Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа

Копейкин, Юрий Константинович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Копейкин, Юрий Константинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа"

На правах рукописи

Копейкин Юрий Константинович

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научный руководитель:

доктор педагогических наук Тупикин Евгений Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Анисимов Виталий Викторович

Ведущая организация: Университет Российской академии образования

Защита состоится 14 декабря 2007 года в 13 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 850.015.01 при Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования города Москвы по адресу: 125315, г. Москва, 2-й Балтийский пер., д.З.

С диссертацией можно ознакомиться в методическом кабинете Научно-исследовательского института развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Автореферат разослан 12 ноября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Грибанов Валерий Ианович

кандидат педагогических наук

Н.Н. Михайлова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется изменениями характера общественного развития, обусловленного переходом к рыночной экономике В новых условиях молодое поколение должно обладать способностью адаптации к изменяющимся условиям жизни, самоопределению и творческому саморазвитию Подобные качества применительно к будущему работнику включает понятие «профессиональная самореализация»

В соответствии с изменениями общественной среды меняется концепция среднего профессионального образования, формирующаяся под воздействием современных социально-экономических преобразований Прежняя задача обучения профессии посредством передачи студентам определенного объема знаний, умений и навыков расширяется до формирования их готовности к труду и максимальной самореализации в новых условиях. В этой связи получают развитие вариативность образования, эффективные педагогические технологии, в педагогическую среду возвращается понимание необходимости соединения обучения и воспитания

В задачи новой концепции среднего профессионального образования входит педагогическое сопровождение развития творческой активности личности, формирование ценностных ориентиров, успешное социальное взросление и профессиональная самореализация студентов путем использования новых приемов и технологий профессионального образования Это достигается вниманием к каждому этапу самореализации молодого человека, включая профессиональную ориентацию школьников, процесс профессионального образования и выявления различных факторов, влияющих на успешную адаптацию выпускников на производстве

Общим проблемам профессиональной самореализации учащейся молодежи в педагогической, психологической и социологической литературе посвящены работы О Г Грохольской, ЕА Климова, КГ Кязимова, В С. Леднева, В А. Полякова, М С Савиной, Н К Сергеева, А П Тряпициной и других В них глубоко исследованы различные аспекты данной проблемы.

В то же время, в них недостаточно учитывается специфика системы среднего профессионального образования и особенности профессиональной самореализации студентов в ней В последние годы проблемы профессиональной самореализации этой категории молодежи получили отражение в социологических исследованиях и некоторых публикациях (С.И. Вершинин, Т.С Панина, И П. Смирнов, В С Собкин, Е В Ткаченко)

Ввиду недостаточной научной базы исследования при разработке указанной проблемы были использованы в основном работы ученых, изучавших методологические аспекты профессионального образования (В В Анисимов, АТ Глазунов, В И Лисов, Л Г Логинова, Г В Мухаметзянова, К А Скворчевский, А В Тодосийчук,) Привлекались работы по вопросам педагогики профессионального образования (С Я. Батышев, Н Н. Михайлова, А.М. Новиков, Г.М Романцев, ЕИ Тупикин, ОБ Читаева, ГА Федотова), а также другие теоретические исследования в области профессионального образования.

Анализ указанных выше научных трудов, результаты исследования позволили выявить ряд противоречий между

потребностью рынка труда в рабочих и специалистах, способных к профессиональной самореализации в новых условиях деятельности и способами их педагогического сопровождения, не учитывающими всю совокупность этапов социального и профессионального становления,

необходимостью учета в организации учебно-воспитательного процесса интересов и склонностей студентов и традиционными требованиями предметно-ориентированного профессионального

образования;

- наличием адаптивных технологий педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов и недостаточным освоением их педагогическими коллективами;

- возрастающими потребностями научно-методического обоснования современных проблем воспитания и снижением социально-воспитательной функции учреждений среднего профессионального образования.

Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании процесса педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов, создании условий для раскрытия внутреннего потенциала личности, недостаточная разработанность методологических и организационно-методических основ адаптации студентов к выбранной профессии определили актуальность и выбор темы настоящего исследования: «Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа»

Цель настоящего исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики профессиональной самореализации студентов учреждений СПО

Объектом исследования являются педагогические технологии учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования

Предмет исследования — оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе создания педагогических условий успешной профессиональной самореализации студентов колледжа

В диссертации использованы следующие основные понятия Педагогическое сопровождение — сфера деятельности педагога, обеспечивающая последовательное и преемственное прохождение молодым человеком основных этапов социализации на основе использования соответствующих технологий и при условии измерения эффективности профессиональной самореализации

Профессиональная самореализация — успешное освоение студентами профессии (специальности) в соответствии с Государственным образовательным стандартом, сформированная готовность к трудовой деятельности в избранной сфере, адаптация к конкретным социальным и производственным отношениям

Профессиональные (специальные) компетенции - компетенции, необходимые для самореализации человека в его профессиональной деятельности.

Адаптация - приспособление к обучению в образовательном учреждении СПО к студенческому коллективу, нормам поведения, формам обучения, получаемой профессии, а также к трудовой деятельности по полученной профессии (специальности)

В качестве гипотезы принято предположение о том, что успешность процесса профессиональной самореализации студентов требует

- разработки и внедрения психолого-педагогических технологий педагогического сопровождения в форме индивидуальной работы с отстающими студентами;

- развития социально-воспитательной функции учреждения СПО, обеспечивающей эмоциональное, нравственное, культурное, физическое студентов,

- создания педагогических условий профессиональной самореализации студентов (знание педагогом профессии, основных этапов и конечного результата, дидактических алгоритмов обучения и т п.),

- разработки методики поэтапной оценки эффективности профессиональной самореализации студентов, представляющей собой комплекс социологический и дидактических методов, инструментальных средств измерения,

повышения роли педагога в развитии способностей студентов к профессиональной самореализации

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования

- обосновать объективную необходимость усиления педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов в новых условиях,

- выявить педагогические условия эффективной адаптации студентов к профессии в процессе обучения,

- провести социологический опрос выпускников учреждений СПО различных лет по оценке уровня их профессиональной самореализации,

- разработать педагогические технологии повышения качества учебно-воспитательного процесса на основе индивидуального подхода к неуспевающим студентам;

- проверить эффективность экспериментальной работы по педагогическому сопровождению профессиональной самореализации студентов.

Методологической основой исследования являются научные положения о социальной природе и творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей Автор рассматривал педагогическое

сопровождение процесса профессиональной самореализации студента в четырех аспектах философском, социологическом, психологическом и педагогическом

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследования- теоретический анализ педагогической, философской, социологической, психологической литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, создание и опытно-экспериментальная проверка, экспертная оценка, сравнительный системный анализ, методы статистической и графической обработки полученных данных, исследование ведущих мотиваций обучаемых и их воздействие на эффективность профессиональной самореализации

Нормативно-правовой базой исследования являются Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования (2000 г), закон города Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве» (2005 г), другие законодательные и нормативные материалы Правительства г. Москвы и Московской городской думы в области образования, городская целевая программа «Развитие учреждений начального и среднего профессионального образования города Москвы на 2005-2007 годы»

Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа проводилась на базе технологического колледжа №49, политехнического колледжа №50, строительного колледжа №38 При сопоставительном анализе проблемы использовались данные других исследований, а также государственной статистики

Исследование проводилось в три этапа:

1 Первый подготовительный этап (2004-2005 гг.) — включал научное осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений, выявление сущности понятий «профессиональная самореализация», «адаптация», «адаптационные технологии» и других, определение задач эксперимента

2 Второй этап (2005-2006 гг) был направлен на разработку методики педагогического сопровождения профессиональной самореализации, подготовку опытно-экспериментальной проверки ее эффективности в рамках педагогического исследования Был осуществлен эксперимент по внедрению психолого-педагогической технологии работы с студентами, имеющими низкий уровень достижений.

3 Третий этап (2006-2007 гг) - завершающий, в ходе которого уточнялись и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы с целью окончательного формирования технологии педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов и ее эффективности, в том числе путем опроса выпускников технологического колледжа №49 г. Зеленограда На основе полученных теоретических выводов и результатов контрольного этапа эксперимента разработаны практические рекомендации по педагогическому сопровождению профессиональной самореализации студентов

Социологические опросы и основные положения диссертации формировались в рамках совместной исследовательской работы по договору между профессиональным колледжем №49 и НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

1. Определены этапы (выбор вида деятельности, профессиональное самоопределение и обучение), конечная цель (адаптация на производстве) и критерии эффективности (закрепляемость на предприятии, повышение квалификации и уровня образования, размер зарплаты и тп) процесса педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников учреждений СПО

2 Разработана психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими студентами как способа педагогического сопровождения их профессиональной самореализации

3. Теоретически обосновано положение о том, что педагогическое сопровождение профессиональной самореализации обусловлено не только успешным освоением специальности, но и нравственным, эмоциональным, культурологическим, физическим развитием студентов, что требует усиления социально-воспитательной функции учреждения СПО

4, Выявлены и сопоставлены мотивы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, а также абитуриентов, студентов и выпускников учреждений СПО, их преемственность и динамика развития, воздействие на способности к профессиональной самореализации

5 Обобщены и систематизированы формы педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов (дидактические

алгоритмы обучения, знание педагогом профессии, основных этапов и узловых точек ее освоения, коммуникабельность, толерантность)

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем 1. Апробирована система педагогического, организационного и методического сопровождения процесса профессиональной самореализации студентов, включающая педагогические технологии, дидактические алгоритмы обучения, сочетание обучающих и воспитывающих методик.

2 Осуществлен эксперимент и доказана эффективность психолого-педагогической технологии индивидуальной работы с неуспевающими студентами, ее влияние на профессиональную самореализацию студентов

3 Разработана и реализована методика мониторинговых исследований оценки уровня профессиональной самореализации студентов по этапам их адаптации на производстве

4 Осуществлен анализ трудоустройства выпускников технологического колледжа №49 г Зеленограда по специальностям «Мастер отделочных строительных работ», «Электромеханик по лифтам» за 2004-2006 годы

Положения, выносимые на защиту:

1 Эффективность педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов - критерий и основная цель среднего профессионального образования

2 Психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими студентами, состоящая из системы творческих заданий и персонального консультирования их выполнения с целью повышения интереса к обучению

3 Комплекс форм и методов педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов знание педагогом не только

предмета, но и получаемой студентам профессии, основных этапов, конечного результата обучения и т п.

4 Методика оценки профессиональной самореализации студентов на основе социологического опроса выпускников технологического колледжа №49 г Зеленограда

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированных, взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, целенаправленной опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, корректным применением методов математической и статистической обработки данных.

Основное содержание работы

Во Введении диссертации раскрыта актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, поставлены задачи, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов, дана характеристика научного аппарата, описаны этапы исследования, приведены положения, выносимые на защиту

В Главе I «Педагогические условия профессиональной самореализации личности» отмечается, что под воздействием происходящих в стране демократических и экономических преобразований меняются функции среднего профессионального образования как существенного фактора профессиональной самореализации работника Это вызывает необходимость совершенствования педагогических условий формирования личности студента, всего учебно-воспитательного процесса в системе СПО

Учреждения среднего профессионального образования остаются действенным институтом воспитания молодого поколения Во многих из них в настоящее время воссоздаются и вводятся новые структуры, осуществляющие воспитательные функции (психологов, социальных работников и тп), разрабатываются планы воспитательной деятельности, создаются молодежные организации по интересам

Современная педагогика осуществляет синтез подобных подходов, понимая воспитание как процесс неразрывный с обучением и осуществляемый посредством образования личности На этой основе формируется гуманистический компонент профессионального образования,

личностно - развивающие (И П Смирнов, Н Н Михайлова и др) и иные педагогические технологии

С учетом нового компетентностного подхода (КГ Кязимов, О Б. Читаева и др) к формированию личности, цель профессионального образования начинает осознаваться не как изучение профессиональных и общеобразовательных дисциплин, а как использование их для развития необходимых качеств и профессиональной самореализации личности

В диссертации обосновывается закономерность возвращения к вопросам социальной поддержки и воспитания в государственной образовательной политике современной России как необходимом условии профессиональной самореализации личности Одновременно показано, что в структуре учебно-воспитательного процесса, воспитание играет относительно самостоятельную роль, имеет ряд характеризующих его особенностей

Обучение, как самостоятельный процесс, также содержит в себе множество взаимосвязанных элементов учебную информацию, средства коммуникации педагога и студентов, педагогические технологии и другие способы осуществления педагогического руководства учебой и различными видами деятельности студентов учреждений СПО

Системообразующими компонентами процесса среднего профессионального образования выступают цель обучения (освоение профессии), деятельность педагога (преподавание), деятельность студентов (учение) и результат (получение квалификации) Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления Они включают, содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности

студентов Основанием единства всех этих компонентов является педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов, реализуемое посредством различных педагогических технологий.

В педагогической литературе существует достаточно много различных формулировок понятия «педагогическая технология» (В П Беспалько, В В Гузеев, М В Кларин, Л М Кустов, Г К Селевко) Оно рассматривается довольно широко и как область педагогической науки (теория педагогической технологии, включающая ее функции, принципы, пути развития и т д), и как универсальный дидактический алгоритм, рекомендуемый для использования в образовательной практике (совокупность методов, способов, форм и приемов обучения), и как конкретная образовательная программа (технология деятельности того или иного преподавателя)

Педагогические технологии являются ключевым элементом дидактики профессионального образования, обеспечивающим коммуникативную сторону обучения, более эффективное освоение знаний и профессии в целом Оснащение современного учебного процесса разнообразными средствами обучения (компьютеры, телевидение, видеофильмы и т.п) требуют постоянного и динамичного совершенствования педагогических технологий

Основываясь на работах НН Михайловой, можно выделить следующие факторы педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов

1 Знание педагогом содержания и значения обучаемой профессии, а не только своего предмета

2 Знание педагогом основных этапов и «узловых точек» освоения профессии студентам

3 Видение педагогом конечных результатов, те. тех качеств, которые должны быть сформированы у студентов к моменту окончания учреждения СПО.

4 Выбор педагогом эффективных методов обучения, существенных признаков профессии, ее связей со смежными видами деятельности

5. Обоснование введения каждого нового курса (предмета, занятия) для студентов

6 Обеспечение правильного сочетания словесно-образного и действенно-практического компонентов освоения профессии студентами и т д

В Главе II «Оценка эффективности педагогического сопровождения профессиональной самореализации» рассматриваются этапы и эффективность процесса самореализации учащейся молодежи, начиная с младшего возраста Среди них выделены как основные

- выбор вида деятельности (младший школьный возраст) - как первое, еще недифференцированное представление о мире труда, ощущение (чаще -эмоциональное) собственных мотивов выбора профессии (или круга профессий), изменчивость профессиональных намерений,

- профессиональное самоопределение (старший школьный возраст) как возникновение и формирование устойчивых профессиональных намерений, вытеснение эмоциональных мотивов прагматическими, оценка содержания и перспектив будущего вида деятельности,

- профессиональное образование (студент учреждения СПО) - обучение соответствующей профессии до уровня готовности к самостоятельной деятельности;

- профессиональная адаптация (молодые специалисты) - первичная апробация полученных знаний, умений и навыков, погружение в производственную среду, оценка собственных ожиданий, связанных с профессиональным трудом,

- профессиональная самореализация (старший возраст) - формирование индивидуального стиля деятельности, глубокое освоение комплекса производственных и социальных отношений

В диссертации особо выделен этап, связанный с профессиональной самореализацией студентов учреждений СПО В частности, исследуется такая важная проблема самореализации как неуспеваемость студентов и средства ее предупреждения, систематизированы признаки возможных отставаний студентов в освоении профессии

Проведенный анализ показал, что отставание, чаще всего, связано с общеобразовательными предметами, которые характеризуются большим удельным весом обобщенных, трудных для усвоения студентам понятий, явлений и закономерностей Их изучение требует наиболее эффективных педагогических технологий и дидактических алгоритмов В структуре профессионального цикла как наиболее сложные для усвоения выявлены предметы теоретических (специальных) дисциплин Производственное обучение у большинства студентов вызывает интерес и стимулируемое им относительно легкое усвоение Как показано в диссертации, неуспеваемость студентов следует устранять путем педагогического сопровождения на основе индивидуальных методов обучения, дополнительных и факультативных занятий по тем предметам, где имеется отставание

В ходе педагогического эксперимента были апробированы различные приемы индивидуальной работы со студентами, у которых обнаруживалось отставание в овладении профессией и низкий уровень познавательных интересов, затрудняющих их профессиональную самореализацию. Обучающиеся при поддержке педагога выполняли специальные задания Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям возбудить интерес к учебному

предмету, дать некоторый опыт самостоятельного преодоления возникающих трудностей.

Для студентов 1 курса составлялись индивидуальные задания и проводились консультации с педагогом Отчет о выполнении задания студент делал на общем занятии, перед учебной группой Отметки за выполнение задания не ставились, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение педагога, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха

Для студентов 2 курса использовалась серия из нескольких заданий. В первом задании студентам предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему нравится, что помогало повысить интерес к учебному предмету Второе задание состояло в том, чтобы отгадать две-три головоломки, занимательные задачи по профессии, кроссворды Третье задание требовало от студента придумать головоломку по профессии для своих товарищей При необходимости задания усложнялись, связываясь с изучением дополнительной литературы Эти задания давали студентам возможность заинтересоваться материалом учебного предмета, приобрести некоторый опыт творческой деятельности

Итоги педагогического эксперимента детально описаны в диссертации и свидетельствуют о повышении уровня профессиональной самореализации студентов, что выразилось в росте качества знаний (с 3,8% до 4,3%), более активном участии в предметных кружках (с 32% до 58%), посещении факультативных занятий (с 72% до 94%).

Для анализа других аспектов процесса профессиональной самореализации был проведен социологический опрос выпускников технологического колледжа №49 г Зеленограда (180 выпускников колледжа 2004,2005 и 2006 годов)

Развернутые итоги проведенного опроса приведены в диссертации, некоторые из них представлены в таблице 1

Таблица 1

Критерий профессиональной самоориентации Ответы выпускников колледжа

Трудоустроены сразу после окончания колледжа - в том числе по специальности 100% 100%

Вернулись на предприятие после службы в ВС 79%

Повысили квалификацию (до 4 разряда) - через 1 год - через 2 года 12% 22%

Продолжают обучение - в ВУЗах 20%

Сменили профессию 16%

Намерены связать свою судьбу - с полученной специальностью - с предприятием 57% 43%

В проведенном исследовании участвовали в основном выпускники по профессиям, которые имеют высокий спрос на городском рынке труда («Мастер отделочных строительных работ» и «Электромеханик по лифтам»), что подтверждает их 100-процентное трудоустройство сразу после окончания обучения Все они были направлены на работу колледжем по имеющимся с предприятиями договорам По нашему мнению, в условиях рыночных отношений свободное трудоустройство по полученной специальности следует рассматривать как позитивный итог работы учреждения СПО, также как направление выпускников по договорам с предприятиями

Выпускники отметили следующие трудности в период трудоустройства Высокий конкурс при отборе кандидатур на принимающем их предприятии, что подтверждает тенденцию повышения требований к квалификации специалиста (25% респондентов) Каждый десятый отметил отсутствие информации о вакансиях по его профессии (специальности) на рынке труда города, что затрудняло возможности свободного выбора места работы

В ходе проведенного опроса основное внимание было уделено проблемам адаптации выпускников на производстве Установлено, что 75% из них были трудоустроены на рабочие должности, 12% сумели повысить свой квалификационный разряд (до 4 разряда) уже через год, еще 10% - через два года Как видим, дальнейшее повышение квалификации после окончания учебы происходит довольно медленно - за 2 года смог повысить свой разряд только каждый четвертый (22%) выпускник и примерно столько же (16%) сменили профессию Подобные данные можно оценить как недостаточно высокий адаптационный потенциал выпускников, над повышением которого предстоит работать далее

Продолжили обучение в ВУЗе 20% выпускников колледжа Подобное стремление к непрерывному образованию выходит за среднестатистические рамки по России (около 11%) и может быть объяснено спецификой г Зеленограда и его территориальной близостью к Москве

Опросы тех выпускников, которые призывались в ряды Вооруженных сил (около 50%) показали целесообразность их направления на предприятие до призыва Даже кратковременное погружение в трудовой коллектив способно создать хороший адаптационный потенциал - 79% из них после службы вернулись на свое предприятие При этом 74% вернулись на более высокую зарплату Имеет смысл обратить внимание на то, что только 7%

сменили свое место жительства, что говорит о низкой мобильности рабочей силы

В ходе проведенного опроса был осуществлен обратный мониторинг, выяснено отношение выпускников к содержанию и объему отдельных циклов профессионального образования, полученного в колледже Достаточными названы знания по специальным дисциплинам и практическая подготовка (более 80%), не достаточными - гуманитарные (36%) и общеобразовательные предметы (43%)

Значительное число респондентов указали на недостаток правовой подготовки, что связано с возрастанием договорных отношений, необходимостью отстаивать свои интересы перед работодателем Тем более, что в решении своих проблем 90% вынуждены опираться на самого себя, 10% - на семью и близких людей Никто из респондентов не указал, что он может рассчитывать на поддержку государства, профсоюза, трудового коллектива, суд

На вопрос «В каких качествах Вы испытываете потребность в профессиональной деятельности'?» выпускники на первое место поставили «способность принимать самостоятельно решения» (83%), на второе -«профессиональные качества» (70%), на третье - «организаторские способности».

Обобщение полученных ответов показывает, что основные трудности в первые годы связаны с недостатком самостоятельности и неуверенностью в своих умениях С одной стороны, это вполне объяснимые затруднения, с другой стороны, они требуют изменения характера учебного процесса в учреждениях СПО, развития форм самостоятельной, поисковой деятельности и большей практической подготовки, объем времени на которую, в последние годы, имеет тенденцию к сокращению С этим связано и преобладающее

мнение выпускников (67%) о необходимости проходить производственную практику по месту своей будущей работы

Большинство респондентов указали на информированность о способе приобретения акций своего предприятия (83%), однако на реальную возможность их приобретения указали только 33%

С полученной специальностью намерены связать свою судьбу 57% выпускников колледжа, несколько ниже (43%) - со своим предприятием Эти сравнительно низкие данные, на наш взгляд, не должны рассматриваться как отрицательные. Для молодого возраста свойственно ожидание перемен, стремление устроить свою жизнь более обеспеченно. Именно поэтому 73% выпускников смотрят в будущее «с надеждой и оптимизмом» и никто - «с тревогой» или «страхом»

Беспокоить должно другое. 77% респондентов указали на то, что их «ничто не связывает со своим предприятием» Ни решение личных проблем (6%), ни спорт (6%), ни самодеятельность или клубы, ни возможность контактов (0%). Это говорит о том, что за годы становления рыночных отношений предприятие перестало выполнять какие-либо социальные функции, стало местом работы, а не образом жизни и, следовательно, слабо выполняет функцию профессиональной самореализации новых работников

Проведенное исследование осуществлено методом обратного мониторинга (опроса трудоустроенных выпускников) и их сравнения с данными прямого мониторинга (опрос работодателей, студентов колледжа), что повышает репрезентативность итогов опроса, позволяет оценить качество профессионального образования, выявить устойчивые закономерности процесса адаптации выпускников колледжа на производстве.

Изучение процесса профессиональной самореализации студентов следует рассматривать лишь как начальный, но крайне необходимый этап

работы с ними, требующий впоследствии развития их адаптационных способностей путем значительного обогащения представлений о своих трудовых и гражданских обязанностях, ориентации на реальные цели будущей производственной деятельности В данном вопросе проблема педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов выходит за традиционные рамки учебно-воспитательного процесса, заслуживает пристального внимания и изучения в связи с активным включением учреждений СПО в рыночные отношения, развитием социального партнерства с работодателями

В Заключении диссертации подчеркивается, что проведенное исследование позволило решить поставленные задачи и подтвердить гипотезу

- определены формы педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов, педагогические технологии работы с неуспевающими, дидактические алгоритмы освоения учебного материала,

- проведен социологический опрос выпускников учреждений СПО, позволивший выявить основные проблемы их профессиональной самореализации на производстве,

- разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки эффективности педагогического сопровождения профессиональной самореализации учащейся молодежи на различных этапах, школьник, абитуриент, студент, выпускник, молодой рабочий,

- доказана необходимость усиления социально-воспитательной функции учреждения СПО как важного фактора педагогического сопровождения профессиональной самореализации их выпускников

В Приложении к диссертации содержится комплект методических и дидактических материалов, позволяющий осуществить научный анализ

эффективности профессиональной самореализации студентов учреждений

спо

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора общим объемом 2,0 п.л.:

1 Копейкин Ю К Новое поколение — новые идеи Зеленоградский вестник, №4, апрель 2006 - 0,5 п л

2 Копейкин Ю К. Главное - быть готовым к трудностям — В сборнике «Методические материалы к педагогическому совету» Зеленоград, 2005,с 2326 - 0,4 п л.

3 Копейкин Ю К Красота воспитывает. - Панфиловский проспект. №4, 2005 - 0,3 п.л.

Издания, рекомендованные ВАК РФ

4 Копейкин Ю.К., Андреев В.В Противоречия современного механизма финансирования профессиональных колледжей //«Профессиональное образование Столица» - №5, 2007 - (автор 0,3 п л )

5 Копейкин Ю К , Андреев В В Концепция «непрерывного профессионального образования» //«Профессиональное образование. Столица» - №6,2007 - (автор - 0,5 п л)

Копировально-множительный отдел НП АПО 125319, г Москва, ул Черняховского, д 9 Подписано в печать /У/¿^ С '/?..

Ризография Бумага ксероксная Объем 0 п л Формат 60x90/1 б Заказ № 94 Тираж -/ С С экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копейкин, Юрий Константинович, 2007 год

Введение.

Глава I. Педагогические условия профессиональной самореализации личности.

1.1. Современные функции образования и воспитания.

1.2. Обучение и воспитание как целостный процесс.

1.3. Педагогические технологии и методы развивающего профессионального обучения.

1.4. Формирование личности в учебно-воспитательном процессе

Глава II. Оценка эффективности педагогического сопровождения профессиональной самореализации.

2.1. Допрофессиональное самоопределение старшеклассников

2.2. формирование педагогического алгоритма освоения учебного материала.

2.3. Дидактические особенности работы с неуспевающими студентами.

2.4. Оценка производственной адаптации выпускников учреждений СПО.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа"

Актуальность исследования определяется изменениями характера общественного развития, обусловленного переходом к рыночной экономике. В новых условиях молодое поколение должно обладать способностью адаптации к изменяющимся условиям жизни, самоопределению и творческому саморазвитию. Подобные качества применительно к будущему рабочему включает понятие «профессиональная самореализация».

В соответствии с изменениями общественной среды меняется концепция среднего профессионального образования, формирующаяся под воздействием современных социально-экономических преобразований. Прежняя задача обучения профессии посредством передачи студентам определенного объема знаний, умений и навыков расширяется до формирования их готовности к труду и максимальной самореализации в новых условиях. В этой связи получают развитие вариативность образования, эффективные педагогические технологии, в педагогическую среду возвращается понимание необходимости соединения обучения и воспитания.

В задачи новой концепции среднего профессионального образования входит педагогическое сопровождение развития творческой активности личности, формирование ценностных ориентиров, успешное социальное взросление и профессиональная самореализация студентов путем использования новых приемов и технологий профессионального образования. Это достигается вниманием к каждому этапу самореализации молодого человека, включая профессиональную ориентацию школьников, процесс профессионального образования и выявления различных факторов, влияющих на успешную адаптацию выпускников на производстве.

Общим проблемам профессиональной самореализации учащейся молодежи в педагогической, психологической и социологической литературе посвящены работы О.Г Грохольской, Е.А. Климова, К.Г. Кязимова, B.C. Леднева, В.А. Полякова, М.С. Савиной, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпициной и других. В них глубоко исследованы различные аспекты данной проблемы.

В то же время, в них недостаточно учитывается специфика системы среднего профессионального образования и особенности профессиональной самореализации студентов в ней. В последние годы проблемы профессиональной самореализации этой категории молодежи получили отражение в социологических исследованиях и некоторых публикациях (С.И. Вершинин, Т.С. Панина, И.П. Смирнов, B.C. Собкин, Е.В. Ткаченко).

Ввиду недостаточной научной базы исследования при разработке указанной проблемы были использованы в основном работы ученых, изучавших методологические аспекты профессионального образования (В.В. Анисимов, А.Т. Глазунов, В.И. Лисов, Л.Г. Логинова, Г.В. Мухаметзянова, К.А. Скворчевский, А.В. Тодосийчук,). Привлекались работы по вопросам педагогики профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.Н. Михайлова, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.И. Тупикин, О.Б. Читаева, Г.А. Федотова), а также другие теоретические исследования в области профессионального образования.

Анализ указанных выше научных трудов, результаты исследования позволили выявить ряд противоречий между: потребностью рынка труда в рабочих и специалистах, способных к профессиональной самореализации в новых условиях деятельности и способами их педагогического сопровождения, не учитывающими всю совокупность этапов социального и профессионального становления; необходимостью учета в организации учебно-воспитательного процесса интересов и склонностей студентов и традиционными требованиями предметно-ориентированного профессионального образования;

Цель настоящего исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики профессиональной самореализации студентов учреждений СПО.

Объектом исследования являются технологии учебно-воспитательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования города Зеленограда.

Предмет исследования - оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе создания педагогических условий успешной профессиональной самореализации студентов колледжа.

В диссертации использованы следующие основные понятия:

Педагогическое сопровождение - сфера деятельности педагога, обеспечивающая последовательное и преемственное прохождение молодым человеком основных этапов социализации на основе использования соответствующих технологий и при условии измерения эффективности профессиональной самореализации.

Профессиональная самореализация - успешное освоение студентами профессии (специальности) в соответствии с Государственным образовательным стандартом, сформированная готовность к трудовой деятельности в избранной сфере, адаптация к конкретным социальным и производственным отношениям.

Адаптация - приспособление к обучению в образовательном учреждении СПО: к студенческому коллективу, нормам поведения, формам обучения, получаемой профессии, а также к трудовой деятельности по полученной профессии (специальности).

В качестве гипотезы принято предположение о том, что успешность процесса профессиональной самореализации студентов требует: разработки и внедрения психолого-педагогических технологий педагогического сопровождения в форме индивидуальной работы с отстающими студентами; развития социально-воспитательной функции учреждения СПО, обеспечивающей эмоциональное, нравственное, культурное, физическое развитие студентов; создания педагогических условий профессиональной самореализации студентов (знание педагогом профессии, основных этапов и конечного результата, дидактических алгоритмов обучения и т.п.); - методики поэтапной оценки эффективности профессиональной самореализации студентов, представляющей собой комплекс социологический и дидактических методов, инструментальных средств измерения;

- повышения роли педагога в развитии способностей студентов к профессиональной самореализации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования:

- обосновать объективную необходимость усиления педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов в новых условиях;

- выявить педагогические условия эффективной адаптации студентов к профессии в процессе обучения; провести социологический опрос выпускников учреждений СПО различных лет по оценке уровня их профессиональной самореализации; разработать педагогические технологии повышения качества учебно-воспитательного процесса на основе индивидуального подхода к неуспевающим студентам; проверить эффективность экспериментальной работы по педагогическому сопровождению профессиональной самореализации студентов.

Методологической основой исследования являются научные положения о социальной природе и творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей. Автор рассматривал педагогическое сопровождение процесса профессиональной самореализации студента в четырех аспектах: философском, социологическом, психологическом и педагогическом.

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы используются следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, социологической, психологической литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, создание и опытно-экспериментальная проверка, экспертная оценка, сравнительный системный анализ, методы статистической и графической обработки полученных данных, исследование ведущих мотиваций обучаемых и их воздействие на эффективность профессиональной самореализации.

Нормативно-правовой базой исследования являются Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования (2000 г.), закон города Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве» (2005 г.), другие законодательные и нормативные материалы Правительства г. Москвы и Московской городской думы в области образования, городская целевая программа «Развитие учреждений начального и среднего профессионального образования города Москвы на 2005-207 годы».

Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа проводилась на базе технологического колледжа №44, политехнического колледжа №50, строительного колледжа №38. При сопоставительном анализе проблемы использовались данные других исследований, а также государственной статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Первый подготовительный этап (2004-2005 гг.) - включал научное осмысление проблемы, определение наиболее значимых теоретических положений, выявление сущности понятий «профессиональная самореализация», «адаптация», «адаптационные технологии» и других, определение задач эксперимента.

2. Второй этап (2005-2006 гг.) был направлен на разработку методики педагогического сопровождения профессиональной самореализации, подготовку опытно-экспериментальной проверки ее эффективности в рамках педагогического исследования. Был осуществлен эксперимент по внедрению психолого-педагогической технологии работы с неуспевающими студентами.

3. Третий этап (2006-2007гг.) - завершающий, в ходе которого уточнялись и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы с целью окончательного формирования технологии педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов и ее эффективности, в том числе путем опроса выпускников технологического колледжа №48 г. Зеленограда. На основе полученных теоретических выводов и результатов контрольного этапа эксперимента разработаны практические рекомендации по педагогическому сопровождению профессиональной самореализации студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на педагогических советах технологического колледжа №49, совещаниях руководителей учреждений СПО г. Москвы, на научно-практических конференциях по вопросам совершенствования среднего профессионального образования. Социологические опросы и основные положения диссертации формировались в рамках совместной исследовательской работы по договору между профессиональным колледжем №49 и НИИ развития профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. Определены этапы (выбор вида деятельности, профессиональное самоопределение и обучение), конечная цель (адаптация на производстве) и критерии эффективности (закрепляемость на предприятии, повышение квалификации и уровня образования, размер зарплаты и т.п.) процесса педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников учреждений СПО.

2. Разработана психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими студентами как способа педагогического сопровождения их профессиональной самореализации.

4. Выявлены и сопоставлены мотивы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ, а также абитуриентов, студентов и выпускников учреждений СПО, их преемственность и динамика развития, воздействие на способности к профессиональной самореализации.

5. Обобщены и систематизированы формы педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов (дидактические алгоритмы обучения; знание педагогом профессии, основных этапов и узловых точек ее освоения; коммуникабельность, толерантность).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Апробирована система педагогического, организационного и методического сопровождения процесса профессиональной самореализации студентов, включающая педагогические технологии, дидактические алгоритмы обучения, сочетание обучающих и воспитывающих методик.

2. Осуществлен эксперимент и доказана эффективность психолого-педагогической технологии индивидуальной работы с неуспевающими студентами, ее влияние на профессиональную самореализацию студентов.

3. Разработана и реализована методика мониторинговых исследований оценки уровня профессиональной самореализации студентов по этапам их адаптации на производстве.

4. Осуществлен анализ трудоустройства выпускников технологического колледжа №49 г. Зеленограда по специальностям «Мастер отделочных строительных работ», «Электромеханик по лифтам» за 2004-2006 годы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективность педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов - критерий и основная цель среднего профессионального образования.

2. Психолого-педагогическая технология индивидуальной работы с неуспевающими студентами, состоящая из системы творческих заданий и персонального консультирования их выполнения с целью повышения интереса к обучению.

3. Комплекс форм и методов педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов: знание педагогом не только предмета, но и получаемой студентам профессии, основных этапов, конечного результата обучения и т.п.

4. Методика оценки профессиональной самореализации студентов на основе социологического опроса выпускников технологического колледжа №49 г. Зеленограда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе II

Проведенное исследование позволило установить, что одним из ключевых факторов педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов является неуспеваемость, которое предстает как сложное и многогранное явление образовательной практики, особенно характерное для системы среднего профессионального образования. Оно требует разносторонних подходов при ее изучении и профилактике. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки студентов обязательным требованиям государственного стандарта и учебной программы, в приобретении необходимых для овладения профессией знаний, развитии умений и навыков, усвоения ими основных понятий.

Дидактический анализ процесса усвоения студентами понятий приводит к выводу об исключительной роли в формировании понятий организации активной познавательной деятельности студентов по овладению понятиями на всех этапах процесса их формирования и развития. Не менее важное значение имеет организация самостоятельных работ студентов, направленных на выработку у них умения правильно оперировать понятиями в процессе решения различного рода задач практического характера и в процессе приобретения новых знаний. Особого внимания заслуживает организация работы студентов по решению задач межпредметного характера, так как этот вид деятельности побуждает к поискам, осмыслению разнообразных связей между понятиями, формируемыми при изучении различных предметов, однако данный метод мало применяется так как требует коллективных исследований. Формирование понятий у студентов в процессе обучения имеет важное значение для развития их мышления, познавательных способностей, их к жизни, труду в сфере материального производства.

Диссертационное исследование позволило выявить пути повышения эффективности педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов путем предупреждения неуспеваемости, ее своевременного обнаружения. Обосновано понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного предмета, повторяющими состав содержания среднего профессионального образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщенное дидактическое определение неуспеваемости в современном учреждении СПО.

Наблюдения над работой педагогических коллективов ряда учреждений СПО показали, что, работая по одним и тем же программам, используя одни и те же учебники, они, тем не менее, по-разному интерпретируют содержание и логику изложения учебного материала, по-разному понимают природу и функции учебной задачи, по-разному организуют деятельность студентов. Подчеркнем: речь идет не о нормальных, вполне естественных вариантах решения той или иной методической проблемы, обусловленных индивидуальным стилем работы педагога, а о принципиально разном понимании (или непонимании) этих проблем. Разумеется, эпизодические наблюдения не давали оснований для каких-либо выводов относительно того, насколько существенно могут влиять эти различия в работе педагога на конечные результаты обучения. Однако материалы проведенной экспертной оценки педагогов, результаты специальных бесед с ними показали, что обнаруженные в наблюдении особенности работы того или иного педагога не являются случайными. Это дало возможность выделить три типа деятельности педагогов в учреждениях СПО.

Первый из них характеризуется тем, что педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов во всех трех своих аспектах (предметно-логическом, структурно-деятельностном и организационно-коммуникативном) осуществляется на достаточно высоком уровне. Хорошо ориентируясь в системе понятий и логике ее развертывания, педагог столь же четко представляет систему учебных задач, в процессе решения которых обучающимся предстоит усвоить нужные понятия, а также успешно организует их учебную деятельность на всех ее этапах. У педагогов с этим типом деятельности отмечаются хорошо развитый рефлексивный самоконтроль и ярко выраженная способность к адекватной оценке конкретных ситуаций, что обеспечивает им возможность оперативно и адекватно решать проблемы, возникающие по ходу учебного занятия.

Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно серьезных) в организации учебной деятельности студентов. Педагогу, хорошо понимающему намеченную для усвоения систему понятий и соответствующую систему учебных задач, далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу студентов. Естественно, это порождает определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического) материала. В то же время таким педагогам присуща хорошо развитая личностная рефлексия, благодаря чему они достаточно адекватно оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи, нередко затрачивая для этого значительное дополнительное время. Это, с одной стороны, снижает темпы продвижения в материале, а с другой стороны - сокращает возможности для организации упражнений по отработке навыков.

Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка педагога в предметно-логической структуре учебного материала. Не понимая сущности и функций понятий, предусмотренных программой, он нередко подменяет их изучением соответствующих определений и "правил". Для таких педагогов характерен отказ от изучения части излишнего, с их точки зрения, теоретического материала. Естественно, что непонимание системы понятий приводит к ярко выраженному формальному отношению к системе учебных задач, которые обычно подменяются конкретно-практическими задачами. При организации деятельности студентов, как правило, широко используются эвристические методы обучения, в т.ч. проблемные ситуации, парный контроль и т.п., однако практически отсутствует учебный диалог.

Фактическая переориентация обучения на формирование практических умений и навыков и неплохие результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того, что для педагогов с этим типом деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии.

Сопоставление списка педагогов, у которых был зафиксирован тот или иной тип деятельности, с описанными выше подгруппами студентов, обнаружило практически полное их совпадение. А это значит, что именно тип педагогической деятельности педагога оказался тем фактором, который обусловил столь существенные различия в показателях сформированности учебной деятельности и развития студентов в обследованных учреждениях СПО. Причем фактором не вероятностным, а детерминирующим, непосредственно и достаточно жестко влияющим на результаты развивающего обучения.

Значение педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов определяется самой природой учебной деятельности как деятельности, распределенной между студентами и педагогом. Это означает, что педагог включается в учебную деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя внутри нее функцию управления. Но эта функция может быть успешной лишь при условии, что педагог остается субъектом педагогической деятельности и что эта деятельность по своим мотивам, целям, средствам и способам осуществления отвечает вполне определенным требованиям. В противном случае педагог не только не обеспечивает руководства учебной деятельностью студентов, но и - независимо от субъективных намерений -дезорганизует ее, разрушая тем самым саму эффективную систему профессионального образования.

Оценивая с этой точки зрения, описанные выше типы деятельности педагогов по сопровождению профессиональной самореализации студентов можно констатировать, что только первые два из них в большей или меньшей степени обеспечивают руководство учебной деятельностью. Что же касается третьего типа, то его особенности не позволяют говорить о том, что педагогу удается организовать учебную деятельность студентов и обеспечить управление ею. Но это означает, что нет никаких оснований рассматривать обучение, в рамках которого осуществляется педагогическая деятельность данного типа, как один из вариантов эффективного профессионального образования. И это вполне понятно: выпадение или существенная деформация одного из основных элементов системы (если это действительно целостная, органическая система) влечет за собой не ухудшение ее функционирования, а распад системы.

Таким образом, можно считать установленным, что наиболее важным элементом системы преодоления неуспеваемости является педагогическая деятельность преподавателя. Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне, для многих преподавателей оказываются источником весьма серьезных трудностей, а в ряде случаев приводят к настолько серьезной деформации обучения, при которой оно фактически разрушается.

1. Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать, что примерно в 80% обследованных учебных групп педагогам удалось обеспечить достаточно полноценную работу по профилактике неуспеваемости в обучении. Это свидетельствует, с одной стороны, о реалистичности разработанных в ходе диссертационного исследования путей, а с другой стороны - о том, что современная система СПО располагает творческим потенциалом, достаточным для реализации столь сложных образовательных задач.

2. Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие студентов, но и усвоение умений и навыков, полностью отвечающем требованиям Государственного стандарта СПО Российской Федерации.

3. Основная проблема, связанная с освоением системы развивающего обучения, заключается в том, что значительная часть педагогов (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализации того типа педагогической деятельности, который заложен в проект системы, особенно на организационно-коммуникативном уровне. Есть основания полагать, что источником этих трудностей являются, прежде всего, недостатки в подготовке педагогов к работе по программам развивающего обучения, что в свою очередь в значительной степени обусловлено явно недостаточной разработанностью в проекте вопросов, связанных с педагогической деятельностью преподавателя.

4. Учитывая репрезентативный характер выборки учебных групп, в которых проводилось обследование, есть основание считать, что полученные результаты имеют прогностическое значение, т.е. с достаточной точностью описывают ожидаемые результаты педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов.

Заключение

Как показал диссертационное исследование, большинство студентов выбирает профессию весьма поверхностно. Представления подростков о самих себе неглубоки, приблизительны, планы и намерения динамичны. Сама проблема выбора профессии серьезно их не волнует. Это особенно относится к обучающимся общеобразовательных школ, что связано с тем, что они слабо ориентируются в научных основах профессионального самоопределения, прежде всего, психологических.

Большинству юношей и девушек не хватает общих знаний психологии личности, им трудно разобраться в своих интересах, способностях, качествах и чертах характера. Их представления о личности часто остаются на уровне житейских, бытовых суждений. Адекватная самооценка доступна незначительному числу студентов. В основном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. При переоценке уровень притязаний ниже имеющихся возможностей. Сделанный на такой основе выбор профессии, в конце концов, приводит к разочарованию. Заниженная самооценка также неблагополучно сказывается на выборе профессии и на развитии личности.

Проведенные исследования позволяют выделить 3 уровня адекватности самооценки степени профессиональной самореализации:

1) Высокий уровень присущ тем обучающимся, чья самооценка интересов, способностей, личных качеств полностью совпадает с оценкой педагогов и родителей. Это подтверждается деятельностью с достигнутыми успехами студента в различных видах занятий.

2) Средний уровень наблюдается в том случае, когда обучающиеся частично переоценивают или недооценивают свои возможности по сравнению с оценкой взрослых. Профессию школьники выбирают на основе познавательного интереса к школьным предметам без учета своей пригодности.

3) Низкий уровень имеет место тогда, когда заметна резкая переоценка или недооценка своих интересов, способностей, личных качеств по сравнению с оценкой педагогов, родителей. По существу, выбор профессии на данном уровне самооценки совершается необоснованно.

Самооценка как феномен самопознания не дается человеку от природы. Она формируется в процессе развития личности и имеет разную степень объективности и полноты. Формирование самооценки, ее полноты и адекватности - одна из задач профессиональной ориентации.

Необходимо практиковать в учреждении СПО активные формы и методы работы, которые повысили бы уровень знаний и представлений студентов о психологии личности, о том, что такое способности, интересы, потребности, темперамент, черты характера.

Вооружение студентов необходимым объемом профориентационных знаний, активизация интереса к изучению и пониманию человека как субъекта труда, самопознанию и проверке своих возможностей - все это будет способствовать формированию объективной самооценки степени профессиональной самореализации.

Проведенный анализ педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов в колледже позволяет сделать следующие выводы:

1. Эффективность профессиональной самореализации определяется в конечном итоге характером отношения студентов к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли обучающиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого студента и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому студенту была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы.

2. Для того, чтобы интенсифицировать учебную работу каждого студента, недостаточно прямого воздействия педагога на студента. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы учебная группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллективной деятельности студентов.

3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого студента и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения студентов. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих студентов к проведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством педагога.

4. Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов является субъективный и осознанный характер деятельности студента в учебном процессе. Студент должен быть не только объектом педагогических воздействий педагогов, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие студентов в организации и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждой группе организуется ученическое самоуправление, которое организует не только общественную жизнь группы, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и учет учебной работы студентов, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных студентов и т.д.)

5. Эффективность педагогического сопровождения профессиональной самореализации зависит от развития у студентов способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками, овладение которыми должно быть включено в учебные программы преподавателей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность педагогического сопровождения профессиональной самореализации в конечном итоге определяется характером личностной воспитанности студентов, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого студента как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7. Эффективность обучения, характер отношения студента к учебной работе зависят и от того, какова его жизнь в образовательном учреждении, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особенно потребности в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет на занятия, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

Учебный процесс и внеучебные занятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие все обучающиеся, чтобы они вызывали, формировали и развивали их личностные интересы и склонности. Взаимоотношения между педагогами и студентами должны быть основаны на оптимистическом отношении педагога к каждому обучающемуся: педагог должен верить в его возможности и силы. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого студента и, опираясь на них, вместе с обучающимся бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного студента, педагог должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый обучающийся добился успеха в какой-либо области. Обучающийся, который не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

Изучение процесса педагогического сопровождения профессиональной самореализации студентов следует рассматривать лишь как начальный, но крайне необходимый этап работы с ними, требующий впоследствии развития их адаптационных способностей путем значительного обогащения представлений о своих трудовых и гражданских обязанностях, ориентации на реальные цели будущей производственной деятельности. В данном вопросе проблема выходит за традиционные рамки учебно-воспитательного процесса, но она заслуживает пристального внимания и изучения в связи с активным включением учреждений СПО в рыночные отношения, развитием социального партнерства с работодателями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копейкин, Юрий Константинович, Москва

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»;

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная приказом Правительства РФ от 29.12.2001 №175 б-р;

3. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 18.12.2006 №1760-р;

4. Закон города Москвы от 20.06.2001 №25 «О развитии образования в городе Москве»;

5. Закон города Москвы от 22.10.97 №44 «О социальном партнерстве» (от 19.02.2001 №72, от 16.01.2002 №3);

6. Закон о начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве (от 29.06.2005 №32);

7. Постановление Правительства Москвы от 26 июля 2005 г. №552 «О создании государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров».

8. Закон Российской Федерации «О занятости населения в Российской Федерации». М,, 1992.

9. И. Национальная доктрина образования. Материалы Всероссийского совещания работников образования. - М., 2000.

10. Об утверждении Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений //Приказ Министерства образования РФ от 25.01.96 г., № 27.

11. Профессиональное образование в XXI веке: Материалы второго международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. Сеул, Республика Корея, 26-30 апреля 1999 г.

12. Сборник учебно-методических и нормативных материалов по профтехобразованию. (Сост. Ю.А. Якуба). М., 1992.-224 с.1. Литература

13. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

14. Анисимов В.В. Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность/ Научн. ред. В.В. Анисимов. М.: 2005.-188 с.

15. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века.-М.: 2002.-288 с.

16. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем в России и Белоруссии. -М.: 2002.-156 с.

17. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. -М.: Педагогика, 1997. 284 с.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Просвещение, 1982. 167 с.

19. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

20. Батышев С. Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

21. Бацын В. К., Кузьмин М. Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

22. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.-344 с.

23. Безюлева Г.В., Беловодченко Е.В., Буянова Н.В. и др. Методические и справочные материалы по внедрению развивающих педтехнологий в профессиональное образование. М., 2000. - 172 с.

24. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

25. Березина Л. Ю., Глазунов А. Т. и др. Структурные и целевые компоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

26. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. - 172 с.

27. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-334 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: 1997. 364 с.

29. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Монография. -Волгоград: Перемена, 2001. 290 с.

30. Большой Толковый словарь русского языка. СПб., 1998.

31. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества. -Якутск, 1967- 181 с.

32. Бударный А.А. Преодоление второгодничества. М., 1987. - 116 с.

33. Вершинин С.И. Предпринимательская подготовка студентов в колледжах М.: 2006, - 146 с.

34. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: 2004. - 51 с.

35. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: 1956.

36. Г.Гегель. Наука логики. М., 1971, т.2

37. Гельмонт A.M. Систематизация и типология неуспеваемости. М., 1996.-124 с.

38. Гузеев В.В. Еще одна точка зрения // Нар. образ. 1997. - №6

39. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

40. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992.-381 с.

41. Глазунов А.Т. Британская профшкола. М., 1999. - 86 с.

42. Глазунов А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном колледже. М., 1999. 6 п.л.

43. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АПО, 2002.-104 стр.

44. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Профессиональная школа России в переходный период. Журнал «Профессиональное образование» № 8, 1999 г. стр. 20-21.

45. Гурье JI. И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.-204 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

47. Даль В. Словарь. С.-П., Диамант, 1996, т.2, с. 613

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Книга 2. М.: РАГС, 2000. - 536 с.

49. Друзь В. и др. A human operator state control based on an individual norm of functional behavior. Slovenia. 1997. - P. 79

50. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И. П. Смирнова. -М., 1996.-96 с.

51. Ерецкий М.И., Полисар Э. JI. Разработка и применение тестов успешности усвоения: Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. М., 1996.-84 с.

52. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

53. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. М., 1998.-191 с.

54. Занков JLB. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996-431 с.

55. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

56. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. и др. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 233 с.

57. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. с. 90-102.

58. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999.-80 с.

59. Иванцевич Дж. М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. -М.: Дело, 1993.-304 с.

60. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П.Кезиной, В.Д.Шадрикова. М., 2002. - 176 с.

61. Кальней В.А., Шишов С. Е. Мониторинг качества образования. М.: Вологда, 1998.-204 с.

62. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А.Селезневой. М., 1999. - 583 с.

63. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта /Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

64. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

65. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.

66. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение. 1989. - 461 с.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. - 124 с.

68. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: 1979. -522с.

69. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - с. 44.

70. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999.- 183 с.

71. Кустов Л.М. Проблема системогенеза исследовательскойдеятельности инженера-педагога. Челябинск, 1998. 163 с.

72. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1990.-303 с.

73. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. М.: 2005.-364 с.

74. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения Саратов:2002 - 282 с.

75. Кязимов К. Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001 .-216с.

76. Лазарев В. С., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995.-282 с.

77. Леднев В. С. Научное образование. М., 2001. - 120 с.

78. Лейбович А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996.-228 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука 1975. -516с.

80. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

81. Лисов В.И., Никоненко Е.В. Эффективность управления образованием. Под ред. Лисова В.И. -М.: 2005. 319 с.

82. Лисов В.И. Совершенствование системы экономико-правового обеспечения деятельности образовательных учреждений столицы. М.: 2004.-176 с.

83. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей 2-е изд. - М.: 2004г. -330с.

84. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. -М.: 2003 196с.

85. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений профессионального образования. М.: 2000г. - 290с.

86. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5 М.: 1985).-586 с.

87. Мареева З.Б., Рыкова Е. А. Теоретические основы разработки учебно-программной документации для профессиональной подготовки безработных граждан. -М., 1995. 34 с.

88. Михайлова Н.Н. Технологизация начального профессионального образования в условиях его модернизации. М.: 2006, №7,15 с

89. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Мониторинг успешности обучения в профессиональном лицее. Учебно-методическое пособие. М.: 2005, -102с.

90. Михайлова Н.Н. (в соавторстве) Комплексный подход к использованию развивающих педагогических технологий. Учебнопрактическое пособие. М.: 2004. - 132 с.

91. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

92. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: 1996. - 352 с.

93. Найн А .Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 213 с.

94. Научно-исследовательский проект «Профессиональная подготовка и воспроизводство рабочих кадров. (Науч. рук. Малова В.А.). Отчет о работе в 1994 году. М., 1994, с. 22-23.

95. Никандров Н.Д. Русское православие и российская национальная идея. Доклад на Седьмых Рождественских чтениях 24 января 1999 г.

96. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

97. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития/. М., 1997. - 254 с.

98. Новиков П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. Минск: Вышэйшая школа, 1987. 7 п.л.

99. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

100. Новые модели финансирования профессионального образования /Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

101. Палтышев Н.Н. Педагогическая гармония. Учебно-методическое пособие. Киев: «Магистр-S», 1996. 104 с.

102. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем //Философия для XXI века: Сб. ст. М., 1992. - 64 с.

103. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород: Ай-Кью, 1994. - 352 с.

104. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.:1982. -561с.

105. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: 1986. - 584 с.

106. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

107. Профессиональное образование в коммерческой сфере. (Под науч. ред. Л.Д.Федотовой). М., 1999. - 145 с.

108. Профориентация и проблемы занятости. (Под ред. Е.Ткаченко). М., 1994.-362 с.

109. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И. П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том -816 с.

110. Психология человека от рождения до смерти. (Под общей ред. А.А.Реана). СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

111. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. М.: Изд-во «Пихта», 2000. - 556 с.

112. Региональная политика и национальная доктрина образования. По материалам собрания Академии профессионального образования. М., 1999.-62 с.

113. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации //Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

114. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997. -333 с.

115. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и её жизненный путь. (Соб.собр.соч. в 2 т. М.: 1989.).

116. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: 1998.-381 с.

117. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: 1981. -532 с.

118. Рыкова Е.А. Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. (Учебное пособие). М., 2000. - 137 с.

119. Савина М.С. Формирование ключевых компетенций студентов: предпринимательство, трудоустройство, коммуникации. Методические пособия. М.: 2006. - 126 с.

120. Савина М.С. и др. Совершенствование методического обеспечения начального и среднего профессионального образования: Методические рекомендации. М.: 2005 - 48 с.

121. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

122. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:Нар. образ., 1998.-С. 17.

123. Сертификация профессионального образования за рубежом /Сост. В. А. Малышева. М.: ИРПО, 1998. - 99 с.

124. Сибирская М.С. Педагогические технологии: теоретические основы и проектирование. СПб.: ЦИГПС ПО, 1998.-354 с.

125. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1992. -164с.

126. Скворчевский К.А. и др. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды. М.: 2004. -184 с.

127. Скворчевский К.А. и др. Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения. М.: 2002. - 271 с.

128. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. М.: 2002.-126 с.

129. Схиртладзе А.Г. Философия художественного творчества. М.: 2005 -110с.

130. Схиртладзе А.Г. Эстетика продуктивная педагогика, каксодержательный и технологический принцип в современном образовании. -Томск: 2005-41 с.

131. Схиртладзе А.Г. Развитие одаренности молодежи с разными стартовыми возможностями. М.:2004 - 32 с.

132. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. -М., 1998. 102 с.

133. Смирнов И. П. Человек. Образование. Профессия. Личность: Монография. М., 2002. - 482 с.

134. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М., 2006. -320 с.

135. Собкин B.C., Писарский П.С. Социологический портрет учащегося ПТУ.-М., 1992.-42 с.

136. Стельмашук Т.В. Роль прогнозирования в становлении и развитии новой системы профессионального образования. СПб., 1994. - 212 с.

137. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: 1996. - 217 с.

138. Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1973. - 391 с.

139. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во «Лотос», 1991.-184 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.

141. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. -Екатеринбург: 2005. 433 с.

142. Ткаченко Е.В., Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на ближайшие интересы молодежи. М.: 2005. - 288 с.

143. Ткаченко Е. В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. отв. ред. Е.В. Ткаченко: Екатеринбург, 1995, Вып.1 13,7 п.л. 1996, Вып. 2-21,3 п.л.

144. Тодосийчук А.В. и др. Управление качеством образования. СПб.: 2005.-378 с.

145. Тодосийчук А.В. Наука как фактор экономического роста и социального прогресса. 2-е изд. - М.: 2005. - 500 с.

146. Тодосийчук А.В., Смирнов И.П. Новый экономический механизм управления профессиональным образованием. М.: 2006. - 39 с

147. Тупикин Е.И., Евтеев В.А. Основы безопасности жизнедеятельности. -Вологда: 2006.-411 с.

148. Тупикин Е.И. Общая биология с основами экологии и природоохранной деятельности. М, 2004. - 370 с.

149. Тупикин Е.И. Общеобразовательная химическая подготовка учащихся в учреждениях начального профессионального образования. -Вологда: 2002 108 с.

150. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

151. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т.

152. М.:Педагогика,1990,т.2-324с.

153. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства. М.: 2006. 224 с.

154. Федотова Г.А. Взаимодействие социальных партнеров в процессе профессионального обучения в ФРГ. М.: 2006. 36 с.

155. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды).-М., 1999.-672 с.

156. Цетлин B.C. Неуспеваемость студентов и ее преодоление. М., 1977. -68 с.

157. Фурье Ш.О воспитании при строе гармонии. М., 1980, с. 21.

158. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та,1998.-249 с.

159. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.,1999.-30 п.л.

160. Читаева О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования. М.: 2006, - 151 с.

161. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М.: 2002. - 309 с.

162. Читаева О.Б. Профессиональное образование в коммерческой сфере/ -М.: 1999.-216 с.

163. Шадриков В.Д.Деятельность и способности М.: Логос,1994 - 298с.

164. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.-64 с.

165. Шедровицкий Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. -415 с.

166. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие /Под ред. Г. М. Романцева. Екатеринбург, 1996. - 288 с.

167. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы (теория и практика). -Минск, 1995.-136 с.

168. Харисова Л.А. Религиозная культура содержания образования. Монография. М.: 2002.-350 с.

169. Харисова Л.А. Педагогика ислама. Монография. М.: 2006. 403 с.

170. Якуба Ю.А., Скакун В. А. Диагностика качества практического (производственного) обучения. -М.: ИРПО, 1995. 95 с.

171. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996.