автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя"

На правахрукописи

ВИНТЕР Елена Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Яковлева Надежда Максимовна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич

кандидат педагогических наук, доцент Степанова Татьяна Павловна

Ведущая организация Челябинский государственный

агроинженерный университет

Защита состоится 24 февраля 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 23 января 2004 года.

Ученый секретарь 1

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент /\/7 В.Г. Швеммер

2004-4 21219

-ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность и постановка проблемы. Сложность и противоречивость кардинальных изменений, происходящих во всех областях жизни современного общества, объясняют особую остроту, приобретаемую процессами, которые протекают в сфере профессионального образования. Произошедший в девяностых годах XX века общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовании, но и привел к существенному снижению его эффективности и качества,, к оторванности, от реальных потребностей современной жизни. Сегодня повышенное внимание педагогической общественности направлено на проблемы управления качеством профессионального образования. Это в значительной степени актуализирует исследование проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

В Законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и других нормативных документах определены принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер, образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности. Развитие идей педагогического стимулирования, находится в прямой зависимости от соблюдения названных принципов, от процессов демократизации общества, от роли человека в системе социальных ценностей.

Актуальность проблемы педагогического стимулирования обусловлена тенденциями гуманизации образовательного процесса; требованиями государственной политики в области образования; необходимостью в повышении уровня готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, в развитии творческой, личности; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

Необходимые предпосылки для решения данной, проблемы можно найти в трудах» крупнейших отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов.

Первую группу составляют исследования ученых, в которых представлены различные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя (Б.Г. Ананьев, СИ.Архангельский,- П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.А Репин, СЛ. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).

Ко второй группе относятся научные труды по проблемам формирования творческой личности учителя (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А Сластенин, Н.М. Яковлева и др.).

В отдельную группу следует отнести исследования, в. которых рассматриваются теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Х. Попов, Э.Г. Юдин и др.).

Непосредственно проблемам стимулировашиласвШ£НЫ.ис£Я5ДОвания представителей различных отраслей науч

БИБЛИОТЕКА I

СПстербург y j I

оэ

(В.Г. Афанасьев, А.Г. Богданович, ВТ. Бурдов, М.В. Демин, И.Г. Кислицина,

A.И. Сизонов, Ф.Н. Щербак и др.); социологии (О.А. Бояркин, Я. Зеленевский, ИМ. Попова, А.А. Ручка, Н.А: Сакада, Е.М. Самохина и др.); экономики (Д. Аршакян, Н.А. Бровкин, Е.Ф. Кашин, И.Я. Обломская, У. Оучи, И.П. Поварич, Л.С. Чижова и др.); права (В.М. Баранов,

B.М.Лебедев, 1\3. Лившиц, АА Фатуев, Г.В. Хныкин и др.); психологии (К. Обуховский, Ж. Пиаже, Ф:Розет, П. Фресс, В.М. Шепель, П.М. Якобсон и др.); педагогики (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, А. В. Зосимовский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, и др.).

Определенное освещение проблема педагогического стимулирования получила и в ряде историко-теоретических исследований (Г.Н.Волков, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, Д.О. Лордкипаиидзе, В.Г. Пряникова и др.). В последнее время появились работы, посвященные характеристике воспитательных возможностей отдельных стимулов: положительного примера (Г.А. Бойчук, Б.Д. Леухин и др.); общественного мнения (А.А. Вайсбург, Ж.Е. Завадская и др.); педагогической оценки (Т.В. Вершинина, Н.В. Селезнев и др.); перспективы (С.Э. Карклина, В.И. Ковалевский и др.). В них наряду с характеристикой ряда методических и насущных практических проблем педагогического стимулирования раскрываются важные аспекты общетеоретического уровня: рассматривается развитие идей стимулирования в истории педагогической мысли, дается анализ концепций стимулирования ряда зарубежных педагогов и психологов, исследуется соотношение педагогического и этического аспектов проблемы.

Изучение научной литературы, обобщение педагогического опыта показали, что усиление роли педагогических стимулов в повышении эффективности профессионально-творческой подготовки будущих учителей сдерживается в настоящее время недостаточной разработкой теоретико-методологических вопросов педагогического стимулирования. Требуют решения и такие аспекты проблемы, как классификация педагогических стимулов, степень их воздействия на профессионально-творческую подготовку как отдельных студентов, так и групп, комплексного использования всего арсенала педагогических стимулов в практической педагогической деятельности.

На основании анализа научной философской и психолого-педагогической литературы, изученного опыта работы средней и высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая: определяется противоречием между возросшей потребностью общества в самосовершенствующейся, саморазвивающейся, творческой личности учителя и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью системы педагогического стимулирования, которая обеспечивала бы профессионально-творческий рост будущего учителя.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: - потребностью общества в повышении уровня профессионализма будущего учителя, в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности и существующими стереотипами

осуществления педагогического стимулирования в системе высшего педагогического образования;

- требованиями государственной политики в области образования (гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности) и отсутствием специальной, целенаправленной работы по проблеме педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего педагога;

- потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении педагогического стимулирования и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

Важность, актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - процесс педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя значительно улучшится, если:

1) разработать систему педагогического стимулирования

профессионально-творческой подготовки будущего учителя;

2) создать комплекс педагогических условий эффективного

функционирования и развития этой системы, включающий:

— гармонизацию педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя;

— рейтинговую систему оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя;

— развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики.

2. Уточнить и конкретизировать основные понятия проблемы исследования: «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование», «педагогическое стимулирование будущего учителя».

3. На основе систсмно-деятельностного подхода разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

5. Подготовить научно-методические рекомендации по реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в образовательном процессе высшей педагогической школы.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как о способе реализации личности в труде и общении.

Разработка теоретических аспектов проблемы опирается на:

— философские, труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены основные идеи многообразных подходов к рассмотрению профессионально-творческой подготовки, в частности системный и деятельностный подходы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

— труды по проблемам методологии педагогики (Ю.К. Бабанский,

B.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин,

A. И. Щербаков и др.);

— фундаментальные исследования по психологии творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной и самообразовательной работы (Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев,

C.Л. Рубинштейн, В.М. Теплое и др.);

— труды по теории педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин,

B.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);

— новейшие исследования по вопросам управления качеством профессионального образования (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, Д.Ш. Матрос, С.А. Репин, Е.В. Яковлев, В.А. Якунин и др.);

— идеи общей теории стимулирования (А.В. Зосимовский, В.М. Коротов, Э.И. Моносзон, И.П. Поварич, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк и др.);

— психологические и дидактические исследования по вопросам активизации познавательной деятельности учащихся (А.А. Вербицкий, Г1Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

— новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе Челябинского государственного педагогического университета и проводилась в четыре этапа.

На первом этапе (1996- 1997 гг.) изучались литературные источники и существующие концепции с целью определения теоретико-методологической базы исследования. Разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. Ведущими методами на данном этапе были: теоретический анализ научной литературы; изучение, анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент.

На втором этапе (1997 - 2002 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования и развития, осуществлялся формирующий этап эксперимента. Проведение формирующего этапа эксперимента было посвящено проверке действенности разработанных педагогических условий эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя. Исследование проводилось с помощью следующих методов: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, самооценка, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) были обобщены и систематизированы полученные результаты. Велось оформление диссертационного исследования и внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обусловлена возрастающими требованиями, которые предъявляются к личности учителя и его профессиональной деятельности, общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой профессионально-творческой подготовки будущего учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

2. Особенностью построенной на основе системно-деятельностного подхода системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя является интеграция трех блоков (педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя), взаимодействие с внешней средой, целостность, развитие во времени.

s

Система имеет многоуровневый характер, включающий ознакомительно-репродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий уровни готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Системообразующим элементом выступает педагогический стимул.

3. Эффективность функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

- на основе системно-деятельностного подхода разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в аналитическом представлении историографии проблемы педагогического стимулирования и выявления этапов ее становления, а так же в анализе роли педагогического стимулирования в совершенствовании профессионально-творческой подготовки будущего учителя;

- в уточнении, конкретизации и установлении взаимосвязи таких понятий, как «педагогический стимул» и «педагогическое стимулирование» с основным понятием проблемы исследования «педагогическое стимулирование будущего учителя», которое рассматривается как педагошческое стимулирование, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны:

- учебные материалы по организации педагогического стимулирования в образовательном процессе высшей педагогической школы;

- спецкурс «Педагогическое стимулирование в профессионально-творческой подготовке будущего учителя»;

- научно-методические рекомендации для преподавателей по проблемам педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих учителей в образовательном процессе высшей педагогической школы, изданные по материалам диссертационного исследования;

- критерии оценки сформированности готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Материалы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Обоснованность и достоверность исследования определяются анализом современных достижений психолого-педаго! ической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- посредством публикаций результатов исследования;

- посредством участия в научно-практических конференциях: научно-практических конференциях по итогам работы за год на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2000 — 2002 гг.); конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей математического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2000 - 2003 гг.); Всероссийской научно-практической конференции по проблеме модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (Челябинск, ноябрь 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции по проблеме интеграции методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, февраль 2003 г.); Всероссийской научно -практической конференции по проблеме психолого-педагогических исследований в системе образования (Москва - Челябинск, июнь 2003 г.);

- посредством участия в заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе», на заседаниях кафедры педагогики, а так же на заседаниях кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики Челябинского государственного педагогического университета (1999 - 2003 гг.);

- посредством работы в качестве преподавателя средней и высшей школы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 178 страниц, в работе приведено 27 таблиц, 18 рисунков. Библиографический список включает 197 наименований, в том числе 6 источников на иностранном языке.

В разделе «Введение» обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования), описана теоретико-методологическая

основа исследования, рассматривается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы педагогического стимулировании как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя» дается анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы отечественных и зарубежных ученых к проблеме исследования, разрабатывается система педагогического стимулирования и выявляются педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

Проблеме педагогического стимулирования в истории отечественной и зарубежной педагогики отведена значительная роль. Диапазон исследований по педагогическому стимулированию колеблется от консервативных взглядов на полное сохранение содержания в прежнем виде до радикальных взглядов на коренную ломку педагогического знания. Несмотря на всю значимость проблемы осуществления стимулирования в педагогическом процессе в современной теории и практике встречается известная недооценка его роли в профессионально-творческой подготовке студентов. Это в значительной степени объясняется тем, что в психолого-педагогической литературе нет единства взглядов на роль и место педагогических стимулов в развитии различных видов деятельности. Кроме того, исследования по педагогическому стимулированию были проведены в основном на материале общеобразовательной школы (Л.Ю. Гордин, Б.Д. Леухин, З.И. Равкин, Г.И. Щукина и др.), что привело нас к необходимости выделения нескольких периодов исследования теоретических и научно-практических аспектов педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки студентов в образовательном процессе высшей школы.

Первым шагом в исследовании проблемы был анализ понятий «стимул», «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование» и соотнесение их с таким, как «педагогическое стимулирование будущего учителя». Сопряженными с ними являются понятия: «потребность», «мотив», «профессионально-творческие потребности», «мотивы профессионально-творческой деятельности» и др. В диссертации даны анализ позиций исследователей и степень разработанности данных понятий с точки зрения нашего исследования.

Теоретический анализ позиции исследователей (Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, В.П. Шуман, Г.И. Щукина и др.), позволил нам составить собственное представление об этих понятиях и их взаимосвязях, а так же их связи со смежными понятиями. Педагогический стимул трактуется нами как педагогическое явление (или предмет), имеющее в данной ситуаций важное значение для человека (или группы), активизирующее его поведение и способствующее достижению поставленных воспитательных и образовательных целей. Под педагогическим стимулированием будем понимать комплекс педагогических

стимулов в действии, который обеспечивает решение поставленных педагогических задач. В соответствии с таким пониманием педагогическое стимулирование будущего учителя рассматривается нами как педагогическое стимулирование, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Теоретико-методологической основой изучения процесса педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя мы определили системно-деятельностный подход (И.В. Блауберг, Т.Л. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). С одной стороны, он акцентирует внимание на анализе всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, и позволяет рассматривать сложный объект как ряд подсистем. С другой, предполагает формирование личности в различных видах деятельности, в том числе, при педагогическом стимулировании. Существенным для нас является тот факт, что использование этого подхода предполагает более четкую постановку проблемы, определение средств ее решения и способствует улучшению организации исследования.

Принцип системности требует углубления представления о педагогических стимулах, их разновидностях и специфике использования в различных условиях. Учитывая опыт исследователей, в целях более эффективного использования педагогических стимулов мы попытались дать классификацию, основанием для которой является вид деятельности. Следует иметь в виду, что эта классификация, как и любая другая, условная, но в то же время она обеспечивает эффективность дальнейшей работы. Предлагаемая нами классификация включает; педагогические стимулы репродуктивио-творческой деятельности, педагогические стимулы творческой деятельности, педагогические стимулы эмоциональной сферы деятельности.

Под педагогическими стимулами рспродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности мы понимаем такие педагогические стимулы, в ходе применения которых активизируется репродуктивно-творческая, творческая и эмоциональная сферы деятельности личности, соответственно, что способствует достижению поставленных воспитательных и образовательных целей. Например, в качестве педагогических стимулов репродуктивно-творческой деятельности могут выступать: историзм, новизна содержания учебного материала; внедрение в учебный процесс новых технологий; оптимальный учебный график, предоставление возможности работы по личному учебному плану; использование личного педагогического опыта студентов и др. К педагогическим стимулам творческой деятельности относятся такие, как: использование межпредметных связей; проблемность в обучении; содействие к печати публикаций и др. Примером педагогических стимулов эмоциональной сферы деятельности являются: эмоциональность преподавателя; эмоциональный тонус деятельности студентов; соревновательные элементы; совместное творчество преподавателя и студентов и др.

Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя в целом выступает как подсистема профессионально-творческой подготовки, которая включает в себя методолого-теоретический, методический и практический компоненты. Отметим, что все они рассматривались в несколько другом ракурсе в исследованиях О.Л. Лбдуллиной, Ю.П. Азарова, И.Л. Колесниковой, I 1.М. Яковлсной и др.

Определяя состав системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, мы использовали метод декомпозиции, членение системы на подсистемы (блоки), которые различаются содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегратнвностью. Па основании этого в состав системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя мы включаем три блока: педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя.

Первый блок системы (педагогическое стимулирование методолого-теоретической подготовки будущего учителя) включает в себя педагогическое стимулирование: усвоения методолого-теоретических понятий; освоения общих и частных педагогических теорий и положений; овладения теоретическими и эмпирическими методами исследования, конкретными методиками исследования; изучения и анализа научной литературы и частных теорий; развития способностей перевода теоретических положений на язык конкретных методик; развития диалектичности и самостоятельности мышления.

Второй блок системы (педагогическое стимулирование методической подготовки будущего учителя) включает в себя педагогическое стимулирование: освоения принципов, содержания и правил обучения и воспитания; овладения формами и методами обучения и воспитания; изучения, анализа и обобщения эффективного педагогического опыта; развития самостоятельности и гибкости мышления; развития способностей отбора рациональных методов и приемов педагогического труда; развития способностей конструирования новых методов и приемов обучения и воспитания.

Третий блок системы (педагогическое стимулирование практической подготовки будущего учителя) включает в себя педагогическое стимулирование: овладения умениями и навыками реализации методолого-теоретических и методических знаний; развития личностно-профессиональных качеств будущего учителя; изучения и анализа педагогических явлений и фактов; развития способностей планировать и конструировать предстоящую педагогическую деятельность; развития способностей устанавливать педагогически целесообразные отношения с группой или отдельным студентом.

На следующем этапе декомпозиции нам предстояло разложение частей на элементы. Рассматривая в качестве основного элемента нашей системы

педагогический стимул, с каждым из трех выделенных блоков мы соотносим педагогические стимулы трех, выделенных в классификации видов.

Система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя характеризуется целесообразностью, наличием компонентов и структуры, взаимодействием с внешней средой, целостностью, многоуровневым характером, развитием во времени.

Целесообразность системы определяется стремлением к достижению поставленной цели и ее значимостью. Целью разработанной системы выступает повышение профессионально-творческой подготовки студентов, а результатом ее функционирования должна быть готовность студентов к профессионально-творческой деятельности.

Под структурой мы понимаем строение и внутреннюю форму организации нашей системы (блоки, подблоки, элементы), выступающие как единое целое. Структура существенным образом обусловливает функционирование и развитие системы, определяет ее качественные особенности, взаимодействие с внешней средой, поведение составных частей. Компонентами рассматриваемой системы являются: педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя.

Внешней средой для системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки* будущего учителя являются компоненты системы подготовки студента в педагогическом вузе, к которым относят учебно-воспитательный процесс в вузе, учебно-воспитательный процесс в школе и профессиональное самовоспитание.

Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя является целостной системой, так как ни один из ее компонентов, взятый в отдельности, не достигает поставленной цели, и только их интеграция обеспечивает решение данного вопроса.

Разработанная система обладает уровневым характером, который включает ознакомительно-репродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий уровни готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Характеристика этих уровней дана во втором параграфе первой главы диссертации. Уровневость системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки обусловливает ее совершенствование и развитие во времени.

Разработка системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя привела нас к необходимости выявления таких педагогических условий, при которых она может эффективного функционировать и развиваться. Механизм выявления комплекса педагогических условий включал в себя: определение социального заказа общества высшей школе к профессионально-творческой подготовке будущего учителя; рассмотрение процесса педагогического стимулирования как способа повышения качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; выявление специфики педагогического стимулирования в высшей школе; использование возможностей системно-деятельностного подхода.

Проведенное исследование показало, что система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя может быть успешно реализована при выполнении следующего комплекса педагогических условий: гармонизации педзгоги ческих стимулов ренродуктивно-пюрческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности; рейтинговой сисгемы оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитии профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

Выделяя педагогические условия, мы опирались на то, что педагогическая система тем эффективнее, чем выше уровень ее целостности. Исходя из такого понимания, дадим краткую характеристику педагогических условий.

Первое условие (гармонизация педагогических стимулов репробуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности) потребовало учета того, что истоки целостности кроются во взаимодействии элементов педагогической системы. Следовательно, чем выше будет степень взаимодействия педагогических стимулов, тем эффективнее будет функционирование системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Нами был сделан акцент на необходимости изучения, выявления и использования комплекса взаимосвязанных профессионально-творческих потребностей студентов, а также желаний, стремлений, потребностей и личных целей студентов, которым они следуют в процессе образовательной деятельности. Эффективность педагогического стимулирования зависит, прежде всего, от индивидуализации и дифференциации педагогических стимулов, а также от комплексного характера их применения, от того, насколько полно будет обеспечено их взаимодействие. Это даст возможность правильно подобрать виды педагогического стимулирования различных студентов и их групп.

В основу второго условия (рейтинговая сиапелш оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя) легло положение о том, что целостность зависит не только от взаимодействия между элементами педагогической системы, но и от силы связей между ними. Следовательно, система педагогического стимулирования будет функционировать тем эффективнее, чем лучше в ней будет обеспечена систематизированность.

Рейтинговая система позволяет систематизировать процесс педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, выступает основным средством формирования высокой мотивации. Именно сильные стимулирующие возможности, которые заложены в рейтинговой системе обучения, позволяют повысить уровень образования студентов, сформировать правильные профессиональные потребности и мотивы, знания и умения, необходимые для профессионально-творческой деятельности.

Третье условие (развитие профессионально-творческой

самообраювательной деятельности будущего учителя) опирается на то, что характер связей педагогической системы с внешней средой является условием ее целостности. Внешней средой являются компоненты профессионально-творческой подготовки будущего учителя в вузе (учебно-воспитательный процесс в вузе, учебно-воспитательный процесс в школе и профессиональное самовоспитание).

Развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности студентов предполагает: положительную мотивационную активность, педагогическую направленность; проявление значительных волевых усилий; целеустремленность и самоорганизацию; высокий уровень интеллектуального развития; сформированность определенной системы познавательных умений; высокую самостоятельность, профессиональное самосознание; способность к видению и постановке проблем; наличие адекватного уровня самооценки. Несмотря на то, что основой самообразования является добросовестность, мы считаем необходимым отметить, что его стержнем служит обязательный стабильный контроль.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности будет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы с определенными педагогическими условиями ее эффективного функционирования и развития.

Во второй главе «Экспериментальная работа по осуществлению педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя» определяются цели, задачи и этапы экспериментальной работы, описываются, ее особенности, анализируются результаты и проводится их обработка с использованием методов математической статистики.

Целью экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: определить исходный уровень сформированности профессионально-творческой подготовки будущего учителя; проверить эффективность разработанной нами системы на фоне выделенных педагогических условий; обработать полученные данные и сформулировать основные выводы.

Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения дисциплин математического цикла на базе Челябинского государственного педагогического университета и состояла из трех этапов: диагностического, практического и обобщающего.

На диагностическом этапе экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям: во-первых, выяснение состояния проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих специалистов в образовательном процессе высшей школы; во-вторых, выявление критериев и уровней сформированности готовности

будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, а так же определение фактического уровня сформированное™ указанной готовности.

Анализ состояния исследуемой проблемы в образовательном процессе высшей школы позволил сделать вывод о том, что педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя носит преимущественно эпизодический, стихийный характер и осуществляется в недостаточной степени.

Определение фактического уровня сформированность готовности студентов к профессионально-творческой деятельности потребовало от нас выделения комплекса критериев оценки сформированность готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, а так же описано их проявление на ознакомительно-репродуктивном, поисково-познавательном и профессионально-творческом уровнях указанной готовности. Критериями, составляющими этот комплекс, являются: Овладение специально-предметными знаниями; 2) владение способами и приемами изучения источников профессионально-творческой информации; 3)сформированность профессиональной самостоятельности; 4) владение творческими способами и приемами решения профессионально-творческих задач; 5) познавательная и творческая активность.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности готовности будущих учителей к профессионально-творческой деятельности. Нами выявлено, что 71,13% студентов находятся на ознакомительно-репродуктивном, 20,62% - на поисково-познавательном и 8,25% — на профессионально-творческом уровнях готовности.

Были сформированы одна контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3) группы с таким условием, чтобы в них не было статистически значимых различий и в каждой группе распределение студентов по уровням готовности к профессионально-творческой деятельности было равномерно и не отличалось от нормального распределения. В частности, по вышеуказанным уровням готовности в контрольной и экспериментальных группах, студенты распределены следующим образом: в КГ - 70,37%, 22,22% и 7,41%; в ЭГ-1 - 69,57%, 21,73% и 8,70%; в ЭГ-2 - 72,00%, 20,00% и 8,00%; в ЭГ-3 - 72,73%, 18,18% и 9,09%, соответственно.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные свидетельствуют о том, что распределения студентов по каждому из пяти критериев в контрольной и экспериментальных группах существенно не различаются между собой. Статистически значимых различий в группах не обнаружено, что позволяет говорить о сходности групп по уровням готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Для большинства студентов характерен ознакомительно-репродуктивный уровень готовности.

На основании данных констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости специальной, целенаправленной работы по

осуществлению системного педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Экспериментальная работа практического этапа была направлена на проведение формирующего эксперимента по реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а так же на проверку эффективности педагогических условий се функционирования и развития.

Формирующий этап эксперимента проводился по типу вариативного в естественных условиях образовательного процесса высшей школы. Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения дисциплин математического цикла. Процесс формирования готовности студентов к профессионально-творческой деятельности проходил в соответствии с четко определенными целями, состоял из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного.

Подготовительный этап совпадает с первым семестром обучения студентов в вузе. Основная цель данного этапа - проведение диагностики уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Важным на данном этапе являлось решение следующих задач: ознакомление студентов с методикой и результатами диагностирования уровня готовности к профессионально-творческой деятельности; включение студентов в образовательный процесс на основе системы педагогического стимулирования.

Основной этап экспериментальной работы приходился на второй, третий и четвертый семестры. Он являлся наиболее длительным и интенсивным по содержанию. Этот этап был направлен на формирование готовности студентов к профессионально-творческой деятельности в рамках системы педагогического стимулирования. Характерными чертами данного этапа являлись создание атмосферы партнерства, доверия, взаимопомощи, уважения к личности студента с учетом его интересов.

Заключительный этап проходил в пятом семестре и ставил своей целью полноценное включение студентов в процесс профессионально-творческой подготовки в ходе педагогического стимулирования, а так же определение уровня сформированность готовности студентов к профессионально-творческой деятельности. Для достижения этой цели нами ставились следующие задачи: вовлечение студентов в самостоятельную работу с различными источниками профессионально-творческой информации; совершенствование умения использования теоретического материала на практике; формирование умения студентов критической оценки и анализа уровня сформированности собственных знаний и умений; поддержание стремления студентов к совершенствованию своей деятельности.

Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия. В ЭГ-1 экспериментальная работа проводилась путем апробации разработанной нами системы на фоне первого условия, в ЭГ-2 - на фоне второго педагогического условия, в ЭГ-3 - на фоне всего

комплекса педагогических условий успешного функционирования и развития системы.

На обобщающем этапе экспериментальная работа велась по следующим направлениям: проведение контрольного среза; обработка, анализ и систематизация результатов формирующего эксперимента; выявление динамики изменения уровней сформированности готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности; формулировка выводов диссертационного исследования.

Данные, полученные нами в результате проведенной экспериментальной работы, свидетельствуют о повышении уровня готовности студентов к профессионально-творческой деятельности во всех экспериментальных группах. Количество студентов в ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 с профессионально-творческим уровнем готовности к профессионально-творческой деятельности выросло на 13,04%, 16,00% и 22,73%, соответственно. При этом результаты, которые мы получили в группе ЭГ-3, наглядно демонстрируют то, что эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности. В то же время, во всех экспериментальных группах количество студентов с ознакомительно-репродуктивным уровнем указанной готовности значительно сократилось: в ЭГ-1 на 43,48%, в ЭГ-2 на 48,00%, в ЭГ-3 на 54,55%.

В контрольной группе, где в процессе обучения не осуществлялась реализация системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, число студентов с профессионально-творческим уровнем готовности к профессионально-творческой деятельности осталось без существенных изменений.

Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась ^ "омощью методов математической статистики (F-тест для дисперсий, у? и др.). Расчеты выполнены с помощью программы Microsoft Excel 2000 из пакета Microsoft Office 2000.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи и цели достигнуты. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают гипотезу о том, что профессионально-творческая подготовка будущего учителя значительно улучшится, если разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и создать комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.

В разделе «Заключение» обобщены теоретические и экспериментальные результаты, а так же изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы педагогического стимулирования обусловлена тенденциями гуманизации и демократизации образовательного процесса; необходимостью в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности, в повышении уровня готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Уточнены и конкретизированы такие понятия, как «педаготческий стимул», «педагогическое стимулирование», а так же установлены их взаимосвязи с основным понятием проблемы исследования «педагогическое стимулирование будущего учителя», которое рассматривается как педагогическое стимулирование, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

3. Система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя включает в себя три блока (педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя), которые соотносятся с педагогическими стимулами репродуктивно-творческон, творческой, эмоциональной сферы деятельности.

4. Комплекс педагогических условий (гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя) является необходимым и достаточным для успешного осуществления педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Проведенное нами исследование показало общедидактическую значимость нашего исследования, хотя, оно не исчерпывает полностью содержание рассматриваемой проблемы.

В процессе исследования нами были выявлены направления, по которым может быть продолжено дальнейшее изучение этой проблемы: разработка технологий педагогического стимулирования; поиск других педагогических условий; выделение новых педагогических стимулов; разработка критериев эффективности действия тех или иных педагогических стимулов.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы управления качеством образования: Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». Вып. 2. - Челябинск: Изд-во «ЧП Рейх А.П.», 1999. - С. 91 - 97.

2. Винтер Е.И. Из истории развития теории педагогического стимулирования // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. -№ 6. -С.75-81.

3. Винтер Е.И. К вопросу об управлении качеством образования // Методика вузовского преподавания: материалы 5-й межвузовской научно-методической конференции.-Челябинск: Изд-во ЧГПУ,ч. II. 2001.-С. 155-156.

4. Винтер Е.И. О системе педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Интеграция

методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы IV Всероссийской научно-практической конкуренции: В 4 частях. Ч. 3. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование». 2003. - С. 195 - 198.

5. Винтер Е.И. Педагогические условия эффективности системы педагогического стимулирования • профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Ч. 1. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - С. 218 - 221.

6. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование в управлении качеством образования // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - № 10. - С. 250 - 256.

7. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Сб. научных работ аспирантов и соискателей Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 25 - 27.

8. Винтер Е.И. Проблема творчества в современной высшей школе // Актуальные проблемы управления качеством образования. Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». Вып. 4. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 100 - 104.

9. Винтер Е.И. Проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих учителей в образовательном процессе высшей школы: Научно-методическое пособие. — Челябинск: ООО «Абрис-принт», 2003. - 62 с.

10. Винтер Е.И. Развитие профессионально-творческого самообразования как условие педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. В 4 частях. Часть 1. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Москва -Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 143 - 145.

11. Винтер Е.И. Различные классификации стимулирования // Актуальные проблемы управления качеством образования: Труды научно-исследовательского центра «Управление качеством профессионального образования». Вып. 5. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 86 - 90.

12. Винтер Е.И. Рейтинговая система оценки знаний // Актуальные проблемы управления качеством образования: Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». Вып. 3. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - С. 91 - 95.

Винтер Елена Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — «Теория и методика профессионального образования»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 14.01.2004 г. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Объем 1,25 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ №257.

ООО «Абрис-принт». Св-во о гос. регистр. №21419 от 05.10.2001 г. 454008, г. Челябинск, Комсомольский проспект, 2-207.

ill M 7 9 z

РНБ Русский фонд

2004-4 21219

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Винтер, Елена Ивановна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы педагогического стимулирования как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя

1. Состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики.

2. Система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Выводы по I главе.

Глава II. Экспериментальная работа по осуществлению педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя

1. Цели и задачи экспериментальной работы.

2. Реализация педагогических условий функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя"

Сложность и противоречивость кардинальных изменений, происходящих во всех областях жизни современного общества, объясняют особую остроту, приобретаемую процессами, которые протекают в сфере профессионального образования. Произошедший в девяностых годах XX века общесистемный социально-экономический кризис не только существенно затормозил позитивные процессы в образовании, но и привел к существенному снижению его эффективности и качества, к оторванности от реальных потребностей современной жизни. Неэффективность профессионального образования объясняется его оторванностью от актуальных и перспективных потребностей России в кадрах, а так же от современных требований к их квалификации. Сегодня повышенное внимание педагогической общественности направлено на проблемы управления качеством профессионального образования. Это в значительной степени актуализирует исследование проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

В Законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и других нормативных документах определены принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности. В Законе Российской Федерации «Об образовании» подчеркивается необходимость создания условий для развития профессионального творчества и опыта самостоятельной деятельности будущих специалистов по усвоению содержания высшего профессионального образования. Развитие идей педагогического стимулирования находится в прямой зависимости от соблюдения названных принципов, от процессов демократизации общества, от роли человека в системе социальных ценностей.

Актуальность проблемы педагогического стимулирования обусловлена тенденциями гуманизации образовательного процесса; требованиями государственной политики в области образования; необходимостью в повышении уровня готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, в развитии творческой личности; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

Идея осуществления педагогического стимулирования предполагает потребность общества в повышении уровня профессионально-творческой ф подготовки будущего учителя, в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности. Педагогическое стимулирование может оказывать существенное влияние не только на повышение эффективности деятельности, но и на совершенствование социальных отношений в коллективе, формирование, становление и развитие профессионально-творческих качеств личности будущего учителя. Вместе с тем анализ научной литературы, собственные изыскания в этом направлении показали, что эффективность воздействия на студентов различных стимулов в настоящее время недостаточно высока. Практика выявляет большое количество искажений и недостатков. Недостаточно учитываются факторы, определяющие эффективность действия педагогических стимулов на различные группы студентов в их профессионально-творческой подготовке. Различные виды и формы организации педагогического стимулирования применяются не комплексно, а в отрыве друг от друга.

Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт исследований различных аспектов профессиональной подготовки будущего учителя. Изыскания базировались на фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, С.И. Архангельского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.А. Репина, СЛ. Рубинштейна, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др., в которых были * изложены теоретические основы формирования разнообразных знаний, умений, навыков. В вузовской педагогике многие стороны формирования творческой личности учителя стали предметом диссертационных работ (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.). Исследованиями, в которых рассматривались теоретико-методологические основы социального управления, занимались В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Х. Попов, Э.Г. Юдин и др.

Непосредственно проблемам стимулирования посвящены труды представителей различных отраслей научных знаний: философии (В.Г. Афанасьев, А.Г. Богданович, В.Т. Бурдов, М.В. Демин, И.Г. Кислицина,

А.И. Сизонов, Ф.Н. Щербак и др.); социологии (О.А. Бояркин, Я. Зеленевский, И.М. Попова, А.А. Ручка, Н.А. Сакада, Е.М. Самохина и др.); экономики (Д. Аршакян, Н.А. Бровкин, Е.Ф. Кашин, И.Я. Обломская, У. Оучи, И.П. Поварич, JI.C. Чижова и др.); права (В.М. Баранов, В.М. Лебедев, Р.З. Лившиц, А.А Фатуев, Г.В. Хныкин и др.); психологии (К. Обуховский, Ж. Пиаже, Ф. Розет, П. Фресс, В.М. Шепель, П.М. Якобсон и др.); педагогики (Ю.К. Бабанский, ЛЛО. Гордин, А. В. Зосимовский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина и др.). Сравнительно-исторический анализ позволил нам сделать вывод о существовании серьезных диспропорций в соотношении материального и духовного, позитивного и негативного стимулирования. Если недостаточный учет экономических и социальных преимуществ коллективных форм организации стимулирования в последнее время постепенно преодолевается, то другие диспропорции пока очень значительны.

Существует ряд фундаментальных исследований, в которых в различной степени исследуется проблема педагогического стимулирования (Ю.К. Бабанский, С.Г. Вершловский, П. Я. Гальперин, ЛЛО. Гордин, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.). Основная их часть проведена в области дидактики и нацелена на совершенствование содержания, организационных форм и методов обучения. Можем выделить ряд проблемно-тематических направлений развития теории и практики педагогического стимулирования. К ним относим:

- исследование педагогического стимулирования как специфического педагогического процесса;

- установление его основных компонентов и закономерностей осуществления;

- более глубокое проникновение в сущность взаимодействия стимулов как объективных внешних побудителей и мотивов как побудителей внутреннего, субъективного плана; ф - изучение теоретических основ стимулов как специфических методов и средств обучения и воспитания;

- выявление специфики отдельных педагогических стимулов. Определенное освещение проблема педагогического стимулирования получила и в ряде историко-теоретических исследований (Г.Н. Волков, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, Д.О. Лордкипанидзе, В.Г. Пряникова и др.). В последнее время появились работы, посвященные характеристике воспитательных возможностей отдельных стимулов: положительного примера (Г.А. Бойчук, Б.Д. Леухин и др.); общественного мнения (А.А. Вайсбург, Ж.Е. Завадская и др.); педагогической оценки (Т.В. Вершинина, I I.В. Селезнев и др.); перспективы (С.Э. Карклипа, В.И. Ковалевский и др.), в которых наряду с характеристикой ряда методических и насущных практических проблем педагогического стимулирования раскрываются важные аспекты общетеоретического уровня: развитие идей стимулирования в истории педагогической мысли, анализ концепций стимулирования зарубежных педагогов и психологов, соотношение педагогического и этического аспектов проблемы.

Тем не менее, несмотря на всю значимость проблемы осуществления стимулирования в педагогическом процессе в современной теории и практике встречается известная недооценка его роли в профессионально* творческой подготовке студентов. Некоторые педагоги даже игнорируют идею стимулирования. Это в значительной степени объясняется тем, что в психолого-педагогической литературе нет единства взглядов на роль и место педагогических стимулов в развитии видов деятельности.

Резюмируя изложенное, подчеркнем, что диапазон исследований по педагогическому стимулированию колеблется от консервативных взглядов на сохранение содержания в прежнем виде до радикальных взглядов на коренную ломку педагогического знания.

Изучение научной литературы, обобщение педагогического опыта показали, что усиление роли педагогических стимулов в повышении ff эффективности профессионально-творческой подготовки будущих учителей сдерживается в настоящее время недостаточной разработкой теоретико-методологических вопросов педагогического стимулирования. Требуют решения и такие аспекты проблемы, как классификация педагогических стимулов, степень их воздействия на профессионально-творческую подготовку как отдельных студентов, так и групп, комплексного использования всего арсенала педагогических стимулов в практической педагогической деятельности.

До настоящего времени остались слабо изученными следующие аспекты проблемы: не рассмотрены возможности различных подходов к осуществлению педагогического стимулирования как фактора профессионально-творческой подготовки будущего учителя, не разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а также педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

На основании анализа научной философской и психолого-педагогической литературы, изученного опыта работы средней и высшей школы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между возросшей потребностью общества в * самосовершенствующейся, саморазвивающейся, творческой личности учителя и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью системы педагогического стимулирования, которая обеспечивала бы профессионально-творческий рост будущего учителя.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: потребностью общества в повышении уровня профессионализма будущего учителя, в развитии творческой, самосовершенствующейся и саморазвивающейся личности и существующими стереотипами осуществления педагогического стимулирования в системе высшего педагогического образования;

• — требованиями государственной политики в области образования гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности) и отсутствием специальной, целенаправленной работы по проблеме педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего педагога; потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении педагогического стимулирования и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

Важность, актуальность и профессиональная значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя».

Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — профессионально-творческая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - процесс педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Гипотеза исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя значительно улучшится, если:

1) разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя;

2) создать комплекс педагогических условий эффективного Ф функционирования и развития этой системы, включающий: гармонизацию педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя; рейтинговую систему оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики.

2. Уточнить и конкретизировать основные понятия проблемы исследования: «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование», «педагогическое стимулирование будущего учителя».

3. На основе системно-деятельностного подхода разработать систему педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс * педагогических условий эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

5. Подготовить научно-методические рекомендации по реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в образовательном процессе высшей педагогической школы.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как о способе реализации личности в труде и общении.

Разработка теоретических аспектов проблемы опирается на: философские труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены основные идеи многообразных подходов к рассмотрению профессионально-творческой подготовки, в частности системный и деятельностный подходы (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); труды по проблемам методологии педагогики (Ю.К. Бабанский,

B.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); фундаментальные исследования по психологии творчества, по проблемам единства в развитии сознания и деятельности, сознания и самосознания, индивидуальной и самообразовательной работы (Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев,

C.Л. Рубинштейн, В.М. Теплов и др.); труды по теории педагогического творчества (Ф.Н. Гоноболин,

B.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); новейшие исследования по вопросам управления качеством профессионального образования (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, Д.Ш. Матрос,

C.А. Репин, Е.В. Яковлев, В.А. Якунин и др.); идеи общей теории стимулирования (А.В. Зосимовский, В.М. Коротов, Э.И. Моносзон, И.П. Поварич, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк и др.); психологические и дидактические исследования по вопросам активизации познавательной деятельности учащихся (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, J1.B. Занков, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам общепедагогической подготовки будущего учителя (В.И. Андреев, В.П. Беспапько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.), в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности.

Организация, база и этапы исследования:

Экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе Челябинского государственного педагогического университета и проводилась в четыре этапа.

На первом этапе (1996 — 1997 гг.) - аналитико-диагностическом — изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялось исследование проблемы педагогического стимулирования на базе Челябинского государственного педагогического университета, а также диссертационные исследования по исследуемой проблеме, проводился анализ существующих концепций, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целыо выяснения состояния проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов и учителей школ по проблеме исследования, анализировался собственный опыт. Разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился констатирующий этап эксперимента. На этом этапе был разработан исследовательский аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методические основы.

Ведущими методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ высшей школы и изучение государственных стандартов высшего образования, обобщение эффективного педагогического опыта, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов стимулирования деятельности студентов, педагогический эксперимент.

На втором этане (1997 — 2002 гг.) - поисково-экспериментальном — уточнялась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия осуществления педагогического стимулирования как фактора профессионально-творческой подготовки будущего педагога, что в свою очередь потребовало использование системно-деятельностного подхода в рамках нашего исследования. Разрабатывалась и обосновывалась система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя: создание и апробацию, как отдельных педагогических стимулов, так и их целых блоков; создание, проверку и уточнение теоретико-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента; оценку его итогов; совершенствование и анализ результативности работы; наблюдение за реальным учебным процессом в высшей педагогической школе и его участниками, осуществлялся формирующий этап эксперимента. Проведение формирующего этапа эксперимента было посвящено проверке действенности разработанных педагогических условий эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, самооценка, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.

На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) - обобщающем — уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформлялось диссертационное исследование, осуществлялось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы.

Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обусловлена возрастающими требованиями, которые предъявляются к личности учителя и его профессиональной деятельности, общественной потребностью в педагогическом творчестве, спецификой профессионально-творческой подготовки будущего учителя и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы.

2. Особенностью построенной на основе системно-деятельностного подхода системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя является интеграция трех блоков (педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя), взаимодействие с внешней средой, целостность, развитие во времени. Система имеет многоуровневый характер, включающий ознакомительнорепродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий уровни готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Системообразующим элементом выступает педагогический стимул.

3. Эффективность функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности будущего учителя; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: на основе системно-деятельностного подхода разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя; теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается: в аналитическом представлении историографии . проблемы педагогического стимулирования и выявления этапов ее становления, а так же в анализе роли педагогического стимулирования в совершенствовании профессионально-творческой подготовки будущего учителя; в уточнении, конкретизации и установлении взаимосвязи таких понятий как «педагогический стимул» и «педагогическое стимулирование» с основным понятием проблемы исследования педагогическое стимулирование будущего учителя», которое рассматривается как педагогическое стимулирования, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: методические материалы по организации педагогического стимулирования в образовательном процессе высшей педагогической школы; спецкурс «Педагогическое стимулирование в профессиональио-творческой подготовке будущего учителя»; научно-методические рекомендации для преподавателей по проблемам педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих учителей в образовательном процессе высшей педагогической школы, изданные по материалам диссертационного исследования; критерии оценки сформированности готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Материалы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки студентов всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Обоснованность и достоверность исследования определяются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом, обработкой данных эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - посредством публикаций результатов исследования;

- посредством участия в научно-практических конференциях: научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета (2000 — 2002 гг.); конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей математического факультета Челябинского государственного педагогического университета (2000-2003 гг.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (Челябинск, ноябрь 2002 г.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме интеграции методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, февраль 2003 г.); Всероссийская научно-практическая конференция по проблеме психолого-педагогических исследований в системе образования (Москва - Челябинск, июнь 2003 г.);

- посредством участия в заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе», на заседаниях кафедры педагогики, а так же на заседаниях кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики Челябинского государственного педагогического университета (1999 - 2003 гг.);

- посредством работы в качестве преподавателя средней и высшей школы.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Основной целью экспериментальной работы была проверка выдвинутой нами гипотезы. Положения гипотезы проверялись в ходе экспериментальной работы, которая поводилась с преподавателями и студентами математического и физического факультетов Челябинского государственного педагогического университета в процессе изучения дисциплин математического цикла.

2. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают то, что формирование готовности студентов к профессионально-творческой деятельности в образовательном процессе высшей школы осуществляется стихийно и в недостаточной степени, поэтому необходимо специальное целенаправленное педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки студентов. Нами выделены три уровня сформированности готовности студентов к профессионально-творческой деятельности: ознакомительно-репродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий.

3. Целью и результатом функционирования нашей системы является готовность будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Основными критериями готовности студентов к профессионально-творческой деятельности являются: владение специально-предметными знаниями; владение способами и приемами изучения источников профессионально-творческой информации; сформированность профессиональной самостоятельности; владение творческими способами и приемами решения профессионально-творческих задач; познавательная и творческая активность.

4. Комплекс педагогических условий (гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, обеспечивающей формирование готовности студентов к профессионально-творческой деятельности.

5. Студенты экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, в которых осуществлялось педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки, на фоне выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень сформированности готовности к профессионально-творческой деятельности.

Заключение

Анализ современного состояния профессионально-творческой подготовки студентов высших учебных заведений, психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе и проведенное нами исследование показали, что педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя необходимо. В настоящее время существует потребность в поиске новых средств активизации процесса повышения готовности будущего специалиста к профессионально-творческой деятельности. Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - разработке и реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а также выявлению и проверке педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как: состояние проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя в теории и практике педагогики; разработка системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки педагога; педагогические условия эффективного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки молодого специалиста.

Вторая глава посвящена экспериментальной работе осуществлению педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя. В ней были рассмотрены цели и задачи, а так же реализованы педагогические условия функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя и проведены анализ и оценка результатов работы.

Первым шагом в нашей работе явился анализ понятия «педагогическое стимулирование будущего учителя», которое было соотнесено с такими, как «педагогическое стимулирование», «стимул», «педагогический стимул», и определено нами как педагогическое стимулирование, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Разработанная нами система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя опирается на системно-деятельностный подход. Система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя ориентирована на конкретную цель: формирование профессионально-творческой готовности будущего учителя.

Состав системы включает в себя три блока: педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя. Характеристика содержания системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя способствовала определению и разработке специальной классификации педагогических стимулов, при этом педагогический стимул является системообразующим элементом. В предлагаемой нами классификации выделяются следующие педагогические стимулы: педагогические стимулы репродуктивно-творческой деятельности, педагогические стимулы творческой деятельности и педагогические стимулы эмоциональной сферы деятельности. Система характеризуется целесообразностью, наличием компонентов и структуры, взаимодействием с внешней средой, целостностью, развитием во времени. Кроме того, наша система имеет многоуровневый характер: ознакомительно-репродуктивный, поисково-познавательный и профессионально-творческий уровни готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

Проведенное исследование показало, что система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя может быть успешно реализована при выполнении следующего комплекса педагогических условий: гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоционально сферы деятельности; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студентов готовности к профессионально-творческой деятельности нами был выделен комплекс критериев и описано их проявление на ознакомительно-репродуктивном, поисково-познавательном и профессионально-творческом уровнях готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Критериями, составляющими этот комплекс, являются: владение специально-предметными знаниями; владение способами и приемами изучения источников профессионально-творческой информации; сформированность профессиональной самостоятельности; владение творческими способами и приемами решения профессионально-творческих задач; познавательная и творческая активность.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключается в следующем: уточнены и конкретизированы понятия: «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование», «педагогическое стимулирование будущего учителя»; разработана система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешного функционирования и развития системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы педагогического стимулирования обусловлена тенденциями гуманизации образовательного процесса; требованиями государственной политики в области образования; необходимостью в повышении уровня готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности, в развитии творческой личности; недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Уточнены и конкретизированы такие понятия, как «педагогический стимул», «педагогическое стимулирование», а так же установлены их взаимосвязи с основным понятием проблемы исследования «педагогическое стимулирование будущего учителя», которое рассматривается как педагогическое стимулирование, направленное на обеспечение готовности будущего учителя к профессионально-творческой деятельности.

3. Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки студентов осуществляется стихийно и в недостаточной степени, следовательно, необходима специальная система педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, а так же педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование и развитие.

4. Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки студентов протекает более успешно в рамках реализации системы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя, включающей в себя три блока (педагогическое стимулирование методолого-теоретической, методической и практической профессионально-творческих подготовок будущего учителя), которые соотносятся с педагогическими стимулами репродуктивно-творческой, творческой, эмоциональной сферы деятельности.

5. Комплекс педагогических условий (гармонизация педагогических стимулов репродуктивно-творческой, творческой и эмоциональной сферы деятельности; рейтинговая система оценки уровня и качества профессионально-творческой подготовки будущего учителя; развитие профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя) является необходимым и достаточным для успешного осуществления педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя. Это проявилось в том, что в ходе экспериментальной работы значительно повысился уровень готовности студентов к профессионально-творческой деятельности во всех трех экспериментальных группах, а результаты контрольной группы, обучающейся по традиционной методике, оказались значительно ниже.

Проведенное нами исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов исследования. В тоже время, наше исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы.

Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих направлениях: разработка технологий педагогического стимулирования; поиск других педагогических условий; выделение новых педагогических стимулов; разработка критериев эффективности действия тех или иных педагогических стимулов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Винтер, Елена Ивановна, Челябинск

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993, № 3. - С. 54 - 63.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

3. Алчинов В., Купцов А. Рейтинг-контроль успеваемости курсантов // Высшее образование в России. 1998, № 1. - С. 95 - 102.

4. Аменд А.Ф., Худяков В.Н. Математические методы и модели в экономике. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 368 с.•Л 5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JL: Изд-во ЛГУ, 1968.—336с.

5. Андреев В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань, 1990.-234 с.

6. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 400 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.-М.: Высшая школа, 1980.-495 с.

8. Аршакян Д. Особенности управления социотехническими системами в современных условиях // Проблемы теории и практики управления. — 1998, № 5.-С. 29 — 38.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1980. - С. 3 - 15.

10. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.-382 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

13. Баранов В.М. Поощрительные нормы советского социалистического права. Саратов: Изд. Сарат. Ун-та, 1978. - 145 с.

14. Баскаков A.M. Психология управления: Учебп. пособие для студентов институтов искусства и культуры. Челябинск: Чел. гос. ип-т искусства и культуры, 1993.- 182 с.

15. Батьковский А., Попов С. Приемы мотивации к труду и профессиональному росту // Проблемы теории и практики управления. -1999, № 1. С. 104- 109.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

17. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. J1., 1926.-е. 13.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

19. Бляхман J1.C. Производственный коллектив. М.: Политиздат, 1978.— 192с.

20. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1987. 143 с.

21. Богданович А.Г. Стимулирование социальной активности рабочей молодежи в социалистическом соревновании. Дис. канд. филос. наук. М., 1984.-195 с.

22. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1975.

23. Боровская Е.В. Рейтинговая система контроля знаний студентов на факультете информатики // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001, №6.-С. 101-103.

24. Бояркин О.А. Социальные факторы регулирования трудового поведения человека в современном обществе. Дис. канд. социол. наук. М., 1999. - 143 с.

25. Бровкин Н.А. Материальные и моральные стимулы к труду как факторы гармонизации взаимодействия экономических интересов социалистического общества. Дис.канд. экон. наук. Ленинград, 1970. - 148 с.

26. Бурдов В.Т. Природа и стимулы технического творчества. Дис. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1972. - 186 с.

27. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Наука, 1990.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

29. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

30. Винтер Е.И. Из истории развития теории педагогического стимулирования // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001, № 6. - С. 75 - 81.

31. Винтер Е.И. К вопросу об управлении качеством образования // Методика вузовского преподавания: материалы 5-й межвузовской научно-методической конференции. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, ч. II. 2001.-С. 155- 156.

32. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование в управлении качеством образования // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002, № 10. - С. 250 - 256.

33. Винтер Е.И. Педагогическое стимулирование профессионально-творческой подготовки будущего учителя // Сб. научных работ аспирантов и соискателей Челябинского государственного педагогического университета. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С. 25 - 27.

34. Винтер Е.И. Проблемы педагогического стимулирования профессионально-творческой подготовки будущих учителей в образовательном процессе высшей школы: Научно-методическое пособие. -Челябинск: ООО «Абрис-принт», 2003. 62 с.

35. Винтер Е.И. Различные классификации стимулирования//Актуальные проблемы управления качеством образования. Труды научно-исследовательского центра «Управление качеством профессионального образования». Вып. 5. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 86 - 90.

36. Винтер Е.И. Рейтинговая система оценки знаний // Актуальные проблемы управления качеством образования. Труды научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе». Вып. 3. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - С. 91 - 95.

37. Витевская Т.Ф. Мотив как социологическая категория. М.: Вестник МГУ. Серия «Философия». - 1971, №3. - С. 52 - 58.

38. Воронова Т.Л. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета. Автореф. дис. канд. пед. наук. -1986.-19 с.

39. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

40. Галантер Ю., Миллер Дж., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М.: Прогресс, 1964. 225 с.

41. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование умственной деятельности. -М.: МГУ, 1965.-213 с.

42. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. 1998, № 4. - С. 83 - 86.

43. Герстенбергер В., Мартынова Т., Наделяев В. Рейтинговая система оценки знаний при изучении общетехнических дисциплин // Высшее образование в России, 1997, №2. С. 103-107.

44. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986. - С. 3 - 36.

45. Гласс Дж., Стенли Дж., Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. // Под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. -495 с.

46. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1979, №12. - С. 72 — 79.

47. Гордин Л.Ю. Педагогическое стимулирование как проблема методики воспитательного процесса // Советская педагогика. 1974, № 12. - С. 52 - 61.

48. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Дис.д-ра пед. наук.-М., 1979.-378 с.

49. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность моделирование. -Ереван, 1981.-213 с.

50. Демин М.В. О мотивации человеческой деятельности // Вестник Моск. ун-та. Серия «Философия». 1988. - № 2. - С. 24 - 32.

51. Дергач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991.-224 с.

52. Загвязинский В.И., Алексеев М.Н. Формы и методы логического мышления в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований / Под ред. Пискунова А.И., Воробьева Г.В. М., 1980.- С. 10- 47.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. -1992,31 июля.-С. 3-6.

54. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газета. 1996, 29 августа.

55. Занина В. Проверка знаний или поиск истины? // Высшее образование в России.-1999, №2.-С. 93-96.

56. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов. — М.: Прогресс, 1971.

57. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

58. Ильина Т.А. Структурно-системный подход. М.: Наука, 1974. — 125 с.

59. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

60. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород, 1993.-219 с.

61. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

62. Каменоградский И.С. Очерки теории нравственного воспитания учащихся. Саратов. Изд-во Саратовского университета, 1962. - 239 с.

63. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976.-286 с.

64. Касимов Р.Я., Зинченко Е.А., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России, 1994, №2. С. 83-92.

65. Кашин Е.Ф. Совершенствование системы стимулирования труда по промежуточным и конечным результатам производства. Дис.канд. экон. наук. — М., 1976.- 153 с.

66. Кислицина И.Г. Мотивация трудовой активности рабочих промышленных предприятий. Дис.канд. филос. наук. М., 1992. - 187 с.

67. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.-336 с.

68. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. -Челябинск, 1989.-151 с.

69. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

70. Кондратюк А.П., Корнилов Б.И. Педагогические основы и организация воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. Учеб.-метод. пособие для сред. спец. учеб. заведений. М.: Высшая школа, 1979. - 175 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании, 2002, № 1. С. 3 - 16.

72. Корнилов К.Н. Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектического материализма. М.: Работник просвещения, 1929. — 238 с.

73. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1988.-301 с.

74. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999.-40 с.

75. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расширен., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

76. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. Л.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расширен., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-505 с.

77. Краткий психологический словарь-хрестоматия. -М.: Высшая шкала, 1974. -134 с.

78. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1970.-144 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986, № 2. - С. 21 - 30.

81. Лебедев В.М. Стимулирование социалистической дисциплины труда. -Томск: Изд. Томск, ун-та, 1973. 112 с.

82. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: учебное пособие для институтов. М.: Просвещение, 1964. - 478 с.

83. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность.-М.: Политиздат, 1977.-304с.

85. Лсо1 пъев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. -495 с.

86. Лившиц Р.З. Трудовое законодательство: настоящее и будущее. М.: Наука, 1989.- 192 с.

87. Макаренко А.С. Сочинения. В 5 т. / Под общ. ред. А. Терновского. М.: Правда, 1971, Т. 2,384 с.

88. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психологический журнал. 1984, № 1. - С. 9 - 17.

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

91. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.-253 с.

92. Методика воспитательного процесса / Под ред. В.М. Коротова. М.: Просвещение, 1969. 336 с.

93. Моносзон Э.И. Проблемы педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1973, №5.-С. 135- 139.

94. Наумова Н.Ф. О социальном и экономическом подходе к трудовой мотивации // Сб. тр. ВНГШ системных исследований М., 1980. Вып. 11.

95. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.Л. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. -1982, №4.-С. 90-92.

96. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206 с.

97. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 2001. 427 с.

98. Обломская И.Я. Стимулы трудовой активности // Полит, самообраз., 1986.-230 с.

99. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ //Официальные документы в образовании. 2002. №2.-С. 2-49.

100. Образовательная политика России. В 3-х ч. // Проект к заседанию рабочей группы Госсовета РФ 03.07.2001. М., 2001.

101. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов науч. мышл. у ребенка). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 152 с.

102. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972.—247 с.

103. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». -М.: Новая школа, 1996. 63 с.

104. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1999.-944 с.

105. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Министерства Образования РФ от 11 февраля 2002 г. № 393 // Вестник образования России: Сб. приказов и инструкций Мин. Обр., 2002, №6.-С. 10-40.

106. Оучи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984. - 183 с.

107. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского,- М., 1983, С. 195-202.

108. Педагогика и психология высшей школы для студентов ВУЗа. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

109. Педагогический словарь. М.:Изд. ЛПН РСФСР, 1960. - 542 с.

110. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

111. Плохинский Н.А. Биометрия. 2-е изд. М.: МГУ, 1970. 368 с.

112. Поварич И.П. Принцип системности в стимулировании труда. -Кемерово, 1989.-235 с.

113. Поварич И.П. Проблема системности в стимулировании труда: вопросы теории, методологии и практики. Дис.д-ра экон. наук. Москва, 1991.-435 с.

114. Подмарков В.Г. Методологические аспекты стимулирования и мотивации труда // Вопросы философии. 1979, № 5. - С. 58 - 69.

115. Подмарков В.Г. Человек в трудовом коллективе. (Проблемы социологии труда). М.: Экономика, 1982. - 176 с.

116. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

117. Попов Г.Х. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985. - 336 с.

118. Попова И.М. Стимулирование трудовой деятельности как способ управления. Дис.д-ра филос. наук. Одесса, 1974. - 437 с.

119. Попова И.М. Стимулирование трудовой деятельности как способ управления. (Социологический анализ). Киев: Наукова думка, 1976. - 206 с.

120. Программа развития высшего профессионального, послевузовского и дополнительного Профессионального образования в Челябинской области на 2000 2005 годы. - Челябинск, 2000. - 34 с.

121. Программа развития педагогического образования России на 2001 -2010 годы // Педагогическое образование и наука. 2000, № 1. С. 14-25.

122. Пряникова В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования //Советская педагогика. 1985, №11.-С. 29-33.

123. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики. Дис.д-ра пед. наук. М., 1992.-417 с.

124. Психологические исследования творческой деятельности / Гл. ред. Тихомиров O.K. М.: Наука, 1975. - 154 с.

125. Психология. Учебник для пединститутов / Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна и Б.М. Теплова. М.: Учпедгиз, 1962. — 559 с.

126. Равкин З.И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1974, №10. - С. 69 - 79.

127. Равкин З.И. К истории развития теоретических основ педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1973, №8. — С. 77 - 91.

128. Развитие общественного труда в условиях зрелого социализма // Под ред. И.Я. Обломской М.: Экономика, 1980. - 248 с.

129. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием. -Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. 180 с.

130. Репин С.А. Управление областной образовательной системой: Науч. метод, пособие / Под ред. Г.Н.Серикова. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997.-152 с.

131. Репин С.Л., Котлярова И.О., Цирипг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.М. Серикова. -Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. 204 с.

132. Розет И.М. Психология фантазии. Минск. Изд-во БГУ, 1991. -312 с.

133. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: ЛИ СССР, 1958.-147 с.

134. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1940. - 205 с.

135. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

136. Ручка А.А., Сакада Н.А. Стимулирование и мотивация труда на промышленном предприятии. — Киев: Наук, думка, 1988. — 223 с.

137. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.-280 с.

138. Самохина Е.М. Взаимодействие экономических и социальных факторов стимулирования труда личности в новых условиях хозяйствования. Дис. канд. социол. наук. М., 1990. - 156 с.

139. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.-464 с.

140. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М.: Мнемозина, 2002. - 416 с.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт-Петербург: ООО «Речь», 2001. 350 с.

142. Сизонов А.И. Моральные стимулы и стимулирование трудовой активности на социалистическом предприятии. Дис. канд. филос. наук. -Ленинград, 1979.-213 с.

143. Скаткии М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М.: Наука, 1986.

144. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

145. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1986.-177 с.

146. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

147. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарика, 1998. — 816 с.

148. Сумеркин Ю. Дисциплина по выбору: рейтинговый подход // Высшее образование в России. 1999, № 1. С. 80 - 82.

149. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дис.д-ра пед. наук. Карачаевск, 1997. - 372 с.

150. Усова А.В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования: Лекция. Челябинск: «Факел», 1998. - 20 с.

151. Усова А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся. ЧГПУ. 2-е изд. Челябинск: «Факел», 1997. - 16 с.

152. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 221 с.

153. Ушачев В.П. Творчество в системе образования. Магнитогорск, 1995.-217с.

154. Фатуев А.А. Вознаграждение за труд. М.: Юрид. лит-ра, 1987. - 88 с.

155. Федеральная программа развития образования. Организационная основа государственной политики РФ в области образования. М.: Минобразование, 1999. - 68 с.

156. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

157. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

158. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1966.-429 с.

159. Хлыпов В. Формы и методы экономического стимулирования труда на предприятиях Японии // Проблемы теории и практики управления. 1998, №2.-С. 98-105.

160. Хныкин Г.В. Правовые стимулы трудовой активности членов производственных бригад: Автореф. дисс. канд. юрид. наук. М., 1984.-30 с.

161. Хон P.J1. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 с.

162. Чижова J1.C. Повышение эффективности материального стимулирования на основе учета действия социологических факторов. Дис.канд. экон. наук. М., 1970. - 169 с.

163. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984. - 248 с.

164. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 311 с.

165. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-па-Допу: Феникс, 1999.-538 с.

166. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики. Владимир: Владимир, пед. ун-т, 1975.-60 с.

167. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. — М.: Высшая школа, 1989.-141 с.

168. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России. 1995, № 3. - С. 100-102.

169. Щербак Ф.Н. Стимулы трудовой деятельности. Л., 1976. - 280 с.

170. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

171. Щукина Г.И. Педагогическая проблема формирования познавательных интересов учащихся / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

172. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

174. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997.-445 с.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

176. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. Самара: Самар. ун-т., 1995. - 328 с.

177. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Наука, 1969. - 317 с.

178. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

179. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992.-403 с.

180. Якунин В.А. Педагогическая психология. Санкт-Петербург: Полиус, 1998.-639 с.

181. Яцепко JI.B. Способы управления творческим процессом (Обзор зарубежных методик научного и технического творчества) // Природа научного открытия. -М.: Наука, 1986.-С. 191 -212.

182. Achinstein P. Models, Analogies and Theories. Philosophy of Scicnce. Vol. 31, №4, Oct. 1964.

183. Autorenkollektiv. 1978. Das Studieren lehren. In: Studien zur Hochschulentwicklung, Nr. 94, Berlin.

184. Glass, G. V. , Stanley, J.C. 1970. Statistical Methods in Education and Psychology. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.

185. Ouchi William G. 1981. Theory Z: How American business can meet the Japanese challenge. New York: Academic Press.

186. Shibutani Famotsu. 1969. Society and personality. London: Longmen.

187. Watson, J. 1992. Discovering the brain. New York: National Academy of Sciences.