, целенаправленная деятельность преподавателя вуза, основанная на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированная на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе.

Анализ диссертационных исследований показывает, что адаптация студентов к учебному процессу вуза принадлежит к числу наиболее актуальных проблем в современной педагогике высшей школы и изучается различными авторами на основе различных подходов. Исследуются различные аспекты адаптации: социальный, дидактический, психологический. Сопоставляя разные виды адаптации, а также факторы их определяющие, исследователи отмечают, что во многих случаях они коррелируют друг с другом. К решению данной проблемы исследователи подходят через создание специальных центров довузовской подготовки абитуриентов (И.А, Маркова, Г.Ф. Крылов, А.Г. Камышева, Н.И. Лукашенко, Т.В. Григорьева, Ю.А. Андриенко, А.П. Назарето-ва, О.И. Коломок), проведение профильной подготовки старших подростков в различных образовательных структурах»школа-вуз» (Е.А. Мороз, В.Ф. Глуш-ков, A.B. Марков, Н.Д. Тунгусова, А. Н. Ярыгин), в рамках специально разработанного учебного курса (Т.В. Солодилова, О.А.Зуева, Я.О. Устинова), профессиональную или практико-ориентированную направленность преподавания (А.Г. Савина, А.Б. Дмитриева, Т.Д. Речкина), развитие научной организации труда и самообразования студентов (A.C. Лында, B.C. Уманский, И.Т. Федоренко, Л.В.Жарова, Н.Д. Левитов, С.Б. Елканов, Т.А. Вахрушева, Я.О. Устинова). Эти работы в определенной степени помогают решать проблему адаптации студентов к учебному процессу вуза. Однако предлагаемые пути решения не всегда воспроизводимы в других вузах.

Исследователи преемственности общеобразовательной и высшей школы, отмечают, что системы обучения в них значительно различаются. Установлено, что готовность современного абитуриента к обучению в техническом вузе явно недостаточна и этот показатель постоянно снижается. Сложившиеся у старшеклассников стереотипы учебной деятельности во многих случаях не только не соответствуют требованиям вуза, но и противоречат им. В результате большинство первокурсников испытывают трудности в учебе. Поэтому успешность формирования молодого специалиста в вузе в значительной степени зависит от того, насколько успешно студенты первого курса адаптируются к учебному процессу.

Анализ научных публикаций по данной проблеме, собственные наблюдения в процессе преподавания, изучение мнения других преподавателей позволили нам сделать вывод, что из всех аспектов адаптации (социального, психологического, дидактического) наиболее значимым является дидактический аспект, то есть адаптация к учебному процессу, так как ведущим видом деятельности студентов в вузе является учебная. Наше исследование позволяет сделать вывод, что дидактическая адаптация непосредственно зависит от сформированности у студентов навыков учебной деятельности. Анализ сложившейся практики обучения в вузах показывает, что в большинстве случаев

студентам приходится овладевать необходимыми навыками учебной деятельности самостоятельно, методом проб и ошибок, что нередко приводит к срывам и значительному отсеву студентов по результатам первой сессии. Поскольку самопроизвольная адаптация студентов к обучению в вузе протекает длительно и не всегда успешно, можно сделать вывод о необходимости педагогического сопровождения этого процесса, причем на первый план выступает дидактический аспект адаптации.

Дидактический аспект адаптации студентов к учебному процессу вуза изучен недостаточно. Специальных исследований по адаптации студентов к учебному процессу вуза при изучении высшей математики мало. Не рассматривался и вопрос о педагогическом сопровождении этого процесса.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в нашем исследовании мы выделяем четыре компонента учебной деятельности: моти-вационно-целевой, учебно-операциональный, организационно-планирующий, рефлексивно-оценочный. Составляющими мотивационно-целевого компонента являются цель деятельности и учебные мотивы; учебно-операционального — учебные задачи, способы учебных действий; рефлексивно-оценочного — действия контроля и оценки результатов деятельности; организационно-планирующего - действия по организации и планированию времени студентов.

Многие исследователи (А.И. Гебос, A.M. Кошова, М.В. Левченко, Ю.М. Мисник, и др.) утверждают, что процесс адаптации - управляемый процесс, и что успешность адаптации зависит от своевременной помощи студентам со стороны педагогов в овладении рациональной методикой учебного труда. Наше исследование показало, что в своей практической деятельности большинство преподавателей технических вузов не уделяют должного внимания общепедагогическому и воспитательному аспектам своей деятельности, концентрируясь в основном на содержательной стороне преподавания предмета.

Мы рассматриваем педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза как непрерывную целенаправленную деятельность преподавателя, основанную на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированную на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе, оказание им поддержки в формировании общеучебных и общепредметных умений и навыков, предотвращение трудностей в обучении и развитие способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

Опираясь на структуру учебной деятельности и учитывая при этом наиболее типичные учебные затруднения студентов, выявленные экспериментальным путем, мы определили педагогические условия формирования основных компонентов учебной деятельности, т.е. реализации дидактического аспекта адаптации студентов к учебному процессу вуза: организация входного кон-

троля знаний и умений и общей готовности студентов к обучению в вузе; выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов в процессе их учебной деятельности; мониторинг предметных знаний и умений и развития общеучебных навыков; помощь в организации самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности; усиление обратной связи «студент-преподаватель», рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью.

Во второй главе «Содержание и структура педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза» проанализированы основные трудности, которые испытывают первокурсники в процессе обучения и пути их преодоления; обоснованы критерии адаптации студентов к учебному процессу вуза и раскрыто содержание ее педагогического сопровождения; определены формы, методы и основные приемы педагогического сопровождения адаптации; представлена его организационно-содержательная модель; приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

Установлено, что основным источником представлений первокурсников об учебной деятельности является не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько те требования к организации учебной деятельности, которые прямо или косвенно задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе. Существенным фактором совершенствования учебных умений и навыков студентов является формирование у них целостного представления об общей структуре учения, включая знания о характере взаимосвязей всех составляющих ее компонентов, которые должны помочь студенту находить более эффективные способы организации своей учебной деятельности.

Показано, что основные затруднения, которые испытывают студенты в учебной деятельности, связаны с наличием существенных различий между характером учебной деятельности в школе и вузе. Это большой объем самостоятельной работы; резкое различие в уровнях сложности учебного материала в вузе и школе; отсутствие постоянного контроля со стороны преподавателя за учебной деятельностью студентов; высокие требования относительно использования литературы в ее многообразии, запоминания и воспроизведения большого объема достаточно сложного материала, самостоятельной организации учебного труда, планирования и распределения времени, требования мыслить логически, системно; сложность изложения лектором учебного материала; необходимость выделения существенного при прослушивании лекций и одновременного конспектирования и обдумывания услышанного; сложность научных текстов.

Выявленные нами затруднения у студентов позволили определить учебные умения, наиболее важные для овладения содержанием учебных дисциплин вуза: умение записывать на слух главное из лекций или объяснений преподавателя, выделять главное в учебном тексте, отвечать на поставленный вопрос, формулировать вопросы, пользоваться самостоятельно учебными и справочными пособиями, планировать свою самостоятельную внеаудиторную работу.

Признавая, что опыт учебной деятельности д ля каждого студента является индивидуальным и с учетом вывода о ведущей роли дидактического аспекта адаптации, нами выделены наиболее объективные для нашего исследования критерии адаптации студентов к учебному процессу вуза:

1) Наличие положительной мотивации к обучению.

Показателями этого критерия являются осознание необходимости и важности получения прочных и глубоких знаний; постановка перед собой цели изучения той или иной учебной дисциплины (предмета), цели получения качественного образования; постановка учебной задачи, проявление интереса к процессу учения; интерес к учебной деятельности и студенческой жизни.

2) Сформированность общеучебных и общепредметных умений и навыков.

Показателями этого критерия являются работа студента на лекции (умение эффективно слушать, осмысливать и записывать услышанное); умение конспектировать учебный и лекционный материал (выделение главного, кодирование информации с помощью своих специально разработанных символов-сокращений и обозначений); систематизация, переработка и структурирование учебного материала (составление логических схем, таблиц, обобщений, ведение личного справочника студента по высшей математике), самостоятельное использование учебных пособий, справочного материала во время аудиторных занятий и при домашней подготовке; умение отвечать на поставленный вопрос и формулировать вопросы.

3) Умение организовать собственную учебную деятельность.

Этот критерий проявляется в умении выбрать рациональные формы, методы и средства учебной деятельности, осуществить самостоятельную корректировку характера учебной деятельности, рефлексию образовательной деятельности, составить программу самосовершенствования в соответствии с намеченными коррективами, организовать и спланировать свое учебное и личное время.

Разработано содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которое включает: обеспечение педагогических условий, отбор и разработку диагностического инструментария, дидактических материалов, практико-ориентированных и профессионально-ориентированных заданий. Отобраны как наиболее эффективные следующие формы и методы: консультации; дополнительные занятия; регулярный контроль и анализ способов выполнения домашних заданий, оказание учебно-методической помощи в выполнении их; разработка дополнительных заданий по затруднениям каждого студента при изучении конкретного учебного материала; ведение справочника студента и его контроль. Установлено, что наиболее эффективны следующие приемы формирования навыков учебной деятельности: обучение процессу восприятия учебного материала на слух и его конспектированию, обучение систематизации изучаемого материала (составление логических схем, таблиц, обобщений и акцентирование внимания студентов на них), обучение перерабатывать и структурировать материал с помощью работы над

личным справочником студента по высшей математике, практико-ориентированный и профессионально направленный подходы в преподавании высшей математики на основе специально разработанного дидактического материала, привлечение студентов к проведению мини-лекций; организация работы в малых группах с применением взаимообучения и взаимоконтроля.

Нами разработана и апробирована организационно-содержатель—пая модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза (рис. 1), которая позволяет осуществлять педагогическое сопровождение в процессе преподавания учебной дисциплины и включает следующие этапы:

• диагностика уровня сформированное™ у студентов-первокурсников учебных умений и навыков; определение готовности обучающихся к осуществлению и освоению учебной деятельности; выявление наиболее типичных и индивидуальных учебных затруднений;

• организация восприятия и понимания учебного материала (объяснение) и осуществление контроля обученности;

• мотивирование обучаемых на дальнейшее, самостоятельное развитие и совершенствование умения учиться;

• уменьшение помощи преподавателя по мере формирования коллективных взаимодействий самих студентов и по мере становления у каждого из них новых способов действия;

• самостоятельное применение студентами полученных знаний, умений и навыков в повседневной учебной деятельности.

Эффективность разработанной нами организационно-содержательной модели оценивали по динамике сформированное™ навыков учебной деятельности. Оценку осуществляли по четырем компонентам учебной деятельности: мотивационно-целевому, учебно-операциональному, рефлексивно-оценочному, организационно-планирующему, выделяя четыре уровня их сформированности — очень низкий, низкий, средний, высокий. Эксперимент проводился в 2003 — 2005 г.г. в процессе преподавания курса высшей математики на факультете автоматизации производственных процессов Электростальского политехнического института Московского института стали и сплавов. На констатирующем этапе в эксперимент были вовлечены 252 студента первого курса и 23 преподавателя различных кафедр ЭПИ МИ-СиС.

Отличительной особенностью нашего эксперимента является отсутствие экспериментальных и контрольных групп. Мы изучали динамику индивидуального продвижения студентов по уровням сформированности навыков учебной деятельности. Этот подход мы считаем более объективным, т.к. формирование учебной деятельности обусловлено индивидуальными особенностями человека и направлено на целостное развитие его индивидуальных качеств.

Поскольку вступительные экзамены не давали четкого представления о причинах несоответствия оценок по математике на экзаменах в сессию с

Рис. 1. Организационно-содержательная модель сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза

оценками вступительного экзамена и среднего балла аттестата, был проведен комплексный эксперимент. Составлена диагностирующая («нулевая») контрольная работа. Задания «нулевой» контрольной работы подбирались с учетом следующих требований:

— возможность оценить реальный стартовый уровень общеучебных умений и подготовленность по математике с учетом типичных ошибок на вступительных экзаменах и требований программы вуза по математике;

— дифференцированная диагностика знаний по отдельным наиболее важным вопросам школьной программы;

— проверка частнопредметных и общеучебных умений и навыков студентов.

По результатам контрольной работы можно сделать вывод, что знания, умения и навыки студентов различных групп находятся примерно на одинаковом уровне, причем студенты, поступившие в вуз в 2005 г., имеют более низкий уровень подготовки (средний балл 0,48) по сравнению со студентами, поступившими в 2004 году (средний балл 0,55).

Результаты выполнения контрольной работы внесены в матрицу, из которой видны особенности затруднений каждого отдельного студента по предмету. Это позволило нам подобрать методы коррекции знаний студентов как групповые, так и индивидуальные: мониторинг знаний, умений и навыков, консультации, дополнительные занятия, регулярный анализ способов выполнения домашних заданий, оказание учебно-методической помощи в выполнении их, разработка дополнительных заданий по затруднениям каждого студента, при изучении конкретного учебного материала, ведение справочника студента. На первом этапе проводилась коррекция знаний с помощью дополнительных заданий, консультаций и т.д.

На основе анкетных данных нами выделены наиболее часто используемые студентами способы учебной работы:

1) повторение (чтение лекционных записей, специальной литературы, заучивание наизусть) — используют 67% опрошенных;

2) 23% студентов предпочитают обсуждать интересующие их вопросы с однокурсниками, что, по их мнению, помогает более глубоко осмыслить проблему;

3) 15% используют сопоставление и сравнение изучаемого материала с уже имеющимися знаниями и собственным опытом. Сравнение упоминается рядом студентов как необходимый процесс, помогающий усвоению.

Такие методы как: запись существенного на карточках (4), конспектирование (5), уяснение различных точек зрения (6), создание схем, обзоров, резюме для лучшего понимания материала (7) используют лишь некоторые студенты (2% - 7%). Большинство же студентов предпочитает постоянное повторение (рис. 2).

Способы учебной работы

Рис. 2. Использование студентами различных способов учебной работы

Уровень владения общеучебными умениями в нашем эксперименте оценивался как самими студентами, так и преподавателями по шести позициям. Сравнение оценок, выставленных преподавателями с собственными оценками студентов, позволило увидеть их значительное расхождение, что подтверждает несоответствие представлений студентов о сформированности у них навыков учебной деятельности, самооценка явно завышена (рис. 3).

1. Умение записывать на слух главное из лекций или объяснений преподавателя

2. Умение выделять главное в -учебном тексте

3. Умение отвечать на поставленный вопрос

4. Умение формулировать вопросы

5. Умение пользоваться самостоятельно учебными и справочными пособиями

6. Умение планировать работу

Рис. 3. Оценка общеучебных умений студентами и преподавателями

На этапе констатирующего эксперимента определяли также уровень сформированности учебной деятельности студентов, выделяя четыре уровня

очень низкий, низкий, средний и высокий (рис. 4).

в4 1 — Очень низкий

II Ь |

А I I ■

И ■—• с»™"п

* ^В Высокий

Мотиващюнно- Учебно- Рефлексивно- Организационно-целевой компо- опсрацио- оиеночныД планирующий

нент нальиый компонент компонент

компонент

Рис. 4. Уровни сформированное™ учебной деятельности студентов

Эксперимент показал, что внутренняя потребность к овладению навыками учебной деятельности есть у большинства студентов, однако реально студенты имеют весьма расплывчатые представления об особенностях учебной деятельности, не осознавая, что освоение общеучебных навыков является неотъемлемым компонентом содержания высшего профессионального образования.

Завершающий этап эксперимента проводился в 2004 - 2005 учебном году. В нем принимали участие студенты четырех групп первого курса дневного отделения в количестве 99 человек. В процессе предусмотренного стандартом содержания обучения первокурсников высшей математике проводилась целенаправленная работа по развитию у них общеучебных умений, формированию деятельностного подхода к усвоению знаний на основе предложенной модели.

Обучающий эксперимент включал: обучение студентов различным приемам конспектирования учебного материала и работе с конспектами; формирование общеучебных и общепредметных умений таких, как запись на слух (не под диктовку) главного из лекций или объяснений преподавателя; выделение наиболее важных моментов в учебном тексте, составление планов учебного материата, таблиц, схем; умение отвечать четко на поставленный вопрос и формулировать вопросы, применение полученных знаний в аналогичных ситуациях; активизация самостоятельного поиска знаний, как ведущего компонента самообразования и формирование на этой основе умений самообразования.

Эксперимент показал, что применение предложенной нами организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза обеспечило существенные изменения

учебной деятельности студентов:

1) активно используемые способы учебной работы стали более разнообразны (рис. 5);

Б 40 - ~

1.Повторещге 2.Обсуждение

3.Сопоставление и сравнение

4. Запись на картонках

5. Конспектирование

6. Уяснение различных точек зоения 7. Создание схем

начало эксперимента конец эксперимента

способы учебной работы

Рис. 5. Использование различных способов учебной работы

2) увеличилось число студентов с высоким и средним уровнем сформи-рованности учебных умений и навыков (таблица 1);

Таблица 1

Уровни и компоненты Мотнвационно-целсвой Учебно-операциональный Оценочно-рефлексивный Органнза платпфч доонно- .'КЯЦНН

Группы I П Ш IV I п ш IV I П Ш ГУ I П ш IV

Начало эксперимента 8,2% <6,8% 38% 7% 0 >8,4% 47,4% 14,2% 7,4% 45,4% 42% 5,2% 27,2% 44% 19,1% 9,7%

Конец эксперимента 0 14,8% И,6% Ю,6% 0 13,2% >3,2% >3,6% 0 10,1% 58,8% ¡1,1% 12,2% 18,7% 52,4% 26,7%

3) произошло устойчивое улучшение успеваемости, как по высшей математике, так и по другим изучаемым учебным дисциплинам во всех группах (рис. 6).

Эксперимент показал, что педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза на основе предложенной нами организационно-содержательной модели способствует повышению объема и уровня сформированное™ учебных умений, которые позволяют лучше адаптироваться к новой образовательной среде, успешно осуществлять учебную деятельность, а также заниматься самообразованием и саморазвитием. В процессе эксперимента нами отмечены следующие положительные тенденции: повышается уровень знаний студентов не только по высшей математике, но и по другим учебным дисциплинам; повышается уровень самостоятельности учебной деятельности студентов; повышается уровень мотивации к изучению дисциплины, положительно влияющий на учебную деятельность в целом; изменяется

100 80 60 40 20

лшйй

группа 1 группа 2 группа 3 группа 4

щ начало эксперимента цц конец эксперимента Рис. 6. Успеваемость студентов по высшей математике

характер учебной деятельности, в ней появляются элемешы индивидуального творческого подхода, проявляющиеся в выработке собственных эффективных приемов конспектирования и систематизации учебного материала.

В заключении диссертации на основании результатов теоретического и экспериментального исследования сделаны следующие выводы.

Проблема педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза принадлежит к числу наиболее актуальных в современной педагогике высшей школы. Готовность современного абитуриента к обучению в техническом вузе с каждым годом снижается, поэтому успешность формирования молодого специалиста в вузе в значительной степени зависит от того, насколько успешно студенты первого курса адаптируются к обучению в вузе.

Выполненное нами теоретическое исследование этой проблемы, наблюдение в процессе преподавания, изучение мнения других преподавателей показало, что успешность общей адаптации студентов в значительной степени определяется адаптацией к учебному процессу. Нами также выявлена непосредственная связь дидактического аспекта адаптации студентов к обучению в вузе и формированием у них навыков учебной д<*этельности.

Критериями адаптации студентов к учебному процессу вуза являются: устойчивая мотивация, сформированность общеучебных и предметных умений и навыков, умение организовать собственную учебную деятельность.

Успешность формирования навыков учебной деятельности определяется соблюдением ряда педагогических условий: организация входного контроля и готовности студентов к обучению в вузе; выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов, мониторинг развития навыков учебной деятельности; отбор форм, методов и приемов формирования навыков учебной деятельности, рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью; активизация обратной связи «студент - преподаватель».

Формы, методы и приемы педагогического сопровождения включают

наряду с традиционными (беседы, наблюдения, консультации, обучение методам конспектирования учебного материала из учебной литературы и на слух, дополнительные занятия), также предложенные нами (разработка дополнительных заданий по затруднениям каждого студента, регулярный анализ способов выполнения домашних заданий, обучение систематизации и структурированию учебного материала, ведение справочника студента, организация мини-лекций, взаимообучение в малых группах и др.), что способствует развитию активной позиции студента на всех этапах обучения, создавая возможности дня выбора путей и способов достижения образовательных целей.

Показана необходимость организации педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которая обусловлена низким уровнем сформированности у студентов общеучебных умений и навыков, а также способности к рефлексии, отсутствием целостного представления о способах учебной деятельности и приемах ее самооценки. Педагогическое сопровождение адаптации может осуществляться в процессе преподавания учебной дисциплины, без создания дополнительных организационных структур и введения в учебный план специально разработанных курсов.

Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу представляет собой непрерывную целенаправленную деятельность преподавателя, основанную на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированную на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе, оказание им поддержки в формировании общеучебных и общепредметных умений и навыков, предотвращение трудностей в обучении и развитие способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

Показано, что в содержание деятельности преподавателя по педагогическому сопровождению адаптации студентов к учебному процессу вуза входит обеспечение педагогических условий, отбор и разработка диагностического инструментария, дидактических материалов, практико-ориентированных и профессионально-ориентированных заданий.

Организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза отражает совокупность видов деятельности преподавателя и их взаимосвязи, а так же этапы формирования у студентов навыков учебной деятельности и позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя в рамках преподавания учебной дисциплины.

■ Эксперимент показал, что педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза на основе предложенной нами организационно-содержательной модели способствует повышению объема и уровня сформированности учебных умений, которые позволяют лучше адаптироваться к новой образовательной среде, успешно осуществлять учебную деятельность, а также заниматься самообразованием и саморазвитием.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении проблемы формирования учебной деятельности абитуриентов на основе взаимодействия подготовительного отделения вузов и средней общеобразовательной школы, а также изучения психологических и социальных аспектов адаптации студентов к учебному процессу вуза.

По теме диссертационного исследования автором опубликовано 9 работ, из них 8 отражающие его основное содержание.

1. Караваева H.H. Реализация профессионально-прикладной направленности обучения математике в вузе // Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции - Славянск-на-Кубани, 2004. - С. 118 - 121.

2. Караваева H.H. Организация итогового междисциплинарного экзамена в колледже // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ 4.1. / Под ред. А.Д. Шляпина. - М.: МГИУ, 2005 - С. 45 - 51.

3. Караваева H.H. Формирование готовности студентов к обучению в вузе // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании: Сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции -Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2005. - С. 46 - 48.

4. Караваева H.H. Практико-ориентированное обучение студентов в процессе естественнонаучного образования // Инновационные и традиционные технологии социального образования: сборник статей/ Авт. кол.: Г.Н. Агеев, Д.А. Иванченко, Л.А. Солдатова и др. - М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2005. - С. 85 -88.

5. Караваева H.H. Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза. Методические рекомендации - Электросталь: ЭПИ МИСиС, 2005. - 55 с.

6. Караваева H.H. Высшая математика: учебно-методическое пособие для студентов заочной формы обучения — Электросталь: Филиал РГСУ, 2005.-120 с.

7. Караваева H.H. Формирование навыков учебной деятельности как средство адаптации студентов к учебному процессу вуза II Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ Ч. II - М.: МГИУ, 2006 (в печати).

8. Караваева H.H. О проблеме готовности выпускников общеобразовательной школы к обучению в вузе // Инновационные и традиционные подходы в образовании школьников: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых ИСМО РАО - М.: ИСМО РАО, 2006 (в печати).

Издательство Института Содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул. Макаренко, д. 5/16. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Караваева, Нина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Педагогическое сопровождение в профессиональной деятельности педагога высшей школы

1.2. Особенности учебной деятельности студентов вуза и адаптация к ней студентов первого курса

1.3. Структура учебной деятельности, пути и средства ее формирования

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

ГЛАВА II

СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ ВУЗА

2.1. Педагогические условия и организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза

2.2. Экспериментальная проверка эффективности педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу технического вуза"

До последнего времени основной задачей высшей школы считалось вооружение студентов фундаментальными знаниями в соответствующей области. В современных условиях специалиста необходимо готовить к самореализации в быстро меняющихся и непрерывно усложняющихся условиях профессиональной деятельности, лавинообразного нарастания объема информации. Современному выпускнику вуза на протяжении жизни неоднократно приходится менять не только направление профессиональной деятельности, но и профессию, что требует умений непрерывного самообразования и готовности к нему.

При этом уровень готовности студентов к учебному процессу вуза снижается с каждым годом. Этот факт отмечают многие исследователи (Ю.И. Дик, В.Г. Кинелев, А.В. Коржуев, Г.Ф. Крылов, И.А. Маркова, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, C.J1. Стефанюк). Результаты проводимого нами в 2003 - 2005 гг. входного диагностирования уровня знаний студентов первого курса Элек-тростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета) по математике показало, что даже за этот период средний рейтинговый балл диагностирующей («нулевой») контрольной работы снизился с 0,55 до 0,48.

Наряду со снижением объема и качества предметных знаний снижается и уровень общеучебных умений, а также уровень культурной и языковой компетенции выпускников средней общеобразовательной школы. По мнению А. Андреева, в конце 90-х годов XX века это явление приняло обвальный характер. Преподаватели вузов стали сталкиваться с новой, неожиданной трудностью -неспособностью студентов конспектировать лекции. Студенты оказываются не в состоянии самостоятельно осуществлять смысловое структурирование текстов, не знают широко употребляемых терминов, из их речи выпадают целые семантические пласты, стиль коммуникации становится однообразным, описание человеческих мотивов и действий сводится к простейшим глагольным конструкциям. Все это крайне негативно влияет на процесс обучения в целом.

Общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности рассматриваются в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова и др., проблемы формирования учебной деятельности студентов освещены в работах В.П. Бесналько, Г.И. Вергелес, Т.В. Габай, М.М. Гарифуллиной, В.Я. Ляудис, НЛО. Посталюк, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татур, профессиональной подготовке в вузе посвящены работы Г.А. Бокаревой, Л.Д. Кудрявцева, В.А. Вербицкого, активизацию познавательной деятельности исследовали И.Я. Лернер, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.И. Щербаков.

И.В. Гулидова, Т.В. Солодилова, Л.Ю. Фомина, В.А. Шабунина) и предлагают пути решения проблемы. В большинстве исследований предлагается решать данную проблему через создание специально организованной структуры (факультеты довузовского обучения (ФДО) - Е.А. Мороз, центры довузовского обучения (ЦДО) - И.А. Маркова, подготовительные отделения (ПО) и подготовительные курсы (ПК) - А.Г. Камышева, Н.И. Лукашенко, Т.В. Григорьева, Ю.А. Андриенко, А.П. Назаретов, реализация идеи непрерывного образования «школа - вуз» - В.Ф. Глушков, О.И. Коломок).

Второе направление решения этой проблемы - включение в учебный процесс вуза специально разработанных обязательных курсов или факультативов по формированию готовности студентов первого курса к учебному процессу вуза (С.В. Акманова, Ж.В. Арушанян, О.А. Зуева, Е.А. Нечаева, Т.Д. Речкина, Т.В. Солодилова, Я.О. Устинова). Предлагается решить проблему адаптации первокурсников и путем введения в учебный процесс дисциплин психолого-педагогического цикла (О.А. Ахвердова, Т.Б. Соломатина, Н.Н. Егорова).

Анализ диссертационных исследований показывает, что, во-первых, дидактический аспект адаптации студентов к учебному процессу вуза изучен недостаточно. Проблему адаптации студентов в дидактическом аспекте предлагается решать преимущественно на основе знаниевого подхода, компенсируя недостаточный объем и качество знаний по предмету без учета необходимости развития общеучебных умений и формирования на их основе способности к самообразованию. Это особенно характерно для технических вузов. Во-вторых, практически отсутствуют исследования, опираясь на которые, педагог любого вуза может оказывать содействие адаптации студента непосредственно в рамках преподавания учебной дисциплины, в структуре традиционной преподавательской деятельности, без включения в учебный процесс специально разработанных курсов, осуществлять педагогическое сопровождение адаптации.

Таким образом, существуют противоречия: между повышением требований к качеству подготовки специалистов в высшей школе и снижением уровня подготовленности студентов первого курса к обучению в вузе, что обусловливает необходимость быстрой адаптации студентов к учебному процессу вуза; между необходимостью организации целенаправленной работы педагогов по адаптации студентов к учебному процессу вуза и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения этого процесса.

Объект исследования: процесс адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

Гипотеза исследования: адаптация студентов к учебному процессу технического вуза будет успешной, если: выявлены особенности учебной деятельности и обоснованы критерии адаптации студентов к учебному процессу вуза, разработана методика ее диагностики, на основе которой осуществляется мониторинг адаптации на различных этапах образовательного процесса; организовано педагогическое сопровождение адаптации, рассматриваемое как целенаправленная деятельность преподавателя на основе субъект-субъектного взаимодействия, обеспечивающая создание необходимых условий для развития общеучебных и общепредметных уме-. ний и навыков, формирование на их основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения; — разработана организационно-содержательная модель педагогического сопровождения, которая позволяет педагогу вуза осуществлять деятельность, способствующую адаптации студентов, непосредственно в процессе преподавания учебной дисциплины.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Рассмотреть сущность понятия «педагогическое сопровождение» в применении к учебному процессу вуза, и теоретически обосновать необходимость педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу технического вуза.

Методологической основой исследования являются: теория деятель-ностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер, М.И. Скаткин), теория формирования мотивации учебной деятельности студентов (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова), теория интенсивного обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская), теория формирования учебной деятельности (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, В.М. Вергасов, Г.И. Вергелес, М.И. Гарифуллина, Н.И. Мешков, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина и др.), комплексный подход к проблеме адаптации (К.А. Довгалевская, Т.В. Кудрявцев, И.А. Милославова, А.Г. Мороз, К.О. Сантросян, В.И. Царегородцева, и др.), теоретические исследования по педагогике поддержки (О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).

Экспериментальная база исследования: Электростальский политехнический институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный институт стали и сплавов (технологический университет)», Московский государственный индустриальный университет. В эксперименте участвовали 252 студента и 23 преподавателя.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) проводилась работа по разработке содержания педагогического сопровождения студентов к учебному процессу вуза, его форм, методов и приемов, организационно-содержательной модели; разрабатывалось учебно-методическое обеспечение; подбирался диагностический инструментарий для проведения мониторинга уровня сформированное™ навыков учебной деятельности у студентов.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза, проводилась диагностика уровня сформированное™ навыков учебной деятельности у студентов и их адаптации к учебному процессу в целом. Проводилась экспериментальная проверка разработанной модели педагогического сопровождения студентов к учебному процессу вуза. Обсуждались и обобщались результаты исследования, проводилась их обработка, теоретическая интерпретация, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в: выявлении сущности понятия "педагогическое сопровождение" как компонента профессиональной деятельности педагога высшей школы в контексте адаптации студентов к учебному процессу вуза и обосновании влияния педагогического сопровождения, осуществляемого в рамках преподавания учебной дисциплины, на успешность адаптации студентов к учебному процессу технического вуза; определении педагогических условий, способствующих адаптации студентов к учебному процессу вуза; определении содержания, форм и методов педагогического сопровождения адаптации студентов с учетом их индивидуальных особенностей; разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которая позволяет осуществить целенаправленную деятельность преподавателя вуза в рамках преподавания учебной дисциплины, и может быть включена в образовательный процесс других вузов, т.е. является адаптивной.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке совокупности теоретических положений, в том числе уточнении содержания понятия "педагогическое сопровождение" применительно к адаптации студентов к учебному процессу вуза, определении критериев и выявлении педагогических условий адаптации студентов к учебному процессу вуза; в обосновании и разработке организационно-содержательной модели педагогического сопровождения адаптации, которая может быть включена в образовательный процесс вузов и реализоваться в процессе преподавания различных учебных дисциплин. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки технологий педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу других вузов.

Практическая значимость исследовании.

Разработанное содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, учебно-методическое обеспечение, включающее диагностический инструментарий, обобщения и рекомендации, содержащиеся в исследовании, дидактические материалы, методы и приемы формирования навыков учебной деятельности студентов, применяемые в процессе преподавания учебной дисциплины, могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В адаптации студентов к обучению в вузе особое место занимает дидактический аспект, то есть адаптация к учебному процессу, которая обеспечивается, прежде всего, за счет формирования навыков учебной деятельности и повышения активности студента как субъекта учебной деятельности, развития на этой основе способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов на заседаниях кафедры высшей математики Электро-стальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), кафедры психолого-педагогических дисциплин Московского государственного индустриального университета, на VI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам эффективности образовательных инноваций и технологий (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2004 г.), на научно-практической конференции по проблемам инновационных и традиционных технологий социального образования (Электросталь, ЭФ РГСУ, 2004 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам теории и методов измерения латентных переменных (Славянск-на-Кубани, СГПИ, 2005 г.), конференции аспирантов и молодых ученых Института содержания и методов обучения РАО (2006 г.)

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в процессе преподавания математики Электростальского политехнического института (филиала) Московского государственного института стали и сплавов (Технологического университета), результаты исследования нашли свое отражение в материалах публикаций в сборнике научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ (Москва, 2005 - 2006 гг.), разработанных методических рекомендациях для преподавателей вузов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Установлено, что основным источником представлений первокурсников об учебной деятельности является не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько те требования к организации учебной деятельности, которые прямо или косвенно задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе. Существенным фактором совершенствования учебных умений и навыков студентов является формирование у них целостного представления об общей структуре учения, включая знания характера взаимосвязей всех составляющих ее компонентов, которые должны помочь студенту находить более эффективные способы организации своей учебной деятельности.

2. Результаты диагностики типичных затруднений, которые испытывают студенты в учебной деятельности, определили наиболее важные учебные умения для овладения содержанием учебных дисциплин: умение записывать на слух главное из лекций или объяснений преподавателя, выделять главное в учебном тексте, отвечать на поставленный вопрос, формулировать вопросы, пользоваться самостоятельно учебными и справочными пособиями, планировать свою самостоятельную внеаудиторную работу.

3. Для развития компонентов учебно-познавательных действий студентов необходимо целенаправленное формирование их в процессе обучения, а не только самостоятельное нахождение их студентами в процессе собственной учебной деятельности методом проб и ошибок.

4. С учетом вывода о ведущей роли дидактического аспекта адаптации студентов к учебному процессу вуза, нами обоснованы критерии адаптации: наличие устойчивой мотивации к обучению; сформированность общеучебных и общепредметных умений и навыков; умение организовать собственную учебную деятельность.

5. Разработано содержание педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза, которое включает: 1) организацию входного контроля готовности студентов к обучению в вузе; 2) выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов в процессе обучения; 3) усиление обратной связи студент - преподаватель; 4)помощь в организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности; 5) рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью; 6) мониторинг предметных знаний и умений и развития навыков учебной деятельности; 7) совокупность форм, методов и приемов коррекции и формирования общеучебных умений студентов. Отобраны как наиболее эффективные следующие формы и методы: консультации; дополнительные занятия; регулярный контроль выполнения домашних заданий, оказание индивидуальной учебно-методической помощи в выполнении их; разработка дополнительных заданий по затруднениям каждого студента при изучении конкретного учебного материала; ведение справочника студента и его контроль.

6. Установлено, что наиболее эффективны следующие приемы: обучение процессу восприятия учебного материала на слух и его конспектирование, обучение систематизации изучаемого материала (составление логических схем, таблиц, обобщений и акцентирование внимания студентов на них, сжатие понятий с помощью укрупнения дидактических единиц, представление их в единой форме), обучение перерабатывать и структурировать материал с помощью работы над личным справочником студента по высшей математике, практико-ориентированный и профессионально направленный подходы к отбору и формам предъявления учебного материала, привлечение студентов к проведению мини-лекций.

7. Определены компоненты учебной деятельности, которые подлежат формированию и развитию: мотивационно-целевой, учебно-операциональный, рефлексивно-оценочный, организационно-планирующий.

8. Разработана организационно-содержательная модель педагогического сопровождения адаптации студентов к учебному процессу вуза.

9. Обоснованы критерии и определены показатели четырех уровней сформированности навыков учебной деятельности в соответствии с выделенными ее компонентами.

10. Эксперимент показал, что педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу вуза на основе предложенной нами организационно-содержательной модели способствует повышению объема и уровня сформированности учебных умений, которые позволяют лучше адаптироваться к новой образовательной среде, успешно осуществлять учебную деятельность, а также заниматься самообразованием и саморазвитием. В процессе эксперимента нами отмечены следующие положительные тенденции: повышается уровень знаний студентов не только по высшей математике, но и по другим учебным дисциплинам; повышается уровень самостоятельности их учебной деятельности; повышается уровень мотивации к изучению дисциплины, положительно влияющий на учебную деятельность в целом; изменяется характер учебной деятельности, в ней появляются элементы индивидуального творческого подхода, проявляющиеся в выработке собственных эффективных приемов конспектирования и систематизации учебного материала.

Заключительная диагностика показала, что увеличилось число студентов, обладающих высоким и средним уровнем сформированности учебных умений и навыков.

Заключение

Успешность формирования навыков учебной деятельности определяется соблюдением ряда педагогических условий: организация входного контроля и готовности студентов к обучению в вузе; выявление типичных и индивидуальных затруднений студентов, мониторинг развития навыков учебной деятельности; отбор форм, методов и приемов формирования навыков учебной деятельности, рациональное сочетание управления и самоуправления учебной деятельностью; активизацию обратной связи «студент - преподаватель».

Формы, методы и приемы педагогического сопровождения включают наряду с традиционными (беседы, наблюдения, консультации, обучение методам конспектирования учебного материала из учебной литературы и на слух, дополнительные занятия), также предложенные нами (разработка дополнительных заданий по затруднениям каждого студента, регулярный анализ способов выполнения домашних заданий, обучение систематизации и структурированию учебного материала, ведение справочника студента, организация мини-лекций, взаимообучение в малых группах и др.), что способствует развитию активной позиции студента на всех этапах обучения, создавая возможности для выбора путей и способов достижения образовательных целей.

Педагогическое сопровождение адаптации студентов к учебному процессу представляет собой непрерывную целенаправленную деятельность преподавателя, основанную на взаимодействии со студентами с учетом их индивидуальных особенностей и ориентированную на развитие субъектной позиции обучающихся в учебном процессе, оказание им поддержки в формировании общеучебных и общепредметных умений и навыков, предотвращение трудностей в обучении, и развитие способности к самообразованию, постановке образовательных целей, выработке собственной стратегии их достижения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Караваева, Нина Николаевна, Тула

1. Акманова, С.В. Развитие навыков самообучения у студентов университе-та: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.В. Акманова. Магнитогорск, 2004.-22 с.

2. Александров, А.Д. Математика. В кн.: Философская энциклопедия / А.Д.

3. Александров. М., Советская энциклопедия. 1964. - 416 с.

4. Алексеева, Е.Б. Социальная адаптация сельской молодежи к получениювысшего технического образования (на примере республики Саха (Якутия)): Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.Б. Алексеева. Москва, 2003. - 24 с.

5. Алешкина, Н.П. Учить учиться / Н.П. Алешкина // Советская педагогика.1991, №6.-С. 142-144.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогическогопроцесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т., т. 2 / Под ред.

8. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: ЛГУ,1986.-339 с.

10. Андреев, А. Знания или компетенции / А. Андреев // Высшее образованиев России. 2005, № 2. - С. 3-11.

11. Анисимов, П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования/ П.Ф. Анисимов// Среднее профессиональное образование. 2002. - № 4 - С. 2-8.

12. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема/ И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - № 4. -С. 115.

13. Арнольд, В.И. О преподавании математики / В.И. Арнольд// Успехи математических наук М.: Наука, 1998, т.53, выпуск 1, С. 319-324.

14. Арушанян, Ж.В. Методика формирования учебных умений студентов профессионального колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ж.В. Арушанян. Москва, 2004. - 21 с.

15. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980-368 с.

16. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М., Высшая школа, 1984. - 384 с.

17. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации / Е. Астахова // Вестник высшей школы. 2000. - №11. - С. 29.

18. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский.—М., 1981.-96 с.

19. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. — М.: 1990. — 198 с.

20. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. Профпедагогика / С.Я. Батышев. М.: Высшая школа, 1972. 344 с.

21. Батъ, М. И. Теоретическая механика в примерах и задачах / М. И. Бать, Г.Ю. Джанилидзе, А.С. Кельзон. Под ред. Д. Р. Меркина., т. 1. Статика и кинематика. М.: Наука, Главная редакция физико-математической литературы, 1984. - 504 с.

22. Бекренев, А. Интегрированная система многоуровнего высшего технического образования / А. Бекренев, В. Михелькевич // Высшее образование в России. 1995.-№2.- С. 23-25.

23. Белостоцкая, Н.Г. Из опыта комплексной работы над лекцией / Н.Г. Белостоцкая. — М., 1985. 24 с.

24. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

25. Бибрих, P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе / P.P. Бибрих// Психолого-педагогические аспектыадаптации студентов к учебному процессу. Кишинев, 1990, С. 17 -29.

26. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 298 с.

27. Богоявленская, Д. Б. Исследование интеллектуальной активности/ Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии 1977. - № 4.

28. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

29. Божович М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

30. Бокарева, Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов / Г.А.Бокарева Калининград, 1985. - 264 с.

31. Боронина, JI.H. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л.Н. Воронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В.Дидковская, С.И. Минаева // Университетское управление: практика и анализ. 2001. - № 4 (19).

32. Бояринцева, Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.Н. Бояринцева Москва, 2001. - 23 с.

33. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 18-20.

34. Васенина, И. Акции протеста? Это не для студентов/И. Васенина // Московская правда. 1997, 7 октября. - С. 2.

35. Василевская, Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: Дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Василевская Москва, 2000. - 221 с.

36. Вербицкая, И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О.Вербицкая // Педагогика. 2002. -№ 6. - С. 14-19.

37. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов Киев, 1985. - 196 с.

38. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности / Г.И. Вергелес Л., 1989 - 74 с.

39. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершлов-ский// Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

40. Ветров, Ю. Инженерное образование: смена парадигмы / 10. Ветров, Т. Майборода // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 48-50.

41. Возрастная и педагогическая психология. Уч. пособие для студентов пединститутов. / Под ред. проф. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973.-288с.

42. Вигман, С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / С.Л. Вигман М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 208 с.

43. Выготский, JJ.C. Собрание соч. в 6 т. / Л.С. Выготский М., 1982.

44. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. Издательство Москового университета, 1988 г. - 255 с.

45. Газмаи, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. - № 3 - С. 58 - 65.

46. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов/ П.Я. Гальперин 3-е изд. - М.: Книжный дом "Университет", 2000. - 336 с.

47. Гарифуллина, М.М. Научные основы организации учебной деятельности: Программа спецкурса для студентов университета/ М.М. Гарифуллина, Н.Ю. Посталюк; Под ред. В.И. Андреева. Казань, 1987. - 24 с.

48. Гебос, А.И. Психология памяти и процесс обучения / А.И. Гебос Кише-нев: Лумина, 1988.- 102 с.

49. Геницинский В.И. Основы теоретической подготовки/ В.И. Геницинский. -СПб., 1992.- 154 с.

50. Георгиева, Т.С. Высшая школа США на современном этапе/ Т.С. Геор-гиева. М., Высшая школа. 1989. - 144 с.

51. Гнеденко, Б.В. Математическое образование в вузах / Б.В.Гнеденко. М., Высшая школа, 1981. - С. 3.

52. Годник, С.М. О некоторых причинах стрессовых состояний у первокурсников вуза / С.М. Годник // Формирование общественно-политической и познавательной активности студентов педагогических вузов: Сб. науч. трудов Воронеж, 1976. - С. 19-21.

53. Головепко, А.Г. Обучение решению творческих задач в профессиональной подготовке инженера: Дисс. . канд. пед. наук / А.Г. Головенко М., 1993.- 171 с.

54. Голуб JI.H. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / JI.H. Голуб Брянск, 2000. - 29 с.

55. Государство и образование. Опыт стран Запада. Сб. обзоров. / РАН ИНИОН.-М., 1992.-140 с.

56. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе / А.С Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

57. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис-М.: МГУ, 1981.-78с.

58. Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект. / Под ред. М.И. Махмутова. (Научно-исследовательский институт профпедаго-гики Акад. пед. наук СССР). - М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

59. Гришанов, JJ.K. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов / JI.K. Гришанов, В.Д. Цуркан // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов художественных училищ. Кишинев.: Штигенца, 1990.-С. 3 - 17.

60. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов / А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

61. Давыдов, В.В. Качество лекции, чем оно определяется / В.В. Давыдов-М„ 1982.-24 с.

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

63. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. -1981. № 6. - С. 13 - 26.

64. Дементий, О.И. Структурирование учебного предмета в логике системного подхода / О.И. Дементий // Проблемы высшей школы: Республиканский научно-методический сборник. Вып. 71. Киев, Вища школа. 1990. -108 с.

65. Дмитриева, А.Б. Самостоятельная работа по решению прикладных задач в курсе математики как условие повышения качества профессиональной подготовки обучаемых в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.Б. Дмитриева Москва, 2004. - 18 с.

66. Дубровская, Ю.А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Ю.А. Дубровская. С-Пб, 2005. - 20 с.

67. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А. Кандыбович. -Мн.: «Хэлтон», 1998. 399 с.

68. Елманов, В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук / В.К. Елманов. Л., 1973. -18 с.

69. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязин-ский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

70. Загвязинский, В.И. Основы дидактики высшей школы / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1978.

71. Захарченко, А. А. // Вестник высшей школы. 1973. - № 10. - С. 72.

72. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе (пособие для преподавателей вузов). 2-е издание / С.И. Зиновьев. М.: Высшая школа. 1975.- 314 с.

73. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеёв // Педагогика. -1998.- №7.- С. 42-45.

74. Золотарев, А.А. Теория и методика систем интенсивного обучения, Т. 1-4 /

75. A.А. Золотарев. -М.: МГТУ, 1994, Т.З., С.75.

76. Зуева, О.А. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / О.А. Зуева. Волгоград, 2004. - 22 с.

77. Ильин, B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников /

78. B.C. Ильин. Ростов-на-Дону, 1971. - 224 с.

79. Ильин, ЕЛ. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 288 е.: ил. '

80. Ильясов, И.И Структура и формирование процесса учения: Дисс. . докт. пед. наук / И.И. Ильясов. М., 1988. - 230 с.

81. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. — М., 1987. — 160 с.

82. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обученности / З.И. Калмыкова- М.: Педагогика, 1981.-200 с.

83. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КТУ, 1982. - 244 с.

84. Козаков, В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Уч. пособие для ФПК по дисциплине «Педагогика и психология высшей школы» / В.А. Козаков. Киев: Вышейшая школа, 1990. - 246 е.: ил.

85. Комиссарова, Т.С. Проблемы и перспективы дистанционного обучения и повышение квалификации педагогов / Т.С. Комисарова // Развитие личности в условиях вариативной школы. Бокситогорск - СПб., 2000. - С. 7 - 8.

86. Константиновский, Д.П. Динамика неравенства / Д.П. Константинов-ский. М.: «Эдититориал УРСС», 1999. - 342с.

87. Конюхов, Н.Н. Словарь-справочник практического психолога / Н.И. Конюхов. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»; 1996. - 224с.

88. Кордуэлл, М. Психология. А - я: Словарь-справочник / пер. с англ. К.С. Ткаченко / М. Кордуэлл. - М.: Фаир-пресс, 1999. - 448с.: ил.

89. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей организации образовательного процесса / Г.Б. Корнетов. // Педагогика. -1999. № 3, С. 43-49

90. Корнилов, К.Н. О самостоятельной работе студентов в вузах / К.Н. Корнилов // Советская педагогика. 1975. - №3. - С. 13-16.

91. Краткий педагогический словарь: методическое пособие / Состав. Л.И. Савва. Магнитогорский пед. институт, 1999. - 18 с.

92. Кроник, А.А. Психологическое время личности / А.А. Кроник, Е.И. Голо-ваха. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

93. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание / С предисловием П.С. Александрова: Учебное пособие для вузов / Л.Д. Кудрявцев. М.: Наука, 1985.- 176 с.

94. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. М.: МЭИ, 1985. - 86 с.

95. Кузнецова, А.С. Экспресс-методика суггестивной оптимизации состояния • студентов / А.С. Кузнецова, Е.Е. Сугак // Вестник Московского университета. Психология. 2000. - №3 - С. 51 - 62.

96. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

97. Лазарева, Л.П. Психология жизнеустойчивости: Монография / Л.П. Лазарева. Хабаровск: изд-во ДВГУПС. - 2002. - 106 с.

98. Ларионова, Г.А. Об организации самостоятельной работы студентов в современном вузе / Г.А. Ларионова // Международный журнал «Гуманизация образования», 2003. №1. - С. 9.

99. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н.Леонтьев. М., МГУ, 1981.-584 с.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1977.-304 с.

101. Лерпер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / Лернер И.Я. М.: «Знание», 1980.-96 с.

102. Лисичкин. В.Т. Математика: Часть II. Контрольные задания / В.Т. Лисичкин, Е.В. Царькова. -М.: Высш. шк., 1987. 124 с.

103. Лисовский, В.Г. Проблемы типологической характеристики личности студента / В.Г. Лисовский, А.В. Дмитриев. В кн.: Комплексные соц. исследования.-Л., 1976.

104. Лисовский, В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки/ В.Т. Лисовский. М.: «Высшая школа», 1990. - 302 с.

105. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М., 1976. -С.41.

106. Ляудис, В. Я. Развитие памяти в процессе обучения: Автореф. . докт. пед. наук / В. Я. Ляудис. М., 1977. - 37 с.

107. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / В. Я. Ляудис. М., 1980. - 220 с.

108. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / Майоров А. Н. СПб.: Образование и культура, 1996.-304 с.

109. Маркова, А.К Самообразование школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии,-1980.-№3.- С. 149-154.

110. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Ма-тис, А.Б. Орлов. М., 1990. - 192 с.

111. Маслов, А.С. Формирование мотивации самообразования у учащихся средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений. Учебное пособие / А.С. Маслов. Волгоград, 1999. - 37 с.

112. Матюшкип, A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления. Новое в теории и практике обучения. / Составители: доктор пед. наук A.M. Матюшкин, канд. психол. наук Л.В. Путляева. М.: Знание, 1980. -С. 3-47.

113. Махмутов, М.И. Принципы профессиональной направленности обучения / М.И. Махмутов // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, ЧПУ, 1985.

114. ИЗ. Махмутов, М.И. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход?/ М.И. Махмутов, Л.А. Артемьева // Народное образование. 1988. - № 3. - С. 88 — 89.

115. Махмутова, O.K. Психологическое сопровождение адаптации подростков к инновационным условиям обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / O.K. Махмутова. Казань, 2004. - 24с.

116. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное и дополненное/ Т.В. Машарова. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 167с.

117. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А.Менчинская. — М.: Педагогика, 1989. — 219 с.

118. Ш.Мепяев, А.Ф. Учебная работа в техническом вузе / А.Ф. Меняев; Под ред. В.В. Домниной. М., Изд-во МЭИ. 1992. - 142 с.

119. Методические рекомендации по проведению диагностики уровня читательской культуры студентов / Сост. И. С. Геллер. Новосибирск: НЭТИ, 1988. - 17 с.

120. Мешков, Н. И. Анализ факторов учебной успеваемости студентов: Автореф. . дисс. канд. пед. наук / Н. И. Мешков. JL: ЛГУ, 1980. - 22 с.

121. Мешков, Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. . дисс. докт. пед. наук/ Н. И. Мешков. СПб., 1993. — 31 с.

122. Милославова, И. А. Социальная адаптация: анализ понятия / И. А. Милославова // Понятия, принципы, категории: Сб. науч. ст. / Под ред. Б. Д. Парыгина-П., 1975.

123. Моисеепко, О.А. Формирование мотивации учения / О.А. Моисеенко. -М., 1990.-192 с.

124. Молостов, В.А. Принципы вузовской дидактики / В.А. Молостов. Киев: Вища школа, 1982.

125. Молчанова, Л.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук/Л.А. Молчанова.-М., 1990. 18 с.

126. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. // Мотивация личности. Сб. н. тр. / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 30-41.

127. Мороз, А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней образовательной школы и студентов вуза (на материале школ и вузов УССР). Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.Г.Мороз. Киев, 1972. - 24 с.

128. Мороз, Е.А. Формирование готовности старших подростков к профессиональному самоопределению в условиях предпрофильной подготовки в системе «школа-вуз». Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Мороз. -Москва, 2005.- 28 с.

129. Мясищев, В.Н. Способности и потребности / В.Н. Мясищев. // «Ученые записки ЛГУ», № 287. Л., 1960. - С. 19 -31.

130. Найбышева, В.Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Б. Найбышева.-Саратов, 2000. 21 с.

131. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. Казань КГУ. 1975. - 302с.

132. Николаенко, Т.М. Формирование учебного умения работы с книгой на основе анализа смысловой структуры текста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.М. Николаенко. Челябинск, 2001. - 23 с.

133. Оганесян, В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Автореферат дисс. . докт. пед. наук / В.А. Оганесян. Ленинград, 1985. - 42 с.

134. Омельяненко, И.А. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ / И.А. Омельяненко, В.Я. Ляудис. Воронеж, 1982. - 198 с.

135. Основы педагогики и психологии высшей школы. Уч. пособие для слушателей курсов и ФПК преподавателей вузов. / Аванесов B.C., Вербицкий А.А. и др. Под ред. А.В. Петровского. М., Изд-во МГУ. 1986. - 302 с.

136. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. институтов. / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., Просвещение. 1988.-479 с.

137. Педагогическая энциклопедия: в 4-х тт. / Гл. ред. И.А. Комров, Ф.Н. Петров и др. М.: Изд-во. «Советская энциклопедия», 1964. - 880 е., ил. Т.З.-Н-См- 1966.

138. Пеняева, С.А. Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы: Монография / С.А. Пеняева. М.: Компания Спутник+, 2003-112с.

139. Перовский, Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. АПН РСФСР/Е.И. Перовский.-М., 1960.

140. Платонов, К.К. О знаниях, навыках и умениях / К.К. Платонов. // Советская педагогика. -1963. № 11. - С. 98 - 103.

141. Порхунова, М. В. Руководство самостоятельной работой учащихся по учебнику /М. В. Порхунова. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. - 192 с.

142. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

143. Проблемное обучение в вузе. / Сб. н. тр. Отв. Ред. JI. Г. Вяткин. Саратов. Изд-во: СГУ. 1987.

144. Путин, В.В. Вступительное слово на заседании Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 года "О развитии образования в Российской Федерации".

145. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: Учебное пособие / А.А. Реан. Спб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. - 224 с.

146. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 416 с.

147. Репкин, В.В. Строение деятельности / В.В. Репкин. // Вестник Харьковского университета, 1976.-№ 132.-С. 10-16.

148. Речкина, Т.Д. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.Д. Речкина. Ростов-на-Дону, 2003. - 20 с.

149. Роббер, М.А. Психология индивида и групп (пер. с фр.) / М.А. Роббер, Ф. Тильман М.: Прогресс, 1988 - 256 с.

150. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдоа, М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 672 е., ил. Т.2. - М-Я -1999.

151. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах / С. Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1989.-т. 1.-488 с.

152. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М: Учпедгиз, 1946.-300 с.

153. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М., 1973.

154. Рудкова, С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук / С.Г. Рудкова. Комсомольск-на-Амуре., 2005. - 22 с.

155. Руднянский, Я. Как учиться? Кн. для учащихся: Пер. с пол./Я. Руд-нянский М.: Просвещение, 1992. - 192 с: ил.

156. Русаков, Б.А. Как научить учиться / Б.А. Русаков. Новосибирск: Западно-Сибирское книжное издательство, 1974. - 64 с.

157. Савельев, А. Инновации высшего образования / А. Савельев. // Высшее образование в России 2001, №6. - с. 42.

158. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.В. Сериков. - Волгоград, 1994. -22 с.

159. Сероштан, М.В. Система внутри университетского обеспечения качества подготовки специалистов / М.В. Сероштан. М.: «Дашков и К». - ISBN - 5 -94798-360-5.-27 с.

160. Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие / В.П. Симонов. М.: МП А, 1999. - 48 с.

161. Славина, И.А. Педагогическая поддержка адаптации студентов к обучению в техническом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И.А Славина. -Волгоград, 2005. 24 с.

162. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976.

163. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для вузов / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

164. Соколова, Н.А. Социально-педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.А. Соколова. Челябинск, 2000. - 24 с.

165. Солодилова, Т. В. Педагогическая поддержка студентов 1 курса на этапе адаптации к обучению в вузе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.В. Солодилова. Ставрополь, 2003. - 21 с.

166. ХИ.Соломатина, Т.Е. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX начала XX веков. Автореферат дис. . докт. пед. наук / Т.Б. Соломатина. - Москва, 1999.-43 с.

167. Столяренко, Л. Д. Педагогика: 100 экзаменационных ответов. / Экспресс-справочник для студентов вузов / JI. Д. Столяренко, С.И. Самыгин. М.: ИКЦ «Март», 2003. - 256 с.

168. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / Н.Ф. Талызина. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 288 с.

169. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, JI. Б. Хихловский Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987. - 176 с.

170. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф. Талызина. // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 1013.

171. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. Издательство МГУ, 1975.-343 с.

172. Тарита, Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в управлении районной образовательной системой: Дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / Л.Г. Тарита. СПб., 2000. - 179 с.

173. Татьянченко, Д.В. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков. // Завуч. -2000. 7. - С. 38-63.

174. Татьянченко, Д.В. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников/Д.В. Татьянченко,, С.Г. Воровщиков. //Образование в современной школе.-2002.-6,7. С. 44-57, С. 21-33.

175. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1983.- 352 с.

176. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д.Г. Голоушова. Ростов-на-Дону, 1994. - 290 с.

177. Тоффлер, А. Футуршок / А. Тоффлер. М., 1973.- С. 304-310.

178. Трубников, Н. П. Время человеческого бытия / Н. П. Трубников. М., 1987.

179. Усова, А.В. Формирование обобщенных умений / А.В. Усова. // Народное образование. -1974. № 3. - С. 8-10.

180. Устинова, И.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Я.О. Устинова. Челябинск, 2000. - 21 с.

181. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты. / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев, 1986. -112 с.

182. Учимся учиться. / Под ред. A.M. Зимичева. Л.: Лениздат, 1990. - 205 с: ил.

183. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: Теория, эмпирика, практика / В.А. Федоров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001.-330 с.

184. Философские проблемы адаптации. / Под ред. Царегородцева В.И. Изд-во "Мысль", 1975.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.

186. Фомина, Л.Ю. Совершенствование образовательной деятельности студента педвуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.Ю. Фомина. Саратов 2004. - 23 с.

187. Формирование внутренних стимулов учения у студентов. // Сб. научн. трудов / Под ред. Л.Г. Вяткина. Саратовский гос. университет, 1991. -256 с.

188. Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов пед. вузов. Изд-во Воронежского государственного пединститута. - Т. 183. - 1976. - С. 42-43.

189. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

190. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 216 с.

191. Хайрулин, Ф. Некоторые социальные проблемы формирования студенчества и адаптации студентов к вузу (на материале конкретно-социологических исследований студентов уфимских вузов). Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ф. Хайрулин. Саратов, 1972. - 29 с.

192. Хараева, Л. А. Способ решения коммуникационных задач в пед. общении как объект обучения в языковом вузе / Л. А. Хараева. // Сб. н. тр. / Моск. пед. институт иностр. яз. Им. М. Тореза, 1982. Вып. 187.

193. Хубулашвили, В.В. Обучающие функции контроля / В.В. Хубулашвили. -ВВШ№ 4,1971.

194. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., Интерпакс, 1995. - 288 с.

195. Чернилевский, Д.В. Филатов O.K. Мазолин В.П. Креативная педагогика преподавания в школе. Монография / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: МГТА, 2000.- 100 с.

196. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся / С.Н. Чистякова // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 408 с.

197. Шабунина, В.А. Педагогическая поддержка первокурсников при их адаптации в вузе / В.А. Шабунина. // «Тимирязевка» №17-18, октябрь 2005, С. 5.

198. Шамардина, М.В. Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред. Автореф. дисс. . канд. психол. наук / М.В. Шамардина. Барнаул, 2000. - 29 с.

199. Шамова, Т.Н. Активизация учения школьников / Т.Н. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. 208 с.

200. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании /B.C. Швырев.-М., 1978.

201. Шестоперова, JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России / JI. Шестоперова. // Высшее образование в России, №1 1995. - с. 165 - 169.

202. ГЦепанъский, Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. -М., Прогресс. 1969. - 240 с.

203. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

204. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Д.Б. Эльконин. В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания. / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. -Киев, 1961.- С. 12-13.

205. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. -М.: Просвещение, 1974. 64 с.

206. Юдин, Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. -391 с.

207. Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.